Minna Saarinen
Historian lukemisesta historian kokemiseen – Historiallinen empatia sekä teknologian opetuskäyttö
6. luokan historian jaksolla
Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma Itä-Suomen yliopisto
Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Joulukuu 2019
Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Minna Saarinen Työn nimi – Title
Historian lukemisesta historian kokemiseen – Historiallinen empatia sekä teknologian opetuskäyttö 6. luokan histo- rian jaksolla
Pääaine – Main subject Kasvatustiede
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma X 17.12.2019 78+6 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Tämä tutkimus käsittelee historian opetusta peruskoulun 6. luokalla ja tarkemmin historian taitojen ope- tusta. Historian taidoissa huomio kiinnitetään erityisesti historialliseen empatiaan ja sen ilmenemiseen op- pilaiden keskusteluissa. Tutkimus käsittelee myös oppilaiden käsityksiä ja kokemuksia historian jakson opetusmenetelmästä sekä teknologiasta osana opetusta. Tutkimus on kvalitatiivinen ja aineistonkeruu to- teutettiin huhtikuussa 2019. Aineisto koostuu 20 haastattelusta, jotka olivat sekä ryhmä- että yksilöhaastat- teluja. Haastattelut olivat puolistrukturoituja ja aineisto koostui yhdestä luokasta (6. luokka). Havainnoin muutamia historian tunteja sekä videoin niitä, nämä videot ovat myös osa aineistoa.
Historian taidot sekä historiallinen empatia ovat tunnettuja ympäri maailmaa, mutta Suomessa niistä on tähän mennessä varsin vähän tutkimusta. Ensimmäinen tutkimuskysymykseni käsitteli historiallista empa- tiaa ja haastatteluiden aikana selvisi nopeasti, että historiallinen empatia on pääosin hankalaa oppilaille ymmärtää. Se myös edellyttää oppilaalta paljon harjoittelua. Oppilaat kokivat hankalaksi keskustella histo- riallisista tapahtumista ja näkökulman muuttamisesta. Menneen ajan ihmisen näkökulman ottaminen olikin oppilaille tämän tutkimuksen haastavin osuus.
Tieto- ja viestintäteknologian (TVT) suosio on yleistä myös Suomessa, ja oppilaat käyttävätkin useita eri laitteita niin koulussa kuin kotonakin. Tietokoneiden, tablettien ja puhelimien käyttö on normaalia nuorille ja niitä käytetään myös koulussa, historiankin tunneilla. Tämä nostaakin esiin toisen tutkimuskysymykseni liittyen oppilaiden käsityksiin teknologiasta osana opiskelua. Kaiken kaikkiaan oppilaat kokivat, että tek- nologian käyttö koulussa teki opiskelusta paljon mukavampaa. Oppilaat kuitenkaan eivät kokeneet sen edistävän itse oppimista mitenkään. Teknologian hyödyntämistä opiskelussa myös toivottiin lisättävän kou- lussa. Teknologian opetuskäyttöä koskeva tutkimuskysymykseni liittyi myös oppilaiden käsityksiin jakson opetusmenetelmästä ja siihen oppilaat olivatkin pääosin tyytyväisiä. Tehtävänantoon muutamat kuitenkin olisivat toivoneet enemmän vaihtoehtoja, vaikka se sellaisenaankin oli heidän mielestään toimiva.
Avainsanat – Keywords
Historianopetus, historian taidot, historiallinen ajattelu, historiallinen empatia, tieto- ja viestintäteknologia (TVT), draama
Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author
Minna Saarinen Työn nimi – Title
From reading history to experience it – Historical empathy and the use of technology during 6th grade’s history pe- riod
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Educational Science
Pro gradu -tutkielma X 17.12.2019 78+6 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
This master thesis is about teaching history in primary school. The focus is on historical empathy, teaching method and technology during one history period. This study is qualitative, and the data has been collected in April 2019. The data contains 20 interviews in one school and one class (6th grade). Interviews are carried out as group interviews as well as individual interviews which all were semi-structured. Data contains also observation sheet and history lessons were partly video recorded.
The concept ‘historical empathy’ is well known around the world but in Finland there is very little research about it so far. In this study, it was found that historical empathy is mainly difficult for students to under- stand and it requires a lot of practice. Students found it very hard to talk about historical events and tried to see it within someone else’s eyes. Change of perspective was new and challenging for them.
Information and communication technology is very common in these days in Finland and students use all kind of technologies both in school and at home. The use of computers, tablets and phones is usual for students and they are also been used at school including history lessons. It was found that all in all, students thought that by using technology at school it makes learning more fun than using only books and paper.
Students also thought that technology didn’t help them to learn new things better than before. They also hoped that they could use technology more during the studies. Concerning teaching method, students felt that it was a nice way to study history and they wouldn’t change anything. Some of the students suggested that there could have been more options in the assignment, but this method was good as well.
Avainsanat – Keywords
History teaching, skills in history, historical thinking, historical empathy, information and communication technol- ogy (ICT), drama
JOHDANTO ... 1
1 HISTORIAN OPETUS ... 4
1.1 Historian opetuksen perinteitä... 4
1.2 Historian opetus opetussuunnitelman mukaan ... 6
1.3 Taidot historian opetuksessa ... 9
1.3.1 Historiallinen ajattelu ... 11
1.3.2 Historiallinen empatia ... 13
1.4 Aiempi tutkimus historian opetuksessa ... 17
2 DRAAMAN KEINOT OPETUKSESSA ... 19
2.1 Draama kasvatuksessa ja koulutuksessa ... 19
2.2 Draaman paikka nykyisessä opetussuunnitelmassa ... 21
2.3 Opetusmenetelmänä animaatio ... 22
3 TEKNOLOGIA OPETUSKÄYTÖSSÄ ... 25
3.1 Teknologian arvo koulussa ... 25
3.2 Tieto- ja viestintäteknologia nykyisessä opetussuunnitelmassa ... 26
3.3 Digitaalinen draama ... 28
3.4 Historian opetus teknologian keinoin ... 29
4 TOTEUTUS ... 32
4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 32
4.2 Laadullinen tutkimus ... 33
4.3 Tieteenfilosofiset lähtökohdat ja tutkimussuuntaus ... 34
4.4 Tutkimuksen eettisyys ... 36
4.5 Aineistonkeruu ... 37
4.5.1 Haastattelut ... 40
4.5.2 Havainnointi ... 43
4.6 Aineistonanalyysinä teorialähtöinen sisällönanalyysi ... 44
5 TULOKSET ... 50
5.1 Historiallinen empatia oppilashaastatteluissa ... 50
5.2 Oppilaiden käsityksiä opetusmenetelmästä ja teknologian käytöstä opiskelussa... 58
5.3 Yhteenveto ... 66
6 POHDINTA ... 70
6.1 Tutkimuksen luotettavuus ... 70
6.2 Jatkotutkimusideat ... 73
6.3 Loppusanat ... 73
LÄHDELUETTELO ... 74
LIITTEET (7 KPL)
JOHDANTO
“Researchers criticize teachers for not using primary sources, teachers criticize students for not wanting to learn, and students criticize textbooks for being deadly boring. What a mess.”
(Barton & Levstik, 2004.)
Historian opetuksella on pitkään ollut ristiriitainen maine. Toisaalta historian tunteminen koetaan edellytykseksi oman identiteetin rakentumiselle, toisaalta sen tavoitteita ja opetus- menetelmiä ovat leimanneet raskaat sekä pitkäveteiset toimintamallit. Muun muassa Inter- national Civic and Citizenship Education Study:n (ICCS) vuonna 2016 toteuttama tutkimus osoitti, että monet suomalaisopettajat yhä nojaavat opetusmenetelmissään vahvasti oppikir- jaan, vähemmälle huomiolle puolestaan jäivät draaman keinot sekä erilaisten digitaalisten lähteiden käyttö sekä analysointi. (Mehtäläinen ym, 2017, 81.)
Nykyinen peruskoulun opetussuunnitelma (2014, 415-418) on ottanut entistä vahvemmin mukaan taitojen harjoittamisen tiedon ulkoa opettelun sijaan historian opetuksessa. Oppiai- neena historia on pitkään tähdännyt tietojen opettamiseen ja osittain myös ulkoa muistami- seen. Samalla kuitenkin on pohdittu niin sanottujen historian taitojen merkitystä ja suunnan- muutos valmiin tiedon jakamisesta taitojen harjoitteluun on ollut suhteellisen hidasta. Opet- tajat ovat voineet kokea tiedon siirtämisen sellaisenaan helpommaksi ajattelun taitojen har- joittamisen sijaan. Nykyään mm. teknologian ja tutkimustyön kehittymisen vuoksi tieto on kokenut suurtakin muutosta ja alkuperäislähteiden käsittely on mahdollista myös muille kuin tutkijoille (Rautiainen, 2012, 12). Tämä puolestaan on vaikuttanut paljon historian opetuk- sen suunnanvaihtoon.
Huomio on alkanut kohdistua nyt taitopainotteiseen opetukseen ennen vahvasti lukuaineena pidetyssä historiassa: ”Sisältöjen muistamisen sijasta arvioinnissa kiinnitetään erityisesti huomiota tiedon soveltamiseen ja historiallisen ajattelun kehittymiseen.” (OPS, 2014, 258.) Mitä historian taidot sitten ovat? Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) puhutaan muun mu- assa historiallisesta ajattelusta sekä historiallisesta empatiasta. Historiallinen ajattelu merki- tyksellistää menneisyyttä ja edellyttää useita ajattelun taitoja. Historiallinen ajattelu voidaan nähdä eräänlaisena sateenvarjokäsitteenä, jonka alle sijoittuu muun muassa tämän tutkimuk- sen tutkittava taito, historiallinen empatia. (Veijola, 2016.) Tulen hyödyntämään tässä tutki- muksessa Seixasin ja Mortonin (2013) luomaa käsitystä historiallisesta ajattelusta ja sen kuu- desta osa-alueesta, joihin myös historiallinen empatia kuuluu. Heidän käsityksensä mukaan historiallinen empatia edellyttää oppilaalta kykyä asettua menneisyyden ihmisen asemaan ja ajattelemaan sen mukaan.
