Vasta noin 1800 -luvun puolivälissä draama alkoi saada enemmän huomiota kasvatuksen ja koulutuksen puolella. Tämä huomio perustui pääosin vallankumouksellisiin käsityksiin kas-vatuksesta. (Courtney, 1974, 42.) Draaman asema koulussa vaihtelee maittain, eikä sillä ylei-sesti ottaen ole omaa erillistä oppiaineen asemaa. Draaman merkitys nähdään monissa maissa toisarvoisena muihin oppiaineisiin nähden, vaikka sitä monet käyttävätkin opetuksen tukena. Etenkin englannin kielisissä maissa draaman osuus kasvatuksessa on ollut yleistä ja sen suosio yhä kasvaa ympäri maailmaa. Vaikka draaman käytön juuret kasvatuksen ja ope-tuksen tukena ovat syvällä menneisyydessä, esimerkiksi Englannissa sen virallinen asema koulussa vakiintui vasta toisen maailmansodan jälkeen. Tämän käytännössä mahdollisti muutos kasvatuksellisessa ajattelussa ja opetuksen suunnittelussa. Kasvatuksen suunta ha-lusi nyt vahvistaa yksilöiden tasapainoista, sekä onnellista elämää. Tähän draaman uskottiin tarjoavan hyviä mahdollisuuksia. (Hornbrook, 2002, 9-10.)
Kuten aiemmin totesin, Rantalan (2015, 65) mukaan oppiaineita voidaan jakaa välineainei-siin, orientoiviin aineisiin sekä taito- ja taideaineisiin. Taito- ja taideaineisiin peruskoulun opetussuunnitelma liittää tällä hetkellä musiikin, käsityön, kuvataiteen, liikunnan, sekä ko-titalouden (Opetushallitus, 2014, 95). Draamakasvatuksella ei ole ikinä ollut virallista jalan-sijaa peruskoulun opetussuunnitelmissa. Heikkinen (2004, 7) esittääkin perustavanlaatuisen kysymyksen siitä, miksi taito- ja taideaineet ovat rajoittuneet näihin edellä mainittuihin op-piaineisiin eikä draamakasvatukselle ole samanlaista tilaa opetussuunnitelmassa.
Vaikka draama itsessään ei ole vakiintunut omaksi oppiaineekseen suomalaisissa kouluissa, opetussuunnitelma sitoo sitä kokonaisvaltaisesti opetuksen osaksi. Opetussuunnitelman mu-kaan draama opetuksen apuna tukee oppilaan yksilöllistä kasvua, sekä kehittää luovaa
ajat-telua. Se auttaa oppilaita ilmaisemaan itseään ja toimimaan asiallisesti vuorovaikutustilan-teissa. Opetussuunnitelman laaja-alaisiin tavoitteisiin (L1- L7) on liitetty tarkemmin draa-man keinojen hyödyntämistä opetuksen tukena. Ajattelu ja oppimaan oppimisen laaja-alai-nen tavoite korostaa leikin ja pelillisyyden vaikutusta oppimisen iloon sekä luovaan ajatte-luun ja oivaltamiseen. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu tavoitteena edel-lyttää itseilmaisun sekä sosiaalisten taitojen kehittämistä sekä eri tilanteissa esiintymistä.
Draama nähdäänkin hyvänä reittinä vuorovaikutustaitojen ja itseilmaisun oppimiseen.
(Opetushallitus, 2014, 20-21.)
2.2 Opetusmenetelmänä animaatio
Liikkuva kuva opetuskäytössä ei ole täysin uusi keksintö, vaan sitä on opetuksessa hyödyn-netty jo 1900 -luvun puolivälin jälkeen (Cannadine ym, 2011, 122). Animaation, eli liikku-van kuliikku-van teko on tullut lähemmäksi arkipäivää, sillä teknologian valtaisa kehitys on tehnyt siitä sekä halvempaa, että helpompaa. Näin ollen animaatioita on otettu myös osaksi ope-tusta, ja opetuksessa sen kohdalla olennaisinta on tavoitteellisuus. Hyödynnettäessä animaa-tiota opetuskäytössä tulee olla selvää, pyritäänkö animaaanimaa-tiota tehdessä oppimaan itse ani-maatioista ja niiden teosta, vai käytetäänkö animaation tekoa välineenä jonkin toisen asian oppimiseen. (Hakkarainen & Kumpulainen, 2011, 7-9.) Kun animaatiota pääse pelkän kat-somisen ja analysoinnin sijaan myös itse tuottamaan, rikastuvat myös oppimisprosessit.
