Tässä luvussa esittelen toisen tutkimuskysymykseni tulokset käyden läpi muodostamani ka-tegoriat. Yläkategorioita muodostui yhteensä kolme: Oppiminen, teknologia osana opiske-lua sekä opetusmenetelmä. Alakategorioita muodostui jokaiseen muutama ja tarkastelen niitä omien yläkategorioidensa ohessa. Tässä luvussa olen myös liittänyt jokaiseen katego-riaan esimerkkivastauksia oppilaiden haastatteluista, jotka kuvaavat mielestäni parhaiten ky-seistä kategoriaa. Haastatteluissa ilmeni eniten viitteitä teknologian käytöstä opiskelussa ja tällä historian jaksolla. Tähän on voinut vaikuttaa haastattelurungon painottuminen teknolo-gian puolelle sekä oppilaiden oma kiinnostus aihetta kohtaan. Toiseksi eniten huomiota kiin-nitettiin oppimiseen, vähiten puolestaan haastatteluissa kerrottiin mielipiteitä jakson opetus-menetelmästä.
Oppiminen
Haastatellessani oppilaita liittyen heidän kokemukseensa siitä minkä he kokivat tärkeim-mäksi opituksi asiaksi tämän jakson aikana, kahdeksan oppilasta kymmenestä kertoivat tär-keimmän opitun asian liittyneen historian aihesisältöön, jota jaksolla käsiteltiin, eli uuden ajan murrosvaiheeseen. Opittu asia saattoi liittyä johonkin yleiseen teemaan jakson aikana tai oman ryhmätyön aiheeseen. Neljällä ryhmällä viidestä ryhmätyön aiheena oli Lontoon palo 1600 -luvulla, ja suurin osa oppilaista kertoikin siitä parhaiten oppineensa uutta.
O1: ” no ainaki siit Lontoon palosta koska emmä siit niinku, ei me siit oppitunneilla juteltu ees oikee, että … sit ku me tehtii toi animaatio ni sit me etittii siit kaikkee tietoo ni sit me saatii tietää siit kaikkee…”
O11:”no ehkä niinku kaikki se miten sillo ennen on toimittu ja … vähä niiku et mitä eri tilanteissa on tehty, jos on tapahtunu jotai”
Luokan ainoa ryhmä, jonka aiheena oli Yhdysvaltojen siirtokunnat ja orjuus, erosi tässä ky-symyksessä muista ryhmistä. Haastattelemani ryhmän jäsenet eivät kokeneet oppineensa ai-heestaan mitään uutta itse projektin kautta, vaan kaikki opittu asia tuli oppikirjoista ja inter-netistä ryhmätöitä edeltävillä viikoilla, kun opetus oli ”teoriapainotteista”. Tähän tulokseen
saattaa vaikuttaa vahvasti se, että kyseisen ryhmän aihetta oli käsitelty jakson aikana yh-dessä, kun taas muiden ryhmien aihetta (Lontoon paloa) ei käsitelty tunneilla yhdessä ollen-kaan.
O12: ”no ehkä niist orjista just jotain mut… eipä tos oikee oppinut ku suoraa kirjast ollaa kopioitu ne jutut ni…”
Luvussa 2.4 esittelin Schwartzin ja Hartmanin (2006) ympyrämallin videon teon oppimisvoitteista. Tätä mallia mukaillen monet oppilaista liittivät oman oppimisensa kertomisen ta-voitteeseen, sillä videolla haluttiin tuoda esille aiemmin opittuja, tärkeinä pidettyjä asioita jaksolta ja omasta aiheesta. Oppilaat eivät siis kokeneet oppineensa projektin teon avulla mitään uutta, vaan lähinnä projekti toimi heille aiemman tiedon vahvistamisena. Animaation ja/tai näytelmän teko itsessään ei siis ollut jaksolla oppilaille oppimistavoite, vaan se toimi työkaluna historiallisen aiheen opiskeluun.