Historian opetuksen kehittymisen lisäksi koulumaailman digitalisaatio kiihtyy kovaa vauh- tia. Underwoodin ja Farrington-Flintin (2015, 1) mukaan nykyajan oppilaat ovat syntyneet keskelle kasvavaa teknologista yhteiskuntaa, ja heille erilaisten laitteiden hyödyntäminen on normaalia arkea niin vapaa-ajalla, kuin koulussakin. Perinteiset kirjat ja kirjastot ovat me- nettäneet suosiotaan, mutta tiedonhaku ja etsintä ovat yhä osa nuorten arkea. Nykyaikainen teknologia on vain mahdollistanut tiedonhaun muutoksen ja siirtymisen internetin maail- maan. Arkisetkin ongelmat selvitetään nyt entistä herkemmin internetin avulla, kun sinne pääsy on huomattavasti avoimempaa entiseen verrattuna.
Voimassa oleva peruskoulun opetussuunnitelma (2014) katsoo historian opetuksen alka- vaksi nykyään 4. vuosiluokalla. Nykyisen perusopetuksen tuntijaon mukaan historian sekä yhteiskuntaopin opetusta 4.-6. luokilla tulisi olla yhteensä viisi vuosiviikkotuntia, joista vä- hintään kaksi kuuluu yhteiskuntaopin opetukseen. Näin ollen historian opetukselle jää kolme vuosiviikkotuntia kolmelle vuosiluokalle yhteensä. (Valtioneuvoston asetus, 2012.) Paikal- liset opetussuunnitelmat kuitenkin itse määrittelevät, miten kussakin koulussa tuntijakoa so- velletaan. Historiaa voi siis esimerkiksi opettaa ympäri vuoden kerran viikossa, tai sitä voi jaksottaa pitämällä muutaman viikon jakson, jonka aikana historiaa opetetaan enemmän.
Tämä on täysin kiinni koulun omasta linjasta, kunhan tuntimäärä noudattaa Valtioneuvoston
antamaa vuosiviikkotuntijakoa. (Opetushallitus, 2014.) Tutkimuksessani käsittelen oppilai- den kykyä historialliseen empatiaan sekä heidän käsityksiään opetusteknologiasta historian tunneilla. Selvitän myös oppilaiden kokemuksia valikoituneesta opetusmenetelmästä histo- rian jaksolla. Tutkimukseeni osallistunut luokka toteutti historian jakson, joka kesti 4 viik- koa ja tunteja oli viikon aikana vaihtelevasti 3-4. Jakson aiheena oli historian sisältöalueista uuden ajan murrosvaihe (S4).
Tämä tutkimus pureutuu historian opetuksessa edellä mainittuun historialliseen empatiaan sekä valittuun opetusmenetelmään ja opetusteknologiaan. Tutkin erään eteläsuomalaisen koulun 6. luokan oppilaiden projektityöskentelyä historian jaksolla uuden ajan murrosvai- heen parissa. Oppilaat tuottivat Ipadeilla Imotion -sovellusta, tai muuta itse valitsemaansa sovellusta ja laitetta käyttäen joko näytelmän tai animaation. Molemmat täytyi joka tapauk- sessa videoida. Tutkimuksessani pyrin havainnollistamaan oppilaiden historiallista empatiaa haastatteluiden kautta sekä videoimalla oppitunteja. Tämän lisäksi tuon myös esille oppilai- den omia kokemuksia ja käsityksiä valitusta opetusmenetelmästä ja käytössä olevasta tek- nologiasta historian jaksolla. Kun esittelin tutkimukseni aiheen eräälle opettajatuttavalleni, hänen vastauksensa oli täydellinen esimerkki siitä, minkä takia historiallinen empatia osana historianopetusta vaatii tietoisuuden lisäämistä koulumaailmassa:
”Niin… mitä tuolla historiallisella empatialla siis tarkoitetaan?”
1 HISTORIAN OPETUS
Tässä luvussa tarkastelen ensin historian opetuksen taustaa ja sen muutosta nykyaikaan tul- taessa. Avaan yleisimpiä historian opetuksen perinteitä ja peilaan niitä nykyiseen historian opetukseen. Tämän lisäksi esittelen myös voimassa olevan peruskoulun opetussuunnitelman perusteita historian opetuksen osalta. Koska tutkimukseni painopiste on historiallisen empa- tian tarkastelussa, avaan tarkemmin historian taitoja, historiallista ajattelua ja empatiaa. Vii- meiseksi luon vielä lyhyen katsauksen aiempaan tutkimustaustaan aiheeseen liittyen.
1.1 Historianopetuksen perinteitä
Historian opetuksessa on ollut paljon puhetta suuren kertomuksen eteenpäin viemisestä.
Tämä perinteen siirtäminen sukupolvelta toiselle on ollut historianopetuksen peruspilari alusta alkaen ja historialla on ollut ennen kaikkea yleissivistävä tehtävä (Rantala, 2015, 40).
Yhden näkökulman esittely ja myyminen oppilaille totuutena on vahva osa perinteistä his- torianopetusta Suomessa sekä maailmalla, jolloin oppilaan rooli oli varsin passiivinen, kun taas opettajan tehtävänä oli välittää eteenpäin yhtä todeksi osoitettua tarinaa. Tämä suuren kertomuksen traditio on kuitenkin saanut rinnalleen uuden kilpailevan tradition. Uudempi historianopetuksen malli korostaa konstruktivismia oppimisen perustana, sekä edellyttää useampien näkökulmien tarkastelua ja oppilaiden omaa aktiivisuutta ja harrastuneisuutta historian opiskelussa. Opettajaakaan ei nähdä enää tiedon siirtäjänä, vaan oppilaan oman oppimisprosessin tukijana. (Husbands ym, 2003, 12.) Historianopetuksessa ja opiskelussa suurin muutos on ollut oppilaiden siirtyminen kuuntelemisesta tekemiseen (Cannadine ym, 2011, 165).
Myös kansainvälisesti tarinankerronta oli johtava opetusmenetelmä etenkin alaluokilla, mutta 1960-1970 -luvuilla alkoi yleistyä oppilaskeskeinen näkemys ja näin ollen oppilaan omille ajatuksille ja ideoille tehtiin tilaa (Cannadine ym, 2011, 157). 1970 -luvulla tiedon- käsitys alkoi saada uutta suuntaa vahvasti positivismista, joka murensi haaveet varman ja ehdottoman tiedon saavuttamisesta. Nyt alkoivat nousta pinnalle hiljenneiden kansojen his- toriankertomukset ja heidän näkökulmansa, näin ollen käsitys historiastakin alkoi muuttua.
(Rantala, 2015, 43.) Sosiaalis-konstruktivistinen tiedonkäsitys sopii hyvin lähelle historioit- sijaa, sillä sen ydinajatus on tiedon rakentuminen yhteisöllisen prosessin tuotoksena. Vaikka tieto rakentuisikin yhteisessä toiminnassa, historian tutkimuksessa yhä etsitään todisteita ja perustetaan tulkinnat niihin. Kuitenkin myös tavallinen opiskelija voi omalta osaltaan kir- joittaa historiaa pohtimalla mennyttä aikaa, yhdistämällä sitä nykyaikaan ja arvioimalla sen avulla myös tulevaa. Olennaisinta on kuitenkin näkökulmien vaihtelu, sillä liian yksitoik- koinen tulkinta voi heikentää tietoa huomattavasti, vaikka se ei sitä täysin vääräksi tekisi- kään. (Rantala, 2015, 44.)
Oppiaineita on pitkään jaettu kolmeen luokkaan: välineaineet, orientoivat aineet sekä taito- ja taideaineet. Koska historia voidaan luokitella yhteiskunnalliseksi oppiaineeksi, se kuuluu näin ollen orientoiviin aineisiin. (Rantala, 2015, 65.) Toisaalta historianopetuksessa nykyään painotettavat taidot voisivat ohjata historiaa myös taito- ja taideaineiden suuntaan. Nykyinen 2000 -luvun historianopetus on tähdännyt vankasti moniperspektiivisyyteen ja yhdestä suu- resta kertomuksesta luopumiseen. Taka-ajatuksena tässä voidaan pitää muun muassa sitä, että useamman näkökulman selvittäminen edesauttaisi eräänlaista sovinnon tekoa mennei- syyden ajan ihmisten ja heidän tekojensa kanssa vihanpidon sijasta. (Rantala, 2015, 77-78.)
Historian oppiaineen opetuksen sekä opiskelun vaikeus on kautta aikojen tunnistettu myös kansainvälisesti. Cannadinen ym. (2011, 15) mukaan Englannissa historian opetuksen suun- nittelu oli pääosin opettajien vastuulla 1980 -luvulle saakka. Opettajat saivat käytännössä itse päättää opetettavista aiheista sekä opetusmenetelmistä. 1980 -luvulla historian opetuk- sessa kiinnostuttiin kuitenkin myös hallinnon puolella. Monissa maissa historian opetus näh- tiinkin nyt mahdollisuutena mainostaa isänmaallisuutta ja painotus oli poliittisessa histori- assa (Husbands ym, 2011, 8). Suuren haasteen historianopetuksessa aiheuttaa opettajan
suhde menneeseen, sillä sen liittäminen omaan elämään ja nykyaikaan on lähtökohtaisesti hankalaa. Suuren kertomuksen eteenpäin vieminen sekä historian opettajan didaktisesti ak- tiivinen rooli opetuksessa hallitsi pitkään historian opetusta. Oppilaat toimivat historiatiedon passiivisina vastaanottajina. (Husbands ym, 2003, 7-8.) Esimerkiksi Englannissa suuri osa oppilaista koki historian oppiaineen tylsemmäksi kuin esimerkiksi englannin kielen, sillä historia keskittyi liikaa yksittäisten kuninkaallisten muistamiseen nykyaikaisten teemojen sijaan (Cannadine ym, 2011, 48). Suuren kertomuksen rinnalle on kuitenkin noussut uusia tapoja opettaa historiaa, joista yksi ajankohtainen lienee opettajan rooli historiallisen tiedon fasilitaattorina. Yleistä tälle opetukselle on, että historiallinen tieto rakentuu sosiaalisessa kontekstissa ja sen vuoksi historiallisen tiedon opiskelu usein liitetään vahvasti konstrukti- vistiseen käsitykseen tiedosta. (Grant, 2003, 32-33.) Itse tulen liittämään tutkimukseni vah- vasti sosiaaliseen konstruktivismiin, jota avaan tarkemmin luvussa 4.3.