Tuottamalla itse multimediaa oppilas harjaantuu medialukutaidossa ja voi myös saada sy-vempää ymmärrystä animaatiossa esitetystä aiheesta. (Hakkarainen & Kumpulainen, 2011, 14.) Schwartzin ja Hartmanin (2006) mukaan kuviossa 3 esitetyt neljä oppimistulosta voi-daan saavuttaa suunnitellun videon tuottamisella.
Näkeminen Sitoutuminen
Tekeminen Kertominen
Kuvio 3. Saavutettavat oppimistulokset Schwartzin ja Hartmanin (2006) mukaan.
Näkeminen oppimistuloksena voi parhaimmillaan auttaa oppilasta huomaamaan videolla (tai sen teon aikana) jotain, mitä ei ennen tiennyt. Video voi toimia jonkin vieraan asian esitte-lynä oppilaille, tällöin tarkoituksena on tunnistaa videolla esitelty asia. Toinen vaihtoehto on aiemmin tutun asian yksityiskohtaisempi tarkastelu niin, että tutusta aiheesta saadaan nos-tettua esille entuudestaan huomaamattomia piirteitä. Sitoutumisella tarkoitetaan videon teon vetovoimaa, joka saa ryhmän osallistumaan ja sitoutumaan yhteiseen projektiin. Tarkoitus on luoda sellainen ympäristö, jossa kaikki osalliset haluavat ja voivat oppia. Videon on tar-koitus tehostaa oppimista, ei niinkään välttämättä tarjota aiheesta uutta tietoa. Tärkeää on herättää oppilaiden oma kiinnostus ja motivaatio videon tekoon ja tätä voi edesauttaa aiheen liittäminen oppilaiden omaan arkielämään, esimeriksi harrastuksiin. (Schwartz & Hartman, 2006, 337-340; Hakkarainen & Kumpulainen, 2011, 12-13.)
Tekeminen voidaan oppimistuloksena jakaa vielä kahteen alakategoriaan, asenteisiin sekä taitoihin. Asenteiden oppimiseen liitetään pääosin videot, joilla käsitellään muun muassa hyväksyttävää käyttäytymistä. Taitojen oppimista varten videot voivat toimia malleina, joi-den ohjeita hyödyntämällä opitaan yksinkertaisia taitoja. Kertominen puolestaan liittyy vah-vasti faktatiedon esille tuomiseen ja selittämiseen. Videon tarkoitus on tässä tapauksessa toimia muistutuksena halutuista tiedoista. Kertomisen oppimistavoite on auttaa oppilasta
muistamaan videolla käsitelty asia paremmin. (Schwartz & Hartman, 2006, 341-343; Hak-karainen & Kumpulainen, 2011, 13-14.) Tässä tutkimuksessa pyrin nostamaan oppilaiden yksilöhaastatteluista esiin viitteitä näistä oppimistavoitteista.
3 TEKNOLOGIA OPETUSKÄYTÖSSÄ
Seuraavaksi tarkastelen tarkemmin teknologian osuutta kouluissa ja opetuksessa niin ylei-sesti, kuin historian osalta. Aluksi luon lyhyen katsauksen teknologian maineeseen koulu-maailmassa ja sen todettuihin hyötyihin ja mahdollisiin haittoihin. Selvennän teknologian osuutta myös opetussuunnitelman osalta ja viimeiseksi esittelen teknologian tarjoamia mah-dollisuuksia historian opetuksessa.
3.1 Teknologian arvo koulussa
Teknologia opetuskäytössä on nykyajan polttava puheenaihe koulumaailmassa ja sen hyöty oppimiselle ja opiskelulle kyseenalaistetaan jatkuvasti. Itseasiassa monet näkevät sen lä-hinnä häiritsevän oppilaan oppimista ja keskittymistä. Etenkin teknologian hyödyistä taval-lisessa koululuokassa ollaan epävarmoja. Tästä huolimatta tutkimukset ovat osoittaneet tek-nologian olevan tehokas työväline muun muassa erityistä tukea tarvitsevien lasten ja aikuis-ten opetuksessa. Digitaalisaikuis-ten laitteiden ja sovellusaikuis-ten kautta arjen taitojen opettelu on ollut tehokasta. Keskustelua on aiheutunut myös siitä, muuttaako teknologia koulutuksen tavoit-teita. Digitalisaatio on muuttanut kommunikointitapojamme toisten kanssa muun muassa viestien välityksellä: Itse tekstin lisäksi viestiin voi lisätä kuvia, videoita sekä hymiöitä. Elä-mään liittyvät perustaidot arjessa, kuten lukutaito, kommunikointi ja ongelmanratkaisutaidot ovat kuitenkin pysyneet suhteellisen muuttumattomana. Sen sijaan näiden taitojen kehittä-misen keinot ovat laajentuneet, varsinkin teknologian vaikutuksesta. (Underwood & Far-rington-Flint 2015, 4-8, 151.)