Vain kaksi oppilasta kymmenestä kuvaili tärkeimmän oppimansa asian liittyvän yhteistyö-hön ja suunnitteluun. Nämä oppilaat kokivat, että tärkeintä tässä projektissa oli yhdessä suunnitella videon toteutus sekä jakaa töitä kaikille tasan niin, ettei kukaan jäisi ilman teke-mistä muiden tehdessä kaiken työn. Toinen oppilaista myös kertoi kokemuksestaan aiem-malla historian jaksolla, jossa ryhmätyötä lähdettiin toteuttamaan ilman mitään suunnitel-maa, eikä lopputuloskaan ollut toivottava.
O17: ”no se et tota jakaa niit töitä kaikille yhtä paljon et ei kukaa oo ilma hommaa monta tuntia…
et kaikki saa sit tehä”
O13: ”no se, että pitää kuunnella muita ja sit siin pitää tavallaa, siis vaik se välil tuntuu helpommalt lähtee ilman mitää suunnitelmaa keksii päästä ni mä voin sanoo et … sillä yhdellä historian kurssilla saatto mennä, ku me tehtii ilma mitää suunnitelmaa ni meni se video vähä … päin mäntyä”
Poikkeuksellisesti muutama oppilas liitti omat oppimiskokemuksensa itse videon toteutuk-seen. Oppimiskokemukset videon toteutuksessa liittyivät Schwartzin ja Hartmanin (2006) ympyrämallissa esitettyyn sitoutumisen tavoitteeseen, jossa ryhmä yhdessä perehtyy työn toteuttamiseen. Oppilaat mainitsivat tärkeäksi oppimisen kohteeksi itse videon toteutuksen sekä sen editoinnin.
O8: ” … ja se autto kans oppimaa et jatkossa ainaki on helpompaa tehä animaatioit sitte”
O16: ” sit editoinnista oppi vähä taas, ku toi (toinen ryhmän jäsen) on aika hyvä tekee noit videoit ni se sit opetti meille”
Molemmat oppilaat (O8 ja O16) kokivat oppineensa eniten oman ryhmänsä tuotoksen ai-heesta mutta lisäsivät myös tärkeäksi opituksi asiaksi itse videon toteutuksen. Toinen oppi-laista myös koki tämän opettaneen videon teosta myös jatkoa varten, sillä hänellä ei ollut entuudestaan kokemusta videon tuottamisesta.
Teknologia osana opiskelua
Keskustelimme oppilaiden kanssa myös teknologian käytöstä osana heidän opiskeluaan ja esille nousi teknologian liikakäytön ongelma opiskelussa. Kahden oppilaan mielestä tieto-koneita ja tabletteja käytettiin liikaa opiskelussa koulussa. Toinen oppilaista ei kokenut it-selleen mieluisaksi käyttää koneita opiskelussa niin paljon, sillä hän koki siitä olevan välillä rasitetta. Hän myös perusteli mielipidettään sillä, että koneet vievät turhan paljon sähköä, kun käsin kirjoittamalla se olisi tehokkaampaa. Toinen oppilaista puolestaan vetosi opiske-lun yksitoikkoisuuteen, jos laitteita käytettiin opiskelussa liikaa.
O7: ”öö no riippuu vähän et joskus niit on kiva käyttää, mut sit joskus on sillee et käytetää niit vähä liikaa tai sillee …no, sillee… siin menee ainaki paljon sähköö jos kirjotetaa vaik jotain tari-noita, ni vois hyvin kirjottaa vaik käsin, mut sit ne kirjotetaaki johonki koneelle”
O1: ”no, tykkään mut sitte mä en tykkää taas sellasest et jos joka projekti tehää vaa tietokoneelle ja sillee et kyl niit on kiva käyttää ain välil mut ei sit aina… niinku joka tunti ei oo kivaa sit, sit se on vaa tylsää…”
Toisaalta tähän kysymykseen esitettiin myös täysin vastakkaisia mielipiteitä teknologian käytöstä koulussa. Eräs oppilaista koki teknologian hyödyntämisen tunneilla pelkästään positiiviseksi asiaksi ja toivoi sen käytön lisäämistä entisestään. Tätä näkökulmaa oppilas perusteli muun muassa teknologian nykyaikaisuudella.