Historia on siis jo pitkään luokiteltu haastavimpiin oppiaineisiin koulussa. Tästä huolimatta historialla on ollut yleissivistävä tehtävä, ja se on kuulunut myös tärkeimpiin oppiaineisiin koulussa. (Castrén, 1992.) Historiasta tuli Suomessa kaikille kuuluva oppiaine jo kansakou- lussa 1800 -luvulla, ja se painottui paljon henkilöhistoriaan (Rantala, 2015, 41). Nuorille haluttiin löytää sopivia esikuvia menneisyyden vaikutusvaltaisista henkilöistä, näiden kun ajateltiin ohjaavan nuoren kasvua ja kehitystä oikeaan suuntaan, kunnon kansalaiseksi kas- vamiseen. Kun herbartilaisuus kasvatti jalansijaansa suomalaisessa opetuksessa, historian opetus sai lisää huomiota: Jos oppilaan sivistyksen kehittäminen on opetuksen keskiössä, opetusta tulisi tehostaa ja luoda siitä oppilaalle aidosti mielenkiintoista. Tämä mielenkiinto herättäisi oppilaassa mahdollisesti harrastuneisuutta historiaa kohtaan ja auttaisi muovaa- maan myös oppilaan omaa ajattelua ja tahtoa, ei vain uuden asian oppimista. Tämä sopivien esikuvien metsästys historiassa muovasi opetusta pääosin henkilöhistoriaa korostavaksi.
(Castrén, 1992, 25-27.)
1.2 Historian opetus opetussuunnitelman mukaan
Pääosin kaikkialla yhteiskunnat vaativat kouluiltaan historian opetusta ja oppilailta tietoa menneisyydestä. Ymmärrettävästi historian opetuksen tutkijoita sekä opettajia mietityttää- kin ainainen historian opetuksen ongelma: opetettavaa asiaa on historian puolella liikaa.
Riippumatta maasta tai opetussuunnitelmasta, kaikkialla maailmassa koulut joutuvat teke- mään sen raa’an valinnan, mitä sisältöjä opetuksessa otetaan huomioon. Kun päätetään opet- taa yksi asia, se tarkoittaa aina, että päätetään olla opettamatta toista. Juuri nämä tietoiset valinnat heijastavat yhteiskunnallista tilaa ja kulttuuria. (Husbands ym, 2011, 7, 18.) Histo- rian opetuksen tutkijat tuntuvat olevan yhtä mieltä siitä, että tehokas historianopetus osallis- taa oppilaita historiallisen tiedon tuottamiseen sekä alkuperäislähteiden analysointiin. Pai- notus ei ole pelkässä sisältötiedon hallinnassa vaan prosessien ymmärtämisessä. (Sandwell
& Sutton-Lutz, 2014, 26.) Historian oppikirjat ovat tiedon tuottamiseen liittyen saaneet kri- tiikkiä siitä, etteivät ne itsessään osallistu keskusteluun historiallisesta tiedosta, saati reagoi siihen. Kirjojen tarkoitus on pääasiassa dokumentoida ja siirtää tietoa eteenpäin. (Wis- zewski, 2016, 18.)
Kuten johdannon puolella totesin, historian opetukseen on varattu keskimäärin kolme vuo- siviikkotuntia 4.-6. vuosiluokille yhteensä ja on koulujen oma valinta, miten tämän tuntijaon käytännössä toteuttaa. Tämän lisäksi opetussuunnitelmassa (2014) on ohjeistus historian si- sältöalueista S1-S5. Sisältöalueet voidaan käydä opetuksessa läpi joko kronologisesti, tai teemoja luoden. Pääasia on, että sisältöalueet tukevat historian opetuksen ja oppimisen ta- voitteita. Taulukossa 1. olen listannut opetussuunnitelman (2014) mukaiset historian ope- tuksen keskeisimmät sisältöalueet vuosiluokilla 4-6. Tässä tutkimuksessa oppilaat käsitteli- vät sisältöalueista uuden ajan murrosvaihetta (S4) ja opetus toteutettiin jakson muodossa, joka kesti neljä viikkoa.
Taulukko 1. Peruskoulun opetussuunnitelman (2014) mukaiset historian opetuksen keskeisimmät sisältöalueet vuosiluokilla 4-6.
Koodi Sisältöalue
S1 Esihistoriallinen aika ja sivilisaation synty
S2 Vanha aika ja antiikin perintö S3 Keskiaika
S4 Uuden ajan murrosvaihe S5 Suomi osana Ruotsia
Uusi opetussuunnitelma on vienyt historian oppiaineen tavoitteita ja arviointia vahvasti tai- toja kehittävään suuntaan. Historiallisen ajattelun kehittäminen on nyt historian opetuksen ydin. Vaikka taitojen harjoittaminen on saanut lisää jalansijaa myös opetussuunnitelmassa, on historialla yhä tallella sen yleissivistävä tehtävä kasvattaa oppilaita kunnollisiksi kansa- laisiksi. Tämän lisäksi myös kulttuurituntemusta painotetaan. Erityisesti lähteiden tutkimi- seen ja kriittiseen lukutaitoon on paneuduttu. Opetussuunnitelmassa suositellaan useampien eri lähteiden tarkastelua ja tulkintaa kriittisellä silmällä. Tällä tavoin historian monitulkin- nallisuutta pyritään ymmärtämään paremmin. Oppilaille halutaan tarjota mahdollisuuksia muodostaa oma kuvansa menneestä useampien lähteiden valossa. Aikaisempaan verrattuna opetussuunnitelma tuo nyt esille mahdollisuuden antaa oppilaille useita eri näkökulmia opis- keltavasta aiheesta. Yhden maan tai kansan näkökulman myyminen oppilaille ”totuutena”
alkaa siis jäädä pois historian opetuksesta. (Opetushallitus, 2014, 257.)
Opetussuunnitelman (2014, 258-259) laatimassa ohjeistuksessa historian opetuksen arvioin- tia koskien yritetään päästä eroon sisältöjen ulkoa opettelusta. Sen sijaan historian arvioin- nissa pyritään korostamaan oppilaan kykyä ymmärtää menneisyyden ihmisten toimintaa ja toiminnan motiiveja. Historiallinen ajattelu on arvioinnin kohteena, sekä oppilaalta edelly- tetään kykyä soveltaa hankkimaansa tietoa. Arviointiin on myös opetussuunnitelmassa lii- tetty historiallinen empatia, vaikka käsite itsessään on opetussuunnitelmassa avattu varsin suppeasti: ”Oppilas pystyy eläytymään menneen ajan ihmisen asemaan ja nimeämään tämän toiminnan motiiveja.” (Opetushallitus, 2014, 259). Edellä oleva lainaus on nykyisestä ope- tussuunnitelmasta, eikä se vielä kunnolla kerro, mitä historiallinen empatia on ja miten sitä voi harjoitella. Vaikka menneen ajan ihmisen asemaan eläytyminen on peruspilari historial- liselle empatialle, puuttuu opetussuunnitelmasta huomiot siitä, mitä tämä eläytyminen edel- lyttää. Tulen avaamaan historiallista empatiaa ja sen tasoja ja merkitystä tarkemmin luvussa 1.3.2.
1.3 Taidot historian opetuksessa
Taitoihin painottuva historiannopetus muistuttaa paljon historiantutkijan työtä. Tutkijalla on käytössään lähdeaineistoa, mitä tutkimalla hän pyrkii muodostamaan menneisyydestä mah- dollisimman totuudenmukaisen kuvan, eikä tämä onnistu, ellei tutkija pysty arvioimaan tut- kittavaa asiaa monesta eri näkökulmasta. Aiemmin varsin behavioristinen historian opetus onkin ottanut suunnaksi konstruktivistisen näkökulman, ja näin oppilaan asema passiivisesta tiedon vastaanottajasta on alkanut muuttua aktiiviseksi tiedon rakentajaksi ja muokkaajaksi.
(Veijola, 2016, 7-8.) Castrén (1992, 126) on todennut aikanaan ymmärtämisen olevan muis- tamista huomattavasti haastavampaa, sillä se vaatii eri asiayhteyksien hallintaa. Nykyään kyseenalaistetaan ”yksi muuttumaton totuus” ja sen tilalle on alkanut muodostua useita eri tulkintoja, jotka voivat olla hyvinkin ristiriitaisia keskenään.
Oppilaiden taidoista historiassa on rajallinen määrä aiempaa tutkimusta. Piaget kuitenkin on tutkinut ajattelun prosesseja ja hänen mukaansa 11-16 -vuotiaat oppilaat ovat pääosin konk- reettisten operaatioiden tasolla. He siis osaavat ajatella loogisesti, mutta esimerkiksi yleis- tyksien teko voi tuottaa haasteita. Nuorilla on silti taitoa innostua menneisyydestä ja kuvi- tella sitä esimerkiksi draaman ja roolileikin avulla. Myös samaistuminen menneen ajan hen- kilöihin on mahdollista. Nuorilla on siis paljon taitoja, joiden avulla he pystyvät luomaan itse historiaa. Tarjoaako historia sitten oppilaille mitään konkreettista tulevaisuuttaan var- ten? Nuorten mielestä ei välttämättä. Historian oppiaine ei itsessään ehkä näyttäydy hyödyl- lisenä, mutta sen on kuitenkin huomattu kehittävän monia nykyajalle tärkeitä taitoja ja tar- peita. Näitä tarpeita ovat muun muassa muutoksen ja jatkuvuuden ymmärtäminen, kriittinen ajattelutaito sekä päätöksenteko. Myöskään maailman ymmärtäminen ei onnistu, ellei oppi- laalla ole käsitystä menneisyydestä. (Schools Council, 1976, 5-9.)