Myös opettajien mielipiteet ovat jakautuneet vahvasti jo useita vuosia. Osa opettajista kokee teknologian opetuskäytön positiiviseksi osaksi omaa opetustaan, kun taas osa suhtautuu sii-hen varsin negatiivisesti. Tämä puolestaan on kytköksissä suoraan siisii-hen, miten paljon opet-tajilla on taitoa ja kokemusta teknologian parissa. Tutkimukset ovat myös osoittaneet, että vaikka opettajat pitäisivät teknologista kehitystä suuressa arvossa lähtökohtaisesti, he eivät välttämättä osaa sitä kuitenkaan hyödyntää omassa opetuksessaan. (Underwood & Under-wood, 1990, 16.) Toisaalta opettajan muuttuva rooli koulussa digitalisaation vuoksi huoles-tuttaa monia ja keskustelua onkin syntynyt siitä, missä määrin opettajan rooli vähenee ope-tuksessa tulevaisuuden myötä. Vaikka opettajia eivät vielä hetkeen korvaa robotit tai tieto-koneet, on itsestään selvää, että heidän roolinsa luokassa kokee muutoksia. (Hockly & Du-deney, 2017, 237, 239.)
Underwoodin ja Farrington- Flintin (2015) mukaan tämän hetkiset nuoret ovat valmiiksi jo poikkeuksellisen lahjakkaita teknologian käytössä, sillä he hyödyntävät sitä sekä vapaa-ajalla, että koulumaailmassakin. Laitteiden käyttö koulussa siis on oppilaille helpompaa, ei-vätkä he enää opi ja ajattele samoin kuin ennen. Tämän vuoksi kommunikaatio heidän ja opettajan välillä on hankaloitunut. Kiinnostus on siirtynyt itsenäiseen opiskeluun ja omien menetelmien kehittämiseen teknologian avulla. Anderson ym. (2009, 8) tuovatkin esille, että monien tutkijoiden mukaan nykyajan nuoret omaavat erilaisen lähestymistavan ja asenteen teknologiaan, kuin edeltäjänsä. Niin sanotun ”uuden pedagogiikan” mukaan opettajan tulisi ohjata oppilaita tähän itsenäiseen opiskeluun ja oppimiseen. Teknologian rooli puolestaan on tukea kyseistä opiskelumuotoa (Prensky, 2008).
3.2 Tieto- ja viestintäteknologia nykyisessä opetussuunnitelmassa
Nykyinen opetussuunnitelma on ottanut tieto- ja viestintäteknologian (TVT) vahvasti mu-kaan ja se korostaakin TVT:n hyödyntämistä opetuksessa oppiaineessa kuin oppiaineessa.
TVT on myös osa laaja-alaisia tavoitteita (esim. L3 ja L5). L5, eli ”Tieto- ja viestintätekno-loginen osaaminen” on kokonaan oma laaja-alainen tavoitteensa opetussuunnitelmassa, ja se sisältää yhteensä neljä eri osa-aluetta, joita opetuksessa harjoitellaan TVT:n osalta.
(Ope-tushallitus, 2014, 157.) Nämä osa-alueet ovat: käytännön taidot ja tuottaminen, vuorovaiku-tus ja verkostoituminen, vastuullinen ja turvallinen toiminta sekä tiedonhallinta ja tutkiva työskentely. (Kuvio 4.)
Kuvio 4. Opetussuunnitelman (2014) mukainen laaja-alainen tavoite (L5) ja sen osa-alueet.