O13: ”mun mielest se on aika niinku nykyaikast et niit käytetää oikeesti enemmän opiskeluu ja tota kyl mä sanoisin et niit pitäis olla vielä enemmänki ihan niinku varsinki tälläsis projekteis ja ihan tunneilla muutenki”
Eniten keskustelua aiheesta herätti kuitenkin teknologian vaikutus oppilaiden innostukseen ja motivaatioon opiskella. Lähes jokainen haastattelemani oppilas koki tietokoneet ja tabletit motivaatiota kasvattavaksi avuksi opiskelulle ja niiden ajateltiin tekevän opiskelusta huo-mattavasti mukavampaa. Mielenkiintoinen huomio kuitenkin oli, että suurin osa oppilaista ei motivaatiosta huolimatta kokenut laitteiden tukevan tai tehostavan oppimista millään ta-valla.
O11: ”no en välttämättä, ehkä mä opin paremmin kyl kirjasta mutta… se on ehkä niinku kivempaa opiskella tollasen laitteen kans, mut mä opin enemmän kirjan kautta”
O13: ” mun mielest ku tehää just netis noit tehtävii, et eihän ne iha nii paljoo kehitä ku normitehtävät, mut esim kaikki tekstit ku ne kirjotetaa koneelle tällee ni... siis se on vaa mielenkiintosempaa jotenki”
Laitteiden käytöstä siis yleisesti ottaen pidettiin ja opiskelemaan ryhdyttiin mieluummin esi-merkiksi tietokoneen avulla, mutta sen ei kuitenkaan ajateltu edistävän oppimista sen enem-pää. Suurin osa oppilaista itseasiassa kokikin vielä perinteisen kirjoittamisen sekä lukemisen tehokkaammaksi tavaksi oppia ja opiskella. Eräs oppilaista perusteli oppimisen tehokkuutta käsin kirjoittamalla muun muassa seuraavanlaisesti:
O7: ”Siin pitää oikeesti keskittyy, et miten sä teet sen eikä vaa sillee et näpyttelet jotai siihe koneelle”
Tämä oppilas koki selkeästi oppivansa paremmin itse lukemalla ja käsin kirjoittamalla ko-neella tekemisen sijaan. Hänen mielestään käsin kirjoittaminen vaati enemmän keskittymistä itse tekemiseen, jos kirjoittaminen tapahtui käsin eikä koneella. Yksi oppilaista myös nosti esille valinnanvapauden merkityksen laitteen ja sovelluksen suhteen. Tämän oppilaan ryhmä toteutti ainoana ryhmänä työn ilman tablettia sekä Imotion -sovellusta ja käytti sen sijaan omia älypuhelimia sekä omia editointiohjelmia videon tekoon. Kyseisen oppilaan mukaan mahdollisuus saada itse päättää toteutuksesta oli edellytys omalle kiinnostukselle toteuttaa työ.
O13: ”voin sanoo, et jos sillä tabletilla ois pitäny tää kokonaa tehä ni, voin sanoo et mä en ois tehny yhtää mitää”
Kyseinen oppilas oli poikkeuksellisen taitava kuvaamaan sekä editoimaan videoita, sillä hä-nellä oli niistä vapaa-ajan puolesta paljon kokemusta. Hän koki, että tällaisessa työssä omien ideoiden toteutus vaikuttaa vahvasti omaan motivaatioon. Tämä näkökulma oli tutkimuk-sessa harvinainen, sillä vain yksi oppilas pohti sitä haastattelussaan. Näkökulma on kuiten-kin varsin yhteneväinen Baderin & Weissin (2009, 38) sekä Andersonin, Carrolin ym. (2009, 8) kanssa, joiden mukaan oppilaiden omille ideoille ja opiskelumieltymyksille tulee tehdä tilaa.