Englantia voidaan pitää ensimmäisenä maana, joka lähti toteuttamaan historian taitojen pai- nottamista opetuksessa sisältötiedon sijaan 1980-luvulla. Kuitenkin maan sisälläkin käytiin vahvaa kamppailua siitä, kumpi oli tärkeämpää, tiedot vai taidot. Konservatiivisempi puoli halusi säilyttää tarinankerronnan historianopetuksessa, kun taas uudistushalukkaat näkivät historiallisen ajattelun kehittämisen keinona uudistaa vanhaa oppiainetta. (Timmins ym,
2005, 24-25.) 1980-luvulla Englannissa tehdyn uudistuksen myötä historian opetus katsot- tiin alkavaksi jo heti ensimmäisellä luokalla, eli noin 5 -vuotiaana. Ensimmäiset vuodet käy- tettiin koulussa mielenkiinnon herättelyyn historian opiskelua kohtaan. Muutos oli radikaali, mutta se tuotti tuloksia oppilaiden ajattelun taitojen kehittymisessä. Englanti onkin yksi kär- kimaita historian taitojen harjoittamisessa, mutta moni maa ei seuraa tätä esimerkkiä, sillä historian opetuksella saattaa olla poliittisemmat tavoitteet muissa valtioissa, eikä kriittistä ajattelua nähdä yhtä välttämättömänä. (Rautiainen ym, 2012, 34, 39.)
J. F. Herbartin ajattelusta liikkeelle lähteneen herbartilaisuuden voi nähdä yhtenä ensimmäi- sestä liikehdinnöistä pois ulkoa muistamisesta suomalaisessa historian opetuksessa. Herbar- tilaisuudessa oli olennaista kiinnittää huomiota siihen, miten opetuksella voitiin vaikuttaa oppilaan luonteeseen. Historian opetuksessa alettiin nähdä olennaisena sen vaikutus oppi- laan käsitykseen itsestä yhteiskunnan jäsenenä. Parhaimmillaan historian avulla uskottiin sysäävän oppilasta aktiiviseen toimintaan yhteiskunnassa. Kaikki tämä kuitenkin edellytti historian opetukselta niin sanotun harrastuneisuuden herättämistä historiaa kohtaan, niin ett- eivät historian opiskelu ja tutkiskelu jäisivät vain koulumaailmaan. (Castrén, 1992, 28-30.) Nykypäivänäkin tämä voidaan laskea yhdeksi ihanteellisista historian opetuksen tavoitteista.
Varsinainen taitojen painotus historianopetuksessa alkoi kuitenkin näkyä Suomessa myös vasta 1980 -luvulla (Veijola, 2016, 8).
Rautiaisen ja kumppaneiden (2012, 39) mukaan Suomessa opetus on ollut pitkään ja vah- vasti opettajapainotteista, eikä tämä kunnolla edesauta taitojen harjoittamista. Tilannetta hankaloittaa heidän mielestään myös historian tuntien vähäisyys etenkin alemmilla luokilla.
Englannista lähtenyt liikehdintä taitojen suuntaan levisi kyllä myös Suomeen, mutta taitoihin painottuva opetus ei millään tahtonut saada suosiota opettajien joukossa hyvin pitkään ai- kaan. Taitoja pyrittiin saamaan tasapainoon tietojen opetuksen kanssa, sillä taitojen liika do- minointi opetuksessa katsottiin lähinnä yleissivistyksen kehittymistä estäväksi toiminnaksi.
(Elio, 1992, 60-61.) Kuitenkin myös Suomessa Englannin tapaan suurempi muutos oppimis- käsityksessä historian osalta tapahtui 1980 -luvulla, jolloin konstruktivistinen näkemys kas- vatti suosiotaan. Nyt oppiminen nähtiin behavioristisen näkemyksen sijasta mielensisäisenä prosessina, johon vaikuttavat myös aiemmin opitut tiedot sekä omat kokemukset. (Rantala, 2015, 140-141.)
1.3.1 Historiallinen ajattelu
Historiallista ajattelua on tutkittu jo 1800 -luvulta lähtien ja se on ollut osa historian opetusta pitkään. Historiallinen ajattelu vaatii ennen kaikkea tutustumista historialliseen aineistoon ja sen käsittelyn harjoittelua. Aineistoa tulee myös käsitellä historiantutkimuksen metodeja hyödyntäen. Näin ollen voisi todeta, ettei hyödyllinen sisältötiedon omaksuminen ole mah- dollinen ilman kehittyvää historiallista ajattelua. (Rantala, 2015, 83, 96.) Veijolan (2016) mukaan historiallisen ajattelun ydin on tehdä menneisyydestä merkityksellistä ja ymmärret- tävää. Vaikka oppilas tietäisi mitä aikanaan on tapahtunut, se ei vielä millään tavoin kerro tapahtuman todellisesta ymmärtämisestä. Historiallista ajattelua ei siis tule sekoittaa sisältö- jen ulkoa muistamiseen, vaan se tulee nähdä historian tapahtumien tulkitsemisena useam- masta näkökulmasta monipuolista lähdeaineistoa hyväksi käyttäen.
Monesti etenkin peruskoulun opettajat aliarvioivat oppilaiden kykyjä historiallisen ajattelun suhteen. Vaikka kyseessä onkin vaikea kognitiivinen prosessi, tutkimusten mukaan jo alle 10 -vuotiaat lapset pystyvät työskentelemään lähteiden parissa. Itseasiassa juuri ulkoa opet- telu ja yhden näkökulman ylläpitäminen on haitallista historiallisen ajattelun kehittymiselle, sillä tällöin oppilaalle muodostuu varsin naiivi kuva menneestä. Monesti tässä tilanteessa menneisyys ja historia nähdäänkin synonyymeina. Jotta historiallista ajattelua voitaisiin har- joittaa, vaatii se ennen kaikkea lähteiden tutkimista. Myös siis nuoremmille oppilaille on tarjottava mahdollisuuksia päästä käsiksi lähteisiin itse ja niiden pohjalta itse muodostamaan omaa historiallista tulkintaansa. Hyötyjä tästä ajattelutaidosta historian oppituntien ulkopuo- lella on useita. Oppilaat oppivat lähdekriittisyyttä, sekä osaavat muodostaa hyvin perustel- tuja, tarkoin rakennettuja argumentteja. He myös tunnistavat helpommin luotettavan argu- mentin sellaisen kuullessaan. Myös useiden eri näkökulmien hyväksyminen on huomatta- vasti helpompaa kehittyneen historiallisen ajattelun myötä. (VanSledright, 2004, 230-233.)
Seixas ja Morton (2013, 3-4) ovat luoneet kuusi historiallisen ajattelun osa-aluetta, jotka yhdessä muodostavat historiallisen ajattelun taidon. Perimmäinen tarkoitus tässä jaottelussa on havainnollistaa oppilaalle, mitä erilaisia taitoja historian luominen menneisyydestä his-
torioitsijalta vaatii. Näin ollen voidaan todeta, että tämän mallin mukaan historian muodos- taminen ilman näitä historiallisen ajattelun taitoja on mahdotonta. Kuviossa 1 esitän Seixa- sin ja Mortonin (2013) luomat historiallisen ajattelun osa-alueet.
Kuvio 1. Historiallisen ajattelun osa-alueet Seixasin ja Mortonin (2013) mukaan.
Historiallista tietoa on lukematon määrä, ja meidän on mahdotonta tietää aivan kaikkea. His- torioitsijan onkin kohdattava heti alkuun ensimmäinen haaste: millainen tieto on historialli- sesti merkittävää ja tärkeää tietää? Historiallinen merkittävyys toimii vaakapuntarina sille, miten tärkeästä tiedosta on kyse. Jotta historiallinen tieto olisi mahdollisimman luotettavaa ja sen pohjalta voitaisiin esittää lisää argumentteja, se vaatii tuekseen laajan skaalan alkupe- räislähteitä. Lähteet ovat historiallisen tiedon peruspilari, eikä ilman niitä voida esittää his- toriallista tietoa luotettavana. Menneisyydessä on paljon tapahtumia, jotka herättävät kes- kustelua nykyäänkin. Jotta tapahtumia voidaan pohtia neutraalista näkökulmasta, tulee tässä huomioida myös tapahtumien jatkuvuus ja pysyvyys. Kaikki asiat eivät muutu, osa asioista taas muuttuu nopeasti, osa hitaammin. Tärkeää olisi tulkita sitä, onko jatkuvuudesta/pysy- vyydestä seurannut hyvää, pahaa vai molempia. (Seixas & Morton, 2013, 5.)
Historiallinen ajattelu Historiallisen merkittävyyden
ymmärtäminen
Alkuperäislähteiden hyödyntäminen
Jatkuvuuden ja muutoksen hahmottaminen
Syy- ja seuraussuhteiden ymmärtäminen
Historiallinen
perspektiivi Historiallinen moraalikäsitys
Jotta menneisyys nähtäisiin isompana kokonaisuutena kronologisen sattumien listan sijaan, on meidän ymmärrettävä tapahtumien syy- ja seuraussuhteita. Menneisyyden tapahtumat eivät olleet sattumaa, vaan niitä tulisi tarkastella jatkumona, jossa yksi asia johti toiseen.
Jotta menneen ajan ihmisten tekoja, asenteita, arvoja yms. voidaan todella ymmärtää, on meidän katsottava mennyttä maailmaa aikalaisen silmin. Toisin sanoen meidän tulee ottaa tarkasteluun historiallinen perspektiivi, joka tunnetaan myös historiallisena empatiana. Vii- meisenä historiallisen ajattelun osa-alueena esitetään historiallinen moraalikäsitys. Tässä kohtaa pohditaan menneisyyden tapahtumia moraalisista lähtökohdista käsin. Voimmeko nykyaikana tuomita menneen ajan ihmisiä ja heidän tekojaan? Moraalinen näkökulma his- toriallisessa merkityksessä korostaa tapahtumien moraalista arviointia. (Seixas & Morton, 2013, 6.)
1.3.2 Historiallinen empatia
Historiallinen empatia käsitteenä on vielä suhteellisen vieras ja uudessa opetussuunnitelmas- sakin se mainitaan vain kerran, enempää sitä kuitenkaan avaamatta. Empatia on historian- tutkimuksen puolella toisinaan sekoitettu myös sympatiaan, vaikka ne ovatkin kaksi eri asiaa. (Barton & Levstik, 2004, 206.) Empatiasta puhuttaessa lapsi jakaa toisen henkilön emotionaaliset kokemukset ja samaistuu niihin. Sympatia puolestaan tarkoittaa toisen tun- teiden ymmärtämistä, mutta niihin samaistuminen puuttuu. Empatiakyvyllä siis päästään lä- hemmäs toisen ihmisen tunteita ja kokemuksia ja omaksutaan ne. (Smelser & Baltes, 2001, 4461.) Historiallinen empatia on herättänyt paljon keskustelua myös opettajien keskuudessa.