Käytännön taitoihin ja omaan tuottamiseen liitetään oppilaan taidot käyttää eri laitteita sekä tuottaa esimerkiksi omaa tekstiä niillä. Vastuullinen ja turvallinen toiminta tarkoittaa, että oppilaat osaavat käsitellä laitteita asiallisesti sekä ovat perillä niihin liittyvistä tekijänoikeuk-sista ja eettisistä säännöistä. Tiedonhallinnassa ja tutkivassa työskentelyssä harjoitellaan mo-nipuolisen tiedon hankintaa teknologian avulla ja itselle sopivien työskentelytapojen luo-mista laitteita hyödyntäen. Vuorovaikutus ja verkostoituminen auttavat oppilasta kommuni-koimaan ja työskentelemään muiden kanssa laitteiden avulla ja niiden parissa sekä kannustaa yhteisölliseen oppimiseen. (Opetushallitus, 2014, 157.)
L5: Tieto- ja viestin-täteknologinen
osaa-minen Käytännön
taidot ja tuot-taminen
Vastuullinen ja turvallinen
toiminta
Tiedonhallinta ja tutkiva
työs-kentely
Vuorovaiku-tus ja
verkos-toituminen
Opetussuunnitelman mukaan teknologian käyttö opiskelun apuna monipuolisesti ja asialli-sesti auttaa oppilaita kehittämään työskentelytapojaan ja verkostoitumista. Tämä puolestaan harjoittaa taitoja itse etsiä, luoda ja kriittisesti käsitellä tietoa. TVT nähdään myös kokonaan omana oppimisympäristönään. Se voi parhaimmillaan tukea oppilaan yhteisöllistä työsken-telyä ja osallistumista tiedon rakentamiseen. TVT myös auttaa oppilasta luomaan omia opis-kelutapoja sekä tavoitteita. Oppilaiden on myös mahdollista hyödyntää omia digitaalisia lait-teita ja sovelluksia opettajan ja vanhempien välisten sopimusta mukaan, pääasia kuitenkin on, että kaikilla olisi mahdollisuus TVT:n hyödyntämiseen koulussa (Opetushallitus, 2014, 30-31.) TVT:n laaja-alaiseen tavoitteeseen on myös liitetty eri työskentelytapoja teknologiaa hyödyntäen. Näitä tapoja ovat muun muassa, videot, musiikki, kuvat, erilaiset sovellukset sekä animaation teko (Opetushallitus, 2014, 157).
3.3 Digitaalinen draama
Teknologian kehityksen myötä myös draamaa pystytään nykyään oppilaiden kanssa videoi-maan. Teknologian mukaan astuessa draaman tavoitteet kuitenkin voivat jakautua kahteen osaan: joko videointia hyödynnetään pelkästään draaman tallentamiseen, tai sitten draamaa tehdään käyttämällä teknologiaa ja videointia. Ensimmäisessä vaihtoehdossa kamera on vain staattinen apuväline draaman taltioinnissa, mutta jälkimmäisessä kameraa tai muuta laitetta hyödynnetään niin hyvin kuin suinkin mahdollista, jotta se näkyy myös lopputuloksessa.
Tällöin draaman taltioinnin lisäksi videoita muun muassa editoidaan. (Fleming, 2003, 116-117.)
Digitaalista draamaa luodessa oppilaiden kanssa tulisi kiinnittää huomiota niihin hyötyihin, mitä digitaalinen draama mahdollistaa. Ensinnäkin tapahtumapaikkaa pystytään sulavasti vaihtamaan. Kuvaajalla on myös valtaa kohdistaa kuvaus johonkin tiettyyn yksityiskohtaan sen sijaan, että hän kuvaisi koko tapahtumaa. Esimerkiksi pelkkien kasvojen kuvaaminen voi tuoda korostetusti esille vallitsevia tunteita. Tämän lisäksi videota voidaan editoida ja niihin voidaan lisätä muita efektejä sekä musiikkia elävöittämään tarinaa. Nämä hyödyt voi-vat parhaimmillaan motivoida oppilaita draaman tekoon, sekä he pääsevät näkemään
tois-tensa aikaansaannoksia ja oppimaan niistä. Digitaalisen draaman opetuskäyttö vaatii kuiten-kin aina perehtymistä teknologiaan ja käytettäviin laitteisiin ja sovelluksiin niin opettajilta kuin oppilailtakin. (Fleming, 2003, 118.)