Motivoinnin lisäksi oppilaat vetosivat usein pohdinnoissaan myös tietokoneiden ja tablettien helppokäyttöisyyteen ja monipuolisuuteen. Luvussa 3.1 tarkastelin Underwoodin ja Farring-ton- Flintin (2015) näkökulmaa liittyen laitteiden helppokäyttöisyyteen nuorten piirissä ja heidän näkemyksensä ovat samassa linjassa tutkimustulosteni kanssa: jokainen yksilöhaas-tattelussa haastattelemani oppilas koki laitteiden käytön itselleen helpoksi eikä niiden kanssa ollut ryhmätyön aikana ilmennyt suurempia ongelmia. Ipad ja Imotion -sovellus koettiin pääosin helppokäyttöisiksi, vaikka niistä ei välttämättä olisikaan ollut aikaisempaa koke-musta. Yksi oppilaista ei ollut aiemmin vielä päässyt käyttämään tablettia koulussa, mutta koki sen käytön jo heti alussa helpoksi itselleen. Osalla taas oli aikaisempaa kokemusta sa-masta käyttöjärjestelmästä, joka koulun tableteissa oli käytössä. Tästä koettiin olevan apua uuden sovelluksen käytössä ja animaation teossa.
O10: ” toi tablettiki on tosi helppo käyttää, mä niinku en ollu enne käyttäny sitä mut sit mä niinku heti opin et miten sitä käytetää”
Osa oppilaista koki, että tietokoneilla työskentely toi helppouden lisäksi mukavaa vaihtelua opiskelumenetelmiin. Muutama oppilas oli sitä mieltä, että heille parhain tapa opiskella ta-pahtui eri tapoja hyödyntämällä eikä vain yhdellä tavalla toimiminen tuottanut parasta lop-putulosta.
O1: ”mun mielest esim jos näyttää jotain videoita tai kattoo sillee monipuolisesti ni sitte mä opin ku mä en periaattees opi pelkillä noilla tietokoneilla enkä taas pelkillä noilla kirjotusjutuilla”
O11: ”mun mielest iha kivaa vaihteluu sellasee pelkkää kirjan lukuu”
Monipuolisuuden lisäksi laitteiden käytön helppous liitettiin usein myös kirjoittamisen hel-pottamiseen. Oppilaat kokivat koneiden avulla opiskelun varsin mielekkääksi, koska se teki kirjoittamisesta nopeampaa sekä helpompaa.
O17: ” no oha se iha kivaa et ei tarvi aina niinku kynää ja paperia et voi vähä muitaki käyttää”
O16: ” se on paljo kivempaa koneella ja netissä … on paljo mukavempi ku ei tartte käsin kirjottaa”
Tiedustelin oppilailta myös heidän mielipiteistään laitteiden käytöstä erityisesti historian opiskelussa. Oppilaiden kokemukset laitteiden käytöstä nimenomaan historian opiskelussa olivat olleet suhteellisen rajalliset, eivätkä he olleet niitä käyttäneet muuhun kuin tiedon et-simiseen internetistä. Toisaalta aiemmin luvussa 3.3 toin esille Keen (2014) ajatuksia tekno-logiasta historianopetuksessa, ja niissä korostui sen hyvät mahdollisuudet nimenomaan uu-denlaiseen, itsenäiseen tiedon hankintaan. Laitteiden käyttöön historian opiskelussa liitettiin haastatteluissa positiivisia käsityksiä ja toivottiin niiden käyttöä monipuolistamaan opetusta historiankin puolella.
O11: ” mun mielest iha kivaa vaihteluu ollu koska yleesä historias me tehää vihkotehtäviä ja luetaa tunnilla”
O13 ” jos me niil opiskeltiin ni katottii vaa netist jotai tietoo jos oli joku tehtävä ja täs vaa editoitii ja kuvattiin…”
Historian opiskelussa laitteita käytettiin siis pääosin tiedonhakuun ja havainnoimillani tun-neilla oppilaat käyttivät paljon aikaa tiedon etsimiseen internetistä, ennen kaikkea Wikipe-diasta. Kuten luvussa 3.3 totesin, Mills (2013) varoitti Wikipedian liikakäytöstä ja siihen liikaa luottamisesta. Tutkimani luokka käytti kyllä Wikipediaa pääasiallisena tiedonläh-teenä, mutta opettaja neuvoi heitä etsimään tietoa myös muualta, ja näin oppilaat myös pyr-kivät tekemään. Kuitenkin Wikipedia toimi oppilaille pääsääntöisenä tiedonlähteenä oppi-kirjojen lisäksi.