Siinä missä osa kokee sen olennaiseksi osaksi historianopetuksen tavoitteita, osa kieltäytyy sen opettamisesta vedoten historiallisen empatian teeskentelevään ja väkinäiseen luontee- seen. (Rantala, 2011, 60.) Rantalan (2011, 62) mukaan Suomessa historiallinen empatia on ollut osana opetusta 2000-luvun alusta alkaen. Vaikeaa taidon opettelusta tekee kuitenkin se, että oppilaan tulisi samanaikaisesti hallita historian sisältötietoa, sekä ajatella tapahtumaa menneen ajan ihmisen näkökulmasta käsin (Rantala, 2015, 183).
Empatiakyky historiallisessa kontekstissa on jo itsessään melkoinen saavutus. Ihmisten ta- voitteet, toiveet ja arvot eivät ole aina olleet samat kuin meillä nykyään, joskus joudutaankin uudelleenkonstruoimaan kokonainen elämäntapa. Tämä tavoite saavutetaan, kun onnistu- neesti konstruoidaan menneen ajan ihmisten uskomuksia, arvoja, tunteita ja tavoitteita. Ky- seessä on vaikea älyllinen haaste, sillä henkilön täytyy pitää mielessä muiden luomia koko- naisuuksia, joiden kanssa saattaa olla jopa eri mieltä. Tämän lisäksi samaan aikaan täytyy työstää mielessään pitämiä kokonaisuuksia ja pyrkiä ymmärtämään niitä menneisyyden nä- kökulmasta. Kyseinen prosessi edellyttää siis korkeatasoista ajattelutaitoa. Siitä huolimatta oppilasta tulisi opettaa tunnistamaan, mikä kuuluu historialliseen empatiaan ja miksi sillä on väliä. Kyky historialliseen empatiaan auttaa oppilasta ymmärtämään paremmin myös nyky- maailmaa. (Ashby & Lee, 1987, 63-64.)
Historiallisen empatian avulla pyritään asettumaan menneen ajan ihmisen asemaan ja ym- märtämään tämän tekojen motiiveja. Kyseessä ei ole kuitenkaan mikään helppo taito, vaan se vaatii jatkuvaa harjoitusta ja ajattelun taitojen kehittämistä. Historiallista empatiaa voi- daan kuitenkin hyödyntää ja käyttää vasta kun tarkasteltavaan aiheeseen ja sen sisältöön on tutustuttu huolella lähteiden avulla. (Pilli, 1992, 127.) Portalin (1987, 63) mukaan historial- linen empatia voidaan nähdä ikään kuin saavutuksena, mihin päästään menneen ajan ihmisen elämää tutkimalla. Myös Rantalan (2011, 60) mukaan se voidaan nähdä myös osana laajem- paa historiallista ajattelua, mitä käsittelin aikaisemmassa luvussa.
Menneen ajan ihmisen toiminnan syitä ei sellaisenaan voi rinnastaa nykyajan ihmisten toi- mintaan. Jotta voimme ymmärtää tätä menneen ajan toimintaa ja ratkaisuja, meidän tulee selvittää mitä ihmiset pyrkivät aikanaan teoillaan saavuttamaan ja miksi. Tähän puolestaan vaikuttavat henkilön omat uskomukset ja arvot, yhteiskunnallinen tilanne sekä muut kult- tuuriset ja historialliset asenteet ja olettamukset, mitkä mahdollisesti ohjaavat henkilön toi- mintaa. Menneen ajan ihminen tulisi nähdä osana yhteiskunnallista kontekstia, sillä juuri tämä konteksti vaikuttaa suuresti ihmisten tekemiin ratkaisuihin. Historiallinen empatia vaa- tii ajattelun taidoilta paljon enemmän kuin kuvittelua ja eläytymistä. (Barton & Levstik, 2004, 207-208.) Ashby ja Lee (1987) ovat luoneet tutkimustyönsä pohjalta viisi historialli- sen empatian tasoa, joita tulen hyödyntämään tutkimuksessani. Nämä tasot eivät kuvasta suoraan henkilön kehitystasoa ja niissä voi ilmetä päällekkäisyyksiä. Tämän vuoksi joitakin
tasoja on hyvinkin hankala havaita, eikä tutkittava henkilö välttämättä sovi vain yhdelle ta- solle vaan saattaa ilmentää pohdinnoissaan useampia eri tasoja. (Ashby & Lee, 1987, 67.) Kuviossa 2 on esitettynä Ashbyn ja Leen viisi historiallisen empatian tasoa.
Kuvio 2. Historiallisen empatian tasot Ashbyn ja Leen (1987) mukaan.
1. Synkkä ja älytön menneisyys. Tällä tasolla henkilön on lähtökohtaisesti haastavaa sijoittaa itseään millään tavalla menneen ajan ihmisen asemaan, saati ymmärtää tekojen taustalla ole- via motiiveja. Menneen ajan ihminen nähdään typeränä ja älykkyysosamäärältään heikkona tapauksena, joka ei vain jostain tuntemattomasta syystä keksinyt hyviä ratkaisuja arjessa.
Mitä kauemmas menneisyydessä mennään, sitä älyttömämmiltä yllä olevat seikat kuulosta- vat. Tälle tasolle on tyypillistä uskomus, ettei ihmiset ennen olleet yksinkertaisesti tarpeeksi fiksuja. Henkilö ei ymmärrä, ettei ennen ollut myöskään mahdollisuuksia tietää mitä nyky- ään tiedetään. Nykyajankin tietoja pidetään siksi helposti itsestäänselvyyksinä. (Ashby &
Lee, 1987, 68-69.)
2. Generalisoituneet stereotypiat. Henkilö pyrkii tietoisesti ymmärtämään menneen ajan ih- misiä vetoamalla yleistäviin stereotypioihin kuitenkin varsin pinnallisesti (esim. uskontoon).
Tälle tasolle päästäessä henkilöllä on taitoa ymmärtää menneen ajan ihmistä, mutta tekojen Historiallinen empatia
3. Arkipäi- vän empatia 2. Generali-
soituneet stereotypiat
5. Konteks- tuaalinen historialli- nen empatia 4. Rajoittu-
nut histori- allinen em-
patia
1. Synkkä ja älytön men-
neisyys
motiiveissa hän vetoaa usein yleisiin stereotypioihin, esimerkiksi uskontoon ja siihen miten uskonto on ohjannut vahvasti ihmisten elämää ennen. Tätä ajattelua ei kuitenkaan osata viedä sen syvemmälle. Teot, instituutiot yms. nähdään siis viitteinä ihmisten yleisistä usko- muksista, aikeista arvoista yms. Yksittäisen selityksen käyttäminen tai siihen vetoaminen on yleensä merkki arkipäivän empatian tasosta, mutta jos henkilö säännöllisesti vetoaa samaan stereotypiaan ilman perusteluja, viittaa se tähän tasoon. Henkilöllä ei ole aikomusta erotella sitä, mitä nykyään tiedetään ja ajatellaan siitä mitä ennen on tiedetty ja ajateltu. Sama on nykyisissä ja entisissä arvoissa. (Ashby & Lee, 1987, 72.)
3. Arkipäiväinen empatia. Henkilö osaa huomioida menneen ajan ihmisen näkökulman, mutta hänen tulkintansa ja ratkaisunsa heijastuvat suoraan omista nykyajan kokemuksista ja käsityksistään. Henkilö ei siis vielä ymmärrä, ettei nykyajan kokemuksia voida välttämättä siirtää sellaisenaan menneisyyteen ja olettaa, että entisaikaan ne olisivat toimineet samalla tavalla kuin nykyään. Teot, instituutiot ym. ymmärretään todistusaineiston myötä. Tutkittava tilanne nähdään kuitenkin nykyaikaisin silmin, eikä henkilö erottele miten me näemme maa- ilman nykyään sekä miten joku muu ennen on saattanut nähnyt asian. Pohdinnat siitä mitä me tiedämme ja mitä ennen tiedettiin, on myös hataraa. Henkilöllä on kuitenkin aito yritys uudelleen konstruoida keskeisiä yksityiskohtia tutkittavasta tilanteesta ja hän omaa yleisen käsityksen siitä, miten ihmiset ovat saattaneet aikanaan reagoida. Usein tällä tasolla pohdi- taan sitä, miltä itsestä olisi tuntunut aikanaan kyseisessä tilanteessa. (Ashby & Lee, 1987, 74.)
4. Rajoittunut historiallinen empatia. Henkilö ymmärtää, että menneen ajan ihminen näki asiat eri tavalla kuin nykyajan ihminen, mutta ei osaa viedä tätä ajattelua syvemmälle tar- kempiin tilanteisiin esimerkiksi uskomuksiin ja arvoihin. Tällä tasolla historiallinen empa- tiakyky on jo siinä vaiheessa, että menneen ajan ihmisen asemaan asettuminen on helpompaa ja ymmärretään, miten nykyajan ajattelutavat eroavat entisistä. Vielä ei kuitenkaan osata yh- distää ihmisten tekojen motiiveja vallitsevaan yhteiskunnalliseen tilanteeseen. Teot, insti- tuutiot yms. ymmärretään menneen ajan näkökulmasta, ja ymmärretään, että silloin on voitu nähdä asiat eri tavoin kuin nykyään. Ymmärretään, että nykyään ehkä tiedetään asioita mitä ei ennen voitu vielä tietää. Osittain tämä johtuu siitä, että ennen oli erilaiset arvot, normit, uskomukset, tavoitteet yms. Tällä tasolla ei yleensä pysytä kauaa ja siksi tämä taso on han- kala tunnistaa muihin verrattuna. Se voi myös olla päällekkäinen muiden tasojen kanssa.
Lapsi voi kuulua esimerkiksi generalisoituneiden stereotypioiden tasolle, mutta saattaa vä- lillä antaa viitteitä tästä tasosta pohdinnoissaan. (Ashby & Lee, 1987, 78-79.)