Vaikka teknologia onkin draaman parissa työskenteleville tuttua muun muassa äänen ja va-laistuksen kautta, teknologian nykyinen hyödyntäminen draaman teossa tarjoaa myös omia haasteitaan. Suurin näistä haasteista onkin todellisuuden ja virtuaalitodellisuuden hahmotta-minen. Vaikka teknologia onkin väistämättä osa myös draamaa nykyaikana, se ei kuitenkaan pysty korvaamaan todellista ihmisten välistä vuorovaikutusta. Teknologian osuus draaman opetuksessa on kuitenkin ollut huomattavasti vähäisempää kuin muissa aineissa. Tähän on voinut vaikuttaa muun muassa se, etteivät opettajat ole löytäneet vielä sopivaa digitaalista sovellusta, tai muuta tehokasta käyttötapaa draaman tueksi. (Anderson ym, 2009, 11-14.)
Digitaalinen draama on varsin uusi draamakasvatuksen kenttä, eikä siitä ole vielä kovinkaan paljon tutkimustietoa. Se seuraa hyvin vahvasti digitaalista kulttuuria ja teknologian kehi-tystä. Digitaalinen draama on draamakasvatuksen genreistä myös nykyaikaisin. Digitaali-suus antaa mahdollisuuksia yhteisölliseen oppimiseen, kriittiseen ajatteluun ja tiedonhallin-taan. Draaman puolella digitaalisuus voisi näkyä esimerkiksi lyhytelokuvien ja animaatioi-den teon parissa. Erilaisten sovellusten hyödyntäminen draaman työkaluna on digitaalista draamaa aidoimmillaan. Draaman tarkoitus on myös opettaa kulttuureista ja vallitsevista trendeistä, eikä digitaalinen draama sulje tätäkään pois, päinvastoin. Digitaalinen draama tuo näitä lähemmäs oppilasta sekä antaa mahdollisuuksia osallistumiseen ja teknologian hallin-taan. (Heikkinen, 2017, 87.)
3.4 Historian opetus teknologian keinoin
Nykyistä historian opetusta vaivaa myös kysymys sen digitaalisista aspekteista: Miten tek-nologia tulisi sisällyttää historianopetukseen? On selvää, että tektek-nologian merkitys opetus-maailmassakin seuraa yhteiskunnan trendejä. Sovellukset, laitteet, internet sekä erilaiset vir-tuaalitodellisuudet valikoituvat paljolti ympäröivän kontekstin mukaan. (Shen ym, 2016, 76.) Vaikka historian oppikirjoja aktiivisesti kehitetään lukijaystävällisemmiksi, orastava
teknologinen kehitys pakosti vetää huomiota itseensä myös historianopetuksen puolella.
1900 -luvun puolivälissä koulut saivat entistä paremmin lainattua kirjastoista dioja ja varak-kaammat koulut pystyivät investoimaan laadukkaampiin piirtoheittimiin. Myös erilaiset fil-minauhat olivat laajalti käytössä Englannissa. Nauhat olivat suhteellisen halpoja koululle kustantaa, sekä erilaiset piirtoheittimet ja muut projektorit olivat pääosin helppokäyttöisiä, minkä vuoksi moni opettaja hyödynsi niitä opetuksessaan 1950-1960 -luvuilla. Toisen maa-ilmansodan jälkeen yleistyivät myös televisiot sekä museot, joten historian harrastuneisuus lisääntyi eikä historian opiskelu jäänyt enää vain koululuokkaan. Kehitystä tapahtui samoi-hin aikoisamoi-hin myös radio- ja televisiolähetyksissä. Näiden kautta lähetettiin erilaisia histori-allisia ohjelmia, joita oli mahdollista näyttää myös koulussa. Monesti ohjelmissa oli mukana draamaa, jonka tarkoitus oli herättää oppilaissa tunteita ja ruokkia mielikuvitusta kronologi-sen opiskelun sijasta. (Cannadine ym, 2011, 122-125, 163-164.)