5. Kontekstuaalinen historiallinen empatia. Henkilö osaa yhdistää syyt laajempaan yhteis- kunnalliseen kontekstiin, sekä tiedostaa todella menneen ja nykyisyyden erot arvoissa, nor- meissa ja tiedossa. Viimeisellä tasolla henkilö pystyy asettumaan menneen ajan ihmisen ase- maan ja arvioimaan hänen tekojaan ja tekojen syitä yhdistäen ne myös samalla vallitsevaan yhteiskunnalliseen kontekstiinsa. Henkilö pystyy myös laajemmin ja syvemmin tulkitse- maan menneen ja nykyisyyden eroja sekä arvioimaan niiden avulla tulevaisuutta. Tilannetta pystytään analysoimaan myös lähteiden vähäisyydestä huolimatta. Laajempaan kontekstiin asettaminen voisi antaa viitteitä toiminnan syihin. Materiaaliset olot annetaan usein selityk- sen tueksi. (Ashby & Lee, 1987, 81.)
1.4 Aiempi tutkimus historian opetuksessa
Englannin opetusneuvosto kiinnostui uudesta suunnasta historian opetuksessa 1970-luvun alussa, jonka tavoitteena oli historiallisen ajattelun kehittäminen. Tätä varten järjestettiin laajempi historian opetuksen projekti, jonka tarkoitus oli luoda uusi historian opetussuunni- telma. Tämä opetusneuvoston historiaprojekti, Schools History Project (SCHP) sai tunnus- tusta myös opetusmetodeistaan, ja oppilaiden tutkivista opiskelutavoista. SCHP oli ensim- mäisiä hyödyntämään historian opetuksessa lähteiden tulkintaa ja arviointia, sekä oman his- torian muodostamista saatavien lähteiden perusteella. Historian opetuksen puolella on ollut puhetta myös vanhasta sekä uudesta historiasta. Ensimmäinen käsittää pääosin perinteisen opetuskaavan, jota johtaa tarinankerronta ja ulkoa luku. Jälkimmäinen, uusi historia tähtää puolestaan historian taitoihin. Sen tarkoitus ei ollut kehittää vain historian sisältötietoja vaan myös tuoda oppilaille tutuksi erilaisia tapoja tuottaa historiallista tietoa. (Cannadine ym, 2011, 160-161, 165.)
Castrén ym. (1992) mukaan historia on hyvä esimerkki oppiaineesta, mikä on vahvasti si- doksissa yhteiskunnalliseen tilanteeseen, aatteisiin, arvoihin ja normeihin. Muutokset histo- rianopetuksessa ja tutkimuksessa etenevät siis yhteiskunnallisen tilan mukana. Suomessa
historian ja yhteiskuntaopin oppimistuloksista vuonna 2011 laadittiin arviointiraportti.
Vaikka raportti käsitteleekin peruskoulun viimeistä luokkaa, antaa se osviittaa myös varhai- semmasta historian opetuksesta. Raportin tulokset perustuvat ympäri Suomea osallistunei- den oppilaiden tuloksiin ja heitä oli 4726. Raportissa painotetaan historian opetukseen kuu- luvaksi ennen kaikkea lähteiden kanssa työskentely, ajallinen hahmottaminen sekä histori- allinen empatia. Historiallisen empatiankyvyn arvioinnissa paljastui, että vain 17% oppi- laista saavuttivat kiitettävän tason. Suurin osa oppilaista ylsi kuitenkin hyvälle, tyydyttävälle tai kohtalaiselle tasolle. Yleinen osaamistaso historian oppiaineessa puolestaan oli lähinnä kohtalainen, vain alle 20% oppilaista täyttivät kiitettävän tai hyvän arvioinnin kriteerit. Ko- konaisuudessaan arviointiraportti osoitti, että erilaisten historian taitojen osaaminen on ylei- sesti ottaen oppilaille vaikeaa. (Ouakrim-Soivio & Kuusela, 2012, 5, 51.)
Mills (2013, 14) tuo esille historian opetuksen tutkijoita ikuisesti vaivanneen perustavanlaa- tuisen kysymyksen: miten oppilaat näkevät ja ymmärtävät menneisyyden? Kiinnostus histo- rian opetuksen tutkimukseen on kasvanut viime vuosien aikana. Erityisesti tutkijoiden kiin- nostus historiallisen ajattelun opettamiseen on lisääntynyt. Vaikka yhä historian opetuksen puolelta löytyy konservatiivisemman opetuksen puolestapuhujia, kannatusta tutkijoiden puolella saa myös ajatus oppilaiden mahdollisuuksista tehdä omaa historiantutkimusta ja tuottaa historiallista tietoa. (Sandwell & Sutton-Lutz, 2014, 25.) Historian opetuksen tutki- muksen piirissä on jo pitkään ollut puhetta autenttisemman opetuksen puolesta ja alkupe- räislähteiden hyödyntämisestä. Tutkimukset ovat kyseenalaistaneet paljon perinteistä tari- nankerrontaa ja oppikirjoihin nojaamista, kun taas aktiivinen tiedonhankinta ja historiatut- kimuksen teko on kasvattanut suosiotaan. (Lévesque, 2014, 44.) Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet kyseisen oppiaineen haastavuuden nuoremmille oppilaille. Tutkijoiden mukaan vain harva oppilas kykenee todelliseen abstraktiin ajatteluun sekä ongelmanratkaisuun his- torian opiskelussa ennen kuin täyttää 15 vuotta. (Cannadine ym, 2011, 159.)
2 DRAAMAN KEINOT OPETUKSESSA
Tässä luvussa käsittelen draaman sijaa koulumaailmassa ja erilaisia draaman keinoja ope- tuksen tukena. Pohdin draaman mainetta kouluissa ja sen paikkaa myös opetussuunnitel- massa. Lyhyen avauksen kautta selvennän myös draaman historiallista perustaa kouluissa.
Lopuksi perehdyn tarkemmin draaman keinoista animaatioon, joka toimi tutkimani luokan projektityön toisena vaihtoehtoisena toteutustapana.
2.1 Draama kasvatuksessa ja koulutuksessa
Draamassa henkilö pääsee muuttumaan, näyttelemään ja reflektoimaan toimintaa. Toisin sa- noen draamassa osalliset ovat oman tutkimuksensa instrumentteja. (Taylor, 2000, 1.) Draa- makasvatus on käsitteenä laaja ja koulussa siihen sisältyy kaikki ne opetuksen keinot, jotka pitävät sisällään draamaa sekä teatteria. Draaman tarkoitus on olla ennen kaikkea oppilaita osallistavaa, jolloin oppilaiden omille ideoille ja tunteille annetaan tilaa. (Heikkinen, 2005, 20-25.) Sen on myös tarkoitus luoda omanlaisiaan fiktiivisiä oppimisympäristöjä kouluun.
Tämä edellyttää sen, että oppilaat yhdessä opettajan kanssa ymmärtävät oman koulun ja luokkansa kontekstin todellisuudessa. Opettajan ja luokan tulee tehdä ns. draamasopimus, joka sitoo heidät toteuttamaan draamaa toiminnassaan. Toisekseen onnistunut, oppimista ja luovuutta edistävä draamakasvatus edellyttää oppilaan uskallusta ja kykyä heittäytyä draa- man maailmaan ja toteuttamaan siinä itseään ilman pelkoa. (Heikkinen, 2005, 26.) Draama- kasvatus tukee erilaisten näkökulmien huomioimista ja tarjoaa oppilaalle vaihtoehtoja tiedon ymmärtämiseen ja käsittelyyn (Heikkinen, 2004, 7).
Myös Dickinson ja Neelands (2005) perustelevat draamasopimuksen merkitystä luokalle.
Heidän mukaansa draamasopimus tulee aina tehdä luokan kanssa, mikäli draaman teko on oppilaille vieraampaa. Tällä tavoin tehdään selväksi, että draamassa tulee noudattaa yhtä lailla ennalta asetettuja ohjeita ja sääntöjä niin kuin muidenkin opiskelumenetelmien parissa.
Sopimuksen tulee aina perustua opettajan ja oppilaiden väliseen vuoropuheluun ja neuvot- teluun, eikä oppilaita tulisi koskaan pakottaa luomaan draamaa. Draaman tekoon tulisi löytää kaikkien kanssa motivoivia ja kiinnostavia työtapoja, niin että se ei tunnu pakon omaiselta.
Sopimuksessa luodaan selvät säännöt luokalle ja opettaja tekee selväksi myös tavoitteet ja odotukset oppilaille. Kun oppilas on tietoinen siitä mitä häneltä odotetaan, turvallinen ilma- piiri on saatu aikaan. Sopimus edellyttää oppilailta siihen sitoutumista ja sen sääntöjen nou- dattamista. Kaikki siihen liittyvät ongelmakohdat tulee luokan ratkaista yhdessä, se ei siis ole vain opettajan tai vain oppilaiden vastuulla. (Dickinson & Neelands, 2005, 38-39.)
Draamakasvatuksessa halutaan edistää kulttuurituntemusta, joka tasapainoilee myös histo- rian tapaan kahden tradition välillä. Toisaalta kulttuurituntemuksen idea voi olla sosiaalis- tava, ja vanhoja perinteitä ja arvoja halutaan siirtää tuleville sukupolville sellaisenaan, jotta saadaan yhteiskuntakelpoisia ja vastuullisia kansalaisia. Toisaalta esille on noussut myös kulttuurin uutta luova perinne, jossa uutta luomalla viedään kulttuurista kehitystä eteenpäin.
(Heikkinen, 2004, 14.) ”Draama sallii sellaiset tunteet, ajatukset ja ilmaisut, jotka eivät ole arkipäivässä mahdollisia.” (Heikkinen, 2004, 23). Heikkinen kokee draamakasvatuksen tär- keäksi juuri aikaisemman sitaatin vuoksi. Draama antaa oppilaalle mahdollisuuden kokeilla tällaisia vieraampia tunteita ja kokemuksia, sekä mahdollistaa omien tarinoiden jakamisen draaman keinoin (Heikkinen, 2004, 24). Myös Hornbrook (1998, 3) tuo esille näkemyksen draamasta empatiakyvyn ja ymmärryksen kehittäjänä nuorten keskuudessa. Draaman keski- öön kuuluukin olennaisesti tarve kuvitella itsensä toiseksi, sekä omaksua jonkin vieraan tun- temuksia ja toimintatapoja (Dickinson & Neelands, 2005, 91).
Myös Englannin opetusministeriö on tuonut esille yllä mainitsemiani draaman vaikutuksia etenkin historian opetuksessa. Sen mukaan historianopetus tulisi herättää eloon muun mu- assa mielikuvituksellisia historiallisia tarinoita esittämällä. Ministeriö korosti myös mimiik- kaa, maalausta sekä draaman keinoja opetuksen elävöittäjänä. Näillä keinoilla historianope-
tusta saatiin oppilaille lähemmäksi omaa kokemusmaailmaa ja harrastuksia. 1950 -luvun jäl- keen draaman käyttö historianopetuksessa yleistyi entisestään, ja sillä herätettiin eloon useita historiallisia tapahtumia. (Cannadine ym, 2011, 120, 164.)
2.2 Draaman paikka nykyisessä opetussuunnitelmassa
Vasta noin 1800 -luvun puolivälissä draama alkoi saada enemmän huomiota kasvatuksen ja koulutuksen puolella. Tämä huomio perustui pääosin vallankumouksellisiin käsityksiin kas- vatuksesta. (Courtney, 1974, 42.) Draaman asema koulussa vaihtelee maittain, eikä sillä ylei- sesti ottaen ole omaa erillistä oppiaineen asemaa. Draaman merkitys nähdään monissa maissa toisarvoisena muihin oppiaineisiin nähden, vaikka sitä monet käyttävätkin opetuksen tukena. Etenkin englannin kielisissä maissa draaman osuus kasvatuksessa on ollut yleistä ja sen suosio yhä kasvaa ympäri maailmaa. Vaikka draaman käytön juuret kasvatuksen ja ope- tuksen tukena ovat syvällä menneisyydessä, esimerkiksi Englannissa sen virallinen asema koulussa vakiintui vasta toisen maailmansodan jälkeen. Tämän käytännössä mahdollisti muutos kasvatuksellisessa ajattelussa ja opetuksen suunnittelussa. Kasvatuksen suunta ha- lusi nyt vahvistaa yksilöiden tasapainoista, sekä onnellista elämää. Tähän draaman uskottiin tarjoavan hyviä mahdollisuuksia. (Hornbrook, 2002, 9-10.)
Kuten aiemmin totesin, Rantalan (2015, 65) mukaan oppiaineita voidaan jakaa välineainei- siin, orientoiviin aineisiin sekä taito- ja taideaineisiin. Taito- ja taideaineisiin peruskoulun opetussuunnitelma liittää tällä hetkellä musiikin, käsityön, kuvataiteen, liikunnan, sekä ko- titalouden (Opetushallitus, 2014, 95). Draamakasvatuksella ei ole ikinä ollut virallista jalan- sijaa peruskoulun opetussuunnitelmissa. Heikkinen (2004, 7) esittääkin perustavanlaatuisen kysymyksen siitä, miksi taito- ja taideaineet ovat rajoittuneet näihin edellä mainittuihin op- piaineisiin eikä draamakasvatukselle ole samanlaista tilaa opetussuunnitelmassa.
Vaikka draama itsessään ei ole vakiintunut omaksi oppiaineekseen suomalaisissa kouluissa, opetussuunnitelma sitoo sitä kokonaisvaltaisesti opetuksen osaksi. Opetussuunnitelman mu- kaan draama opetuksen apuna tukee oppilaan yksilöllistä kasvua, sekä kehittää luovaa ajat-
telua. Se auttaa oppilaita ilmaisemaan itseään ja toimimaan asiallisesti vuorovaikutustilan- teissa. Opetussuunnitelman laaja-alaisiin tavoitteisiin (L1- L7) on liitetty tarkemmin draa- man keinojen hyödyntämistä opetuksen tukena. Ajattelu ja oppimaan oppimisen laaja-alai- nen tavoite korostaa leikin ja pelillisyyden vaikutusta oppimisen iloon sekä luovaan ajatte- luun ja oivaltamiseen. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu tavoitteena edel- lyttää itseilmaisun sekä sosiaalisten taitojen kehittämistä sekä eri tilanteissa esiintymistä.
Draama nähdäänkin hyvänä reittinä vuorovaikutustaitojen ja itseilmaisun oppimiseen.
(Opetushallitus, 2014, 20-21.)
2.2 Opetusmenetelmänä animaatio
Liikkuva kuva opetuskäytössä ei ole täysin uusi keksintö, vaan sitä on opetuksessa hyödyn- netty jo 1900 -luvun puolivälin jälkeen (Cannadine ym, 2011, 122). Animaation, eli liikku- van kuvan teko on tullut lähemmäksi arkipäivää, sillä teknologian valtaisa kehitys on tehnyt siitä sekä halvempaa, että helpompaa. Näin ollen animaatioita on otettu myös osaksi ope- tusta, ja opetuksessa sen kohdalla olennaisinta on tavoitteellisuus. Hyödynnettäessä animaa- tiota opetuskäytössä tulee olla selvää, pyritäänkö animaatiota tehdessä oppimaan itse ani- maatioista ja niiden teosta, vai käytetäänkö animaation tekoa välineenä jonkin toisen asian oppimiseen. (Hakkarainen & Kumpulainen, 2011, 7-9.) Kun animaatiota pääse pelkän kat- somisen ja analysoinnin sijaan myös itse tuottamaan, rikastuvat myös oppimisprosessit.
Tuottamalla itse multimediaa oppilas harjaantuu medialukutaidossa ja voi myös saada sy- vempää ymmärrystä animaatiossa esitetystä aiheesta. (Hakkarainen & Kumpulainen, 2011, 14.) Schwartzin ja Hartmanin (2006) mukaan kuviossa 3 esitetyt neljä oppimistulosta voi- daan saavuttaa suunnitellun videon tuottamisella.
Näkeminen Sitoutuminen
Tekeminen Kertominen
Kuvio 3. Saavutettavat oppimistulokset Schwartzin ja Hartmanin (2006) mukaan.
Näkeminen oppimistuloksena voi parhaimmillaan auttaa oppilasta huomaamaan videolla (tai sen teon aikana) jotain, mitä ei ennen tiennyt. Video voi toimia jonkin vieraan asian esitte- lynä oppilaille, tällöin tarkoituksena on tunnistaa videolla esitelty asia. Toinen vaihtoehto on aiemmin tutun asian yksityiskohtaisempi tarkastelu niin, että tutusta aiheesta saadaan nos- tettua esille entuudestaan huomaamattomia piirteitä. Sitoutumisella tarkoitetaan videon teon vetovoimaa, joka saa ryhmän osallistumaan ja sitoutumaan yhteiseen projektiin. Tarkoitus on luoda sellainen ympäristö, jossa kaikki osalliset haluavat ja voivat oppia. Videon on tar- koitus tehostaa oppimista, ei niinkään välttämättä tarjota aiheesta uutta tietoa. Tärkeää on herättää oppilaiden oma kiinnostus ja motivaatio videon tekoon ja tätä voi edesauttaa aiheen liittäminen oppilaiden omaan arkielämään, esimeriksi harrastuksiin. (Schwartz & Hartman, 2006, 337-340; Hakkarainen & Kumpulainen, 2011, 12-13.)
Tekeminen voidaan oppimistuloksena jakaa vielä kahteen alakategoriaan, asenteisiin sekä taitoihin. Asenteiden oppimiseen liitetään pääosin videot, joilla käsitellään muun muassa hyväksyttävää käyttäytymistä. Taitojen oppimista varten videot voivat toimia malleina, joi- den ohjeita hyödyntämällä opitaan yksinkertaisia taitoja. Kertominen puolestaan liittyy vah- vasti faktatiedon esille tuomiseen ja selittämiseen. Videon tarkoitus on tässä tapauksessa toimia muistutuksena halutuista tiedoista. Kertomisen oppimistavoite on auttaa oppilasta
muistamaan videolla käsitelty asia paremmin. (Schwartz & Hartman, 2006, 341-343; Hak- karainen & Kumpulainen, 2011, 13-14.) Tässä tutkimuksessa pyrin nostamaan oppilaiden yksilöhaastatteluista esiin viitteitä näistä oppimistavoitteista.
3 TEKNOLOGIA OPETUSKÄYTÖSSÄ
Seuraavaksi tarkastelen tarkemmin teknologian osuutta kouluissa ja opetuksessa niin ylei- sesti, kuin historian osalta. Aluksi luon lyhyen katsauksen teknologian maineeseen koulu- maailmassa ja sen todettuihin hyötyihin ja mahdollisiin haittoihin. Selvennän teknologian osuutta myös opetussuunnitelman osalta ja viimeiseksi esittelen teknologian tarjoamia mah- dollisuuksia historian opetuksessa.
3.1 Teknologian arvo koulussa
Teknologia opetuskäytössä on nykyajan polttava puheenaihe koulumaailmassa ja sen hyöty oppimiselle ja opiskelulle kyseenalaistetaan jatkuvasti. Itseasiassa monet näkevät sen lä- hinnä häiritsevän oppilaan oppimista ja keskittymistä. Etenkin teknologian hyödyistä taval- lisessa koululuokassa ollaan epävarmoja. Tästä huolimatta tutkimukset ovat osoittaneet tek- nologian olevan tehokas työväline muun muassa erityistä tukea tarvitsevien lasten ja aikuis- ten opetuksessa. Digitaalisten laitteiden ja sovellusten kautta arjen taitojen opettelu on ollut tehokasta. Keskustelua on aiheutunut myös siitä, muuttaako teknologia koulutuksen tavoit- teita. Digitalisaatio on muuttanut kommunikointitapojamme toisten kanssa muun muassa viestien välityksellä: Itse tekstin lisäksi viestiin voi lisätä kuvia, videoita sekä hymiöitä. Elä- mään liittyvät perustaidot arjessa, kuten lukutaito, kommunikointi ja ongelmanratkaisutaidot ovat kuitenkin pysyneet suhteellisen muuttumattomana. Sen sijaan näiden taitojen kehittä- misen keinot ovat laajentuneet, varsinkin teknologian vaikutuksesta. (Underwood & Far- rington-Flint 2015, 4-8, 151.)