Monet historianopetuksen tutkijat ovat painottaneet tarinankerronnan ja oppikirjoihin nojau-tumisen hyödyttömyyttä historian opiskelussa. Sen sijaan oppilaille halutaan tarjota mahdol-lisuuksia lukemisen lisäksi etsiä ja muodostaa tietoa lähteitä käyttäen. (Kee, 2014, 44.) Tä-hän teknologia voi tarjota ratkaisuja. Digitaaliset oppimisympäristöt voivat tarjota historian opiskeluun tutkimuspohjaisen otteen, kun oppilaille annetaan mahdollisuus itsenäiseen tie-donhakuun ja käsittelyyn. Internetin kehitys sekä erilaisten digitaalisten sovellusten saata-vuus on alkanut integroitua myös historianpetukseen. Oppikirjat harvoin pystyvät tarjoa-maan pääsyä alkuperäislähteille, kun taas nykyteknologia mahdollistaa tämän. Toisaalta täl-laiset lähteet ovat hyvin usein myös varsin haastavassa muodossa oppilaille lukea kielen ja ulkomuotonsa vuoksi. Kuitenkin digitaalisenkin historianopetuksen katsotaan tukevan oppi-laan historiallisen ajattelun kehittymistä. (Kee, 2014, 44-46.) Laadukas historianopetus ny-kyaikana edellyttää koululta ennen kaikkea hyviä resursseja niin lukujärjestyksessä, opetta-jien määrässä ja taidoissa kuin teknologian riittävyydessä koululla. (Cannadine ym, 2011, 233.)
Historianopetuksessa on nykyajan digitalisaation saralla ollut puhetta myös Wikipedian käy-töstä tiedonlähteenä. Wikipedian räjähdysmäinen suosio on kasvanut etenkin oppilaiden kes-kuudessa tehokkaana tiedonlähteenä, mutta sen luotettavuutta on kyseenalaistettu suuresti.
Varsinkin historianopetuksessa äkkiä katsottuna Wikipedia voisi olla mainio opetuksen apu-väline. Haaste ilmeneekin siinä, miten sitä parhaiten voi oppilaiden kanssa hyödyntää. Wi-kipedian kieltämineen kokonaan ei ole hyödyllistä opetuksen eikä opiskelun kannalta, mutta opettajan tulee muistuttaa oppilaita, ettei yksittäisiin tietosivustoihin kannatta sokeasti luot-taa. (Mills, 2013, 96-97.) Teknologian kehittymisen vuoksi myös historiallisen tiedon hank-kimisessa on mahdollista opetella eri menetelmiä.
4 TOTEUTUS
Tässä luvussa avaan tutkimukseni toteutusta sekä esittelen tutkimukseni tärkeimmät tutki-muskysymykset. Tutkimukseni on noudattanut vahvasti laadullisen tutkimuksen perinteitä sekä aineistonanalyysissä nojasin sisällönanalyysiin, tästä tarkemmin luvussa 4.6. Tuon tässä luvussa esille myös tutkimukseni tieteenfilosofisia lähtökohtia sekä eettisiä kysymyk-siä.
4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksessani tarkastelen kahta aihetta: oppilaiden historiallista empatiakykyä, sekä jak-son opetusmenetelmää sekä teknologian hyödyntämistä työskentelyssä oppilaiden näkökul-masta. Tutkimuskysymykseni voi tiivistää seuraaviin kahteen kysymykseen:
1. Miten historiallisen empatian tasot ilmenevät oppilaiden haastatteluissa ja historian jak-solla?
2. Millaisia käsityksiä ja kokemuksia oppilailla on valitusta opetusmenetelmästä sekä teknolo-giasta oppimisen tukena historian jaksolla?
Ensimmäinen tutkimuskysymykseni käsittelee yhtä historiallisen ajattelun taitoa, historial-lista empatiaa. Haluan selvittää, miten Ashbyn ja Leen (1987) luomat historiallisen empatian tasot ilmenevät tutkimieni oppilaiden haastatteluissa ja kuvaamillani videoilla historian jak-son aikana. Toinen tutkimuskysymykseni käsittelee puolestaan itse opetusmenetelmää, eli animaation tai näytelmän toteuttamista ryhmissä historiallisesta aiheesta teknologian avulla.