Myös opettajien mielipiteet ovat jakautuneet vahvasti jo useita vuosia. Osa opettajista kokee teknologian opetuskäytön positiiviseksi osaksi omaa opetustaan, kun taas osa suhtautuu sii- hen varsin negatiivisesti. Tämä puolestaan on kytköksissä suoraan siihen, miten paljon opet- tajilla on taitoa ja kokemusta teknologian parissa. Tutkimukset ovat myös osoittaneet, että vaikka opettajat pitäisivät teknologista kehitystä suuressa arvossa lähtökohtaisesti, he eivät välttämättä osaa sitä kuitenkaan hyödyntää omassa opetuksessaan. (Underwood & Under- wood, 1990, 16.) Toisaalta opettajan muuttuva rooli koulussa digitalisaation vuoksi huoles- tuttaa monia ja keskustelua onkin syntynyt siitä, missä määrin opettajan rooli vähenee ope- tuksessa tulevaisuuden myötä. Vaikka opettajia eivät vielä hetkeen korvaa robotit tai tieto- koneet, on itsestään selvää, että heidän roolinsa luokassa kokee muutoksia. (Hockly & Du- deney, 2017, 237, 239.)
Underwoodin ja Farrington- Flintin (2015) mukaan tämän hetkiset nuoret ovat valmiiksi jo poikkeuksellisen lahjakkaita teknologian käytössä, sillä he hyödyntävät sitä sekä vapaa- ajalla, että koulumaailmassakin. Laitteiden käyttö koulussa siis on oppilaille helpompaa, ei- vätkä he enää opi ja ajattele samoin kuin ennen. Tämän vuoksi kommunikaatio heidän ja opettajan välillä on hankaloitunut. Kiinnostus on siirtynyt itsenäiseen opiskeluun ja omien menetelmien kehittämiseen teknologian avulla. Anderson ym. (2009, 8) tuovatkin esille, että monien tutkijoiden mukaan nykyajan nuoret omaavat erilaisen lähestymistavan ja asenteen teknologiaan, kuin edeltäjänsä. Niin sanotun ”uuden pedagogiikan” mukaan opettajan tulisi ohjata oppilaita tähän itsenäiseen opiskeluun ja oppimiseen. Teknologian rooli puolestaan on tukea kyseistä opiskelumuotoa (Prensky, 2008).
3.2 Tieto- ja viestintäteknologia nykyisessä opetussuunnitelmassa
Nykyinen opetussuunnitelma on ottanut tieto- ja viestintäteknologian (TVT) vahvasti mu- kaan ja se korostaakin TVT:n hyödyntämistä opetuksessa oppiaineessa kuin oppiaineessa.
TVT on myös osa laaja-alaisia tavoitteita (esim. L3 ja L5). L5, eli ”Tieto- ja viestintätekno- loginen osaaminen” on kokonaan oma laaja-alainen tavoitteensa opetussuunnitelmassa, ja se sisältää yhteensä neljä eri osa-aluetta, joita opetuksessa harjoitellaan TVT:n osalta. (Ope-
tushallitus, 2014, 157.) Nämä osa-alueet ovat: käytännön taidot ja tuottaminen, vuorovaiku- tus ja verkostoituminen, vastuullinen ja turvallinen toiminta sekä tiedonhallinta ja tutkiva työskentely. (Kuvio 4.)
Kuvio 4. Opetussuunnitelman (2014) mukainen laaja-alainen tavoite (L5) ja sen osa-alueet.
Käytännön taitoihin ja omaan tuottamiseen liitetään oppilaan taidot käyttää eri laitteita sekä tuottaa esimerkiksi omaa tekstiä niillä. Vastuullinen ja turvallinen toiminta tarkoittaa, että oppilaat osaavat käsitellä laitteita asiallisesti sekä ovat perillä niihin liittyvistä tekijänoikeuk- sista ja eettisistä säännöistä. Tiedonhallinnassa ja tutkivassa työskentelyssä harjoitellaan mo- nipuolisen tiedon hankintaa teknologian avulla ja itselle sopivien työskentelytapojen luo- mista laitteita hyödyntäen. Vuorovaikutus ja verkostoituminen auttavat oppilasta kommuni- koimaan ja työskentelemään muiden kanssa laitteiden avulla ja niiden parissa sekä kannustaa yhteisölliseen oppimiseen. (Opetushallitus, 2014, 157.)
L5: Tieto- ja viestin- täteknologinen osaa-
minen Käytännön
taidot ja tuot- taminen
Vastuullinen ja turvallinen
toiminta
Tiedonhallinta ja tutkiva työs-
kentely
Vuorovaiku- tus ja verkos-
toituminen
Opetussuunnitelman mukaan teknologian käyttö opiskelun apuna monipuolisesti ja asialli- sesti auttaa oppilaita kehittämään työskentelytapojaan ja verkostoitumista. Tämä puolestaan harjoittaa taitoja itse etsiä, luoda ja kriittisesti käsitellä tietoa. TVT nähdään myös kokonaan omana oppimisympäristönään. Se voi parhaimmillaan tukea oppilaan yhteisöllistä työsken- telyä ja osallistumista tiedon rakentamiseen. TVT myös auttaa oppilasta luomaan omia opis- kelutapoja sekä tavoitteita. Oppilaiden on myös mahdollista hyödyntää omia digitaalisia lait- teita ja sovelluksia opettajan ja vanhempien välisten sopimusta mukaan, pääasia kuitenkin on, että kaikilla olisi mahdollisuus TVT:n hyödyntämiseen koulussa (Opetushallitus, 2014, 30-31.) TVT:n laaja-alaiseen tavoitteeseen on myös liitetty eri työskentelytapoja teknologiaa hyödyntäen. Näitä tapoja ovat muun muassa, videot, musiikki, kuvat, erilaiset sovellukset sekä animaation teko (Opetushallitus, 2014, 157).
3.3 Digitaalinen draama
Teknologian kehityksen myötä myös draamaa pystytään nykyään oppilaiden kanssa videoi- maan. Teknologian mukaan astuessa draaman tavoitteet kuitenkin voivat jakautua kahteen osaan: joko videointia hyödynnetään pelkästään draaman tallentamiseen, tai sitten draamaa tehdään käyttämällä teknologiaa ja videointia. Ensimmäisessä vaihtoehdossa kamera on vain staattinen apuväline draaman taltioinnissa, mutta jälkimmäisessä kameraa tai muuta laitetta hyödynnetään niin hyvin kuin suinkin mahdollista, jotta se näkyy myös lopputuloksessa.
Tällöin draaman taltioinnin lisäksi videoita muun muassa editoidaan. (Fleming, 2003, 116- 117.)
Digitaalista draamaa luodessa oppilaiden kanssa tulisi kiinnittää huomiota niihin hyötyihin, mitä digitaalinen draama mahdollistaa. Ensinnäkin tapahtumapaikkaa pystytään sulavasti vaihtamaan. Kuvaajalla on myös valtaa kohdistaa kuvaus johonkin tiettyyn yksityiskohtaan sen sijaan, että hän kuvaisi koko tapahtumaa. Esimerkiksi pelkkien kasvojen kuvaaminen voi tuoda korostetusti esille vallitsevia tunteita. Tämän lisäksi videota voidaan editoida ja niihin voidaan lisätä muita efektejä sekä musiikkia elävöittämään tarinaa. Nämä hyödyt voi- vat parhaimmillaan motivoida oppilaita draaman tekoon, sekä he pääsevät näkemään tois-
tensa aikaansaannoksia ja oppimaan niistä. Digitaalisen draaman opetuskäyttö vaatii kuiten- kin aina perehtymistä teknologiaan ja käytettäviin laitteisiin ja sovelluksiin niin opettajilta kuin oppilailtakin. (Fleming, 2003, 118.)
Vaikka teknologia onkin draaman parissa työskenteleville tuttua muun muassa äänen ja va- laistuksen kautta, teknologian nykyinen hyödyntäminen draaman teossa tarjoaa myös omia haasteitaan. Suurin näistä haasteista onkin todellisuuden ja virtuaalitodellisuuden hahmotta- minen. Vaikka teknologia onkin väistämättä osa myös draamaa nykyaikana, se ei kuitenkaan pysty korvaamaan todellista ihmisten välistä vuorovaikutusta. Teknologian osuus draaman opetuksessa on kuitenkin ollut huomattavasti vähäisempää kuin muissa aineissa. Tähän on voinut vaikuttaa muun muassa se, etteivät opettajat ole löytäneet vielä sopivaa digitaalista sovellusta, tai muuta tehokasta käyttötapaa draaman tueksi. (Anderson ym, 2009, 11-14.)
Digitaalinen draama on varsin uusi draamakasvatuksen kenttä, eikä siitä ole vielä kovinkaan paljon tutkimustietoa. Se seuraa hyvin vahvasti digitaalista kulttuuria ja teknologian kehi- tystä. Digitaalinen draama on draamakasvatuksen genreistä myös nykyaikaisin. Digitaali- suus antaa mahdollisuuksia yhteisölliseen oppimiseen, kriittiseen ajatteluun ja tiedonhallin- taan. Draaman puolella digitaalisuus voisi näkyä esimerkiksi lyhytelokuvien ja animaatioi- den teon parissa. Erilaisten sovellusten hyödyntäminen draaman työkaluna on digitaalista draamaa aidoimmillaan. Draaman tarkoitus on myös opettaa kulttuureista ja vallitsevista trendeistä, eikä digitaalinen draama sulje tätäkään pois, päinvastoin. Digitaalinen draama tuo näitä lähemmäs oppilasta sekä antaa mahdollisuuksia osallistumiseen ja teknologian hallin- taan. (Heikkinen, 2017, 87.)
3.4 Historian opetus teknologian keinoin
Nykyistä historian opetusta vaivaa myös kysymys sen digitaalisista aspekteista: Miten tek- nologia tulisi sisällyttää historianopetukseen? On selvää, että teknologian merkitys opetus- maailmassakin seuraa yhteiskunnan trendejä. Sovellukset, laitteet, internet sekä erilaiset vir- tuaalitodellisuudet valikoituvat paljolti ympäröivän kontekstin mukaan. (Shen ym, 2016, 76.) Vaikka historian oppikirjoja aktiivisesti kehitetään lukijaystävällisemmiksi, orastava