4.2 Laadullinen tutkimus
Tutkimukseni historianopetuksesta on kvalitatiivinen, eli laadullinen tutkimus. Siinä painot-tuu ennen kaikkea ymmärrykseen pyrkivä ja pohtiva luonne, sekä teorian ja empiirisen tut-kimuksen yhdistely (Tuomi & Sarajärvi, 2009, 19-23). Laadullinen tutkimus voi parhaim-millaan tutkimuksellisen joustavuutensa sekä syvyytensä vuoksi saattaa tutkijan täysin eri asemaan kuin tilastollista tutkimusta tehdessä. Se vetää huomion suorista vastauksista kysy-mysten yksityiskohtaisempaan pohdintaan. Laadullisen tutkimuksen toimikenttä on nykyään varsin laaja, sillä sitä voidaan hyödyntää ihmistieteiden lisäksi muun muassa kauppatie-teissä, hoitoalalla, lääketieteissä sekä sosiaalitieteissä. (Padgett, 2004, 3.) Laadullisen tutki-muksen päätavoite on kuvailla tutkittavaa ilmiötä ja ymmärtää sitä. Tutkimuskohteesta ha-lutaan syvempi ja selkeä kokonaiskuva. Monesti tutkimuskohteena on myös vain yksi koh-dejoukko, eikä tuloksia voi määrällisen tutkimuksen tavoin yleistää koskemaan laajempaa joukkoa. (Kananen, 2014, 18-19.)
Tärkeää laadullisessa tutkimuksessa on saada tutkittavasta kohteesta irti kaikki mahdollinen tieto, tämä tuo tutkimukselle sen tarvitsemaa syvyyttä. Se on pääosin luonteeltaan deskrip-tiivistä, ja kiinnostus on tutkimuskohteen merkityksissä. Tutkimustuloksiin vaikuttavat va-litut tutkimusmetodit ja esimerkiksi triangulaatiota hyödyntämällä tutkija yhdistelee useita eri menetelmiä saadakseen aikaan entistä syvemmän sekä monipuolisen tutkimuksen. (Ka-nanen, 2014, 17, 20.) Tutkijan tulee kuitenkin ottaa huomioon tutkimuksen vaatima ajallinen ja rahallinen vaiva, sillä osa tiedonkeruumenetelmistäkin voi olla tässä suhteessa kalliita.
Tutkijan tulee suunnitella oma laadullinen tutkimuksensa niin, että se sopii käytössä olevaan ajalliseen ja taloudelliseen tilanteeseen. (Bengtsson, 2016, 8.) Omaan tutkimukseeni
laadul-linen ote sopii parhaiten sen vuoksi, että pyrin nostamaan esille haastatteluista valitun koh-dejoukon (tässä tapauksessa oppilaiden) viitteitä historiallisesta empatiakyvystä, sekä toisen tutkimuskysymykseni mukaisesti heidän omia kokemuksiaan ja käsityksiään valitusta histo-rian jakson opetusmenetelmästä. Vaikka tutkimukseni on laadullinen, se on tyypiltään varsin teoreettinen. Tutkimustani ohjaa vahvasti aiempi teoria ja myös aineistonanalyysi on toteu-tettu teorialähtöisesti. Aineistonanalyysin teorialähtöisyydestä kerron tarkemmin luvussa 4.6.
4.3 Tieteenfilosofiset lähtökohdat ja tutkimussuuntaus
Noudatan tutkimuksessani konstruktivistista (tarkemmin katsottuna sosiaalis-konstruktivis-tista) käsitystä tiedosta, sillä se sopii parhaiten historiantutkimukseen sekä näin ollen histo-rianopetuksen piiriin. Myös nykyinen peruskoulun opetussuunnitelma (2014) tähtää kon-struktivismiin ja näin ollen se tukee myös toista tutkimuskysymystäni. Nykyistä historian-opetuksenkin suuntaa mukaillen, konstruktivismin idea on, että henkilö itse rakentaa, eli konstruoi tietoa aiemmin opitun avulla. Tietoa ei siis sellaisenaan voi siirtää toiselle, mikäli todellista oppimista halutaan saavuttaa. Henkilö itse on aktiivinen tiedon luoja, joka valitsee informaatiotulvasta niitä asioita, joita se pyrkii sopeuttamaan omiin aikaisempiin kokemuk-siinsa ja käsityksiinsä. Vaikka yksilö hankkisikin tietoa yksin, sen uudelleenrakentamiseen vaikuttaa suuresti se ympäristö, mistä tieto on hankittu. (Järvinen, 2011, 61.) Konstruktivis-min käsite on kuitenkin varsin haastava toisinaan hahmottaa, sillä se pitää sisällään lukuisia alasuuntauksia, joista tärkein omalle tutkimukselleni on sosiaalinen konstruktivismi. (Kalli
& Malinen, 2005, 37.)
Konstruktivismi jakautuu moniin alakategorioihin, joista yhtenä voidaan pitää sosiaalista konstruktivismia. Sosiaalisen konstruktivismin perusajatus on tiedon rakentuminen sosiaa-lisesti. Yksilö on siis edelleen aktiivinen tiedon rakentaja, mutta itse tiedonmuodostuspro-sessi toteutuu sosiaalisessa kontekstissa. Tutkimukseni ontologiset sekä epistemologiset kä-sitykset perustuvat sosiaalisen konstruktivismin käsityksiin todellisuudesta ja tiedosta. To-dellisuus on olemassa olevaa, jota me emme voi muuttaa. Se kuitenkin rakentuu ihmisen toiminnan kautta sosiaalisesti. Tieto puolestaan on olemassa ilmiöiden ja niiden todellisten
ominaisuuksien kautta. Tärkein seikka on juuri henkilön oma aktiivinen rooli tiedonmuo-dostuksessa. Myös kouluopetuksessa sosiaalisen konstruktivismin epistemologiset käsityk-set tiedosta näkyvät oppilaan roolin korostamisena tiedon luojana. Opettajaa puolestaan ei nähdä enää valmiin tiedon siirtäjänä, vaan ennemminkin oppimisen tukijana ja ohjaajana.
(Berger & Luckmann, 1994, 11; Kalli & Malinen, 2005, 10-11, 38.) Kuten tämän tutkielman alussa jo totesin, sosiaalinen konstruktivismi tiedonkäsityksenä sopii hyvin historiantutki-muksen sekä historianopetuksen piiriin, jossa olennaisena koetaan juuri tiedon rakentuminen yhteisöllisesti. Sen vuoksi myös tämä tutkimus noudattaa sosiaalisen konstruktivismin käsi-tystä tiedosta ja oppimisesta.
Yhtä tarkkaan rajattua tutkimussuuntausta ei olisi järkevää antaa tälle tutkimukselle, sillä se ei istu vain yhteen suuntaukseen. Tutkimussuuntaukseni on osittain fenomenografinen, joten se pyrkii tutkimaan ihmisten käsityksiä eri asioista. Fenomenografialle ominaista on käsitys yhdestä maailmasta, josta ihmisillä on erilaisia käsityksiä. (Metsämuuronen, 2001, 22.) Fe-nomenografinen tutkimus on hyvä valinta, kun tutkitaan oppilaiden käsityksiä, sillä sen taus-talla vaikuttaa humanistinen oppi: jokaisella ihmisellä on omat käsityksensä maailmasta.
Myös fenomenologinen ote sopii mainiosti tutkimukseen, jossa kohteena ovat lasten koke-mukset, sillä lapsilla on omat kykynsä jäsentää omaa kokemusmaailmaansa ja merkityksel-listää omia kokemuksiaan. (Aarnos, 2018, 183-184.)
Toisaalta tutkimukseni nojaa myös fenomenologis-hermeneuttiseen perinteeseen, jonka pää-asiallisena tutkimuskohteena sekä tutkijana on ihminen itse. Sekä fenomenologian, että her-meneutiikan piiriin kuuluvia tärkeimpiä käsitteitä ovat kokemukset, käsitykset ja merkityk-set. Fenomenologia voidaan tarkentaa tutkimaan itse kokemuksia, mutta hermeneuttinen li-säys tähän tuo tutkimukselle tarpeen tulkintojen tekoon. Hermeneutiikka pyrkii siis etsimään perusteita tulkinnoille. Tärkeimpiä tavoitteita fenomenologis-hermeneuttiselle suuntauk-selle ovat selittää tutkittavaa ilmiötä (kokemusta), sekä tuoda jo entuudestaan tiedetty/koettu
Toisaalta tutkimukseni nojaa myös fenomenologis-hermeneuttiseen perinteeseen, jonka pää-asiallisena tutkimuskohteena sekä tutkijana on ihminen itse. Sekä fenomenologian, että her-meneutiikan piiriin kuuluvia tärkeimpiä käsitteitä ovat kokemukset, käsitykset ja merkityk-set. Fenomenologia voidaan tarkentaa tutkimaan itse kokemuksia, mutta hermeneuttinen li-säys tähän tuo tutkimukselle tarpeen tulkintojen tekoon. Hermeneutiikka pyrkii siis etsimään perusteita tulkinnoille. Tärkeimpiä tavoitteita fenomenologis-hermeneuttiselle suuntauk-selle ovat selittää tutkittavaa ilmiötä (kokemusta), sekä tuoda jo entuudestaan tiedetty/koettu