O1: ”no me ei aluks löydetty sitä tietoo ollenkaa ja sit nyt vasta vähä aika sitte mä löysin jostain oudost paikasta ja sitte sielt me vast saatii kirjotettuu toho se kässäri”
O7: ”no läppäreil saa sillee hyvin tietoo kyl menneisyydest ja pääsee sinne nettii ettii tosi hel-posti”
Yksi oppilas korosti haastattelussaan paljon myös teknologian merkitystä tulevaisuudelle.
Oppilas koki, että teknologian käyttö koulussa on välttämätöntä muuttuvan maailman ja tu-levaisuuden vuoksi. Hän pohti tutu-levaisuuden vaatimuksia myös työelämässä ja uskoi digi-taalisten laitteiden käytön hallinnalla olevan suurta vaikutusta omaan tulevaan työelämään.
Oppilas kykeni pohtimaan yhteiskunnallista kehitystä ja uskoi vahvasti teknologian opetus-käyttöön kouluissa ja toivoi sitä myös lisättävän.
O13: ”ittelle vaa on jotenki kiinnostavampaa ja ku kyl sitä pitää oppii ku maailma menee kokoaja eteenpäi ja tekniikan suuntaa ni kyl niit pitää koulus jo oppii käyttää … ja kyl se sit kehittää ku tulevaisuudes ei varmaa enää kukaa töissä kirjota mitää raporttii paperille vaa koneelle ne tehää”
Opetusmenetelmä
Luvussa 2 esittelin Flemingin (2003, 116-117) näkemystä digitaalisesta draamasta ja sen jakautumisesta kahteen päätavoitteeseen. Tutkimani oppilaiden tapauksessa painopiste oli näistä tavoitteista ensimmäisessä: videointia hyödynnettiin pääosin draaman tallentamiseen.
Toisaalta ryhmät myös pyrkivät tutustumaan laitteisiin ja käytössä olevaan Imotion -sovel-lukseen, mutta niiden arvo projektin tuottamisessa ei ollut läheskään yhtä suuressa asemassa kuin itse historiallisen tuotoksen toteuttaminen.
Pääosin historian jakson opetusmenetelmä, eli näytelmän tai animaation toteutus koettiin positiivisena kokemuksena luokassa. Oppilaat kokivat tällaisen vaihtoehdon mielekkääm-mäksi ja monipuolisemmaksi kirjan sekä vihkotehtävien sijaan. Toisaalta oppilaiden vas-tauksissa korostui heidän kokemuksensa näytelmän ja animaation tehottomuudesta oppimi-sen edistäjänä. Luvussa 2.1 toin esille Dickinsonin ja Neelandsin (2005) mietteitä draama-sopimuksen merkityksestä luokalle. Vaikka draaman keinot eivät olleet täysin vieraita tutki-mukseeni osallistuneille oppilaille, draamasopimuksen puuttuminen on varmasti osaltaan vaikuttanut kyseisen opetusmenetelmän tehottomuuteen. Kymmenestä oppilaasta puolet oli myös sitä mieltä, että ryhmätyötä varten olisi voinut antaa enemmän vaihtoehtoja niin ai-heen, kuin toteutustavankin suhteen.
O1: ” mä olisin ainaki laittanu noit vaihtoehtoja toho projektii paljo monipuolisemmin koska tos ei ollu oikee kauhee paljo niit vaihtoehtoja tai sellasii, mist moni ois tykänny”
O10: ” no varmaa mä oisin laittanu sinne eri aiheita, ku nyt meil oli vaa kai kolme aihetta mist piti valita”
Edellä mainitut oppilaat kokivat, että itse animaation tai näytelmän toteutus oli mukava idea mutta aiheet niihin eivät olleet kiinnostavia tai niitä oli liian vähän. Tämän tutkimuksen lu-vussa 2.1 Heikkisen (2005, 20-25) mukaan draamassa on ehdotonta antaa tilaa myös oppi-laiden omille ideoille. Sillä on vaikutusta koko prosessiin ja näin ollen myös lopputulokseen ja yleiseen mielipiteeseen opetusmenetelmästä. Tutkimalleni luokalle annettiin kolme varsin tarkkaan rajattua aihetta mistä he saivat valita. Tämä on voinut vaikuttaa oppilaiden käsityk-siin kielteisesti, sillä heille on jäänyt hyvin vähän omaa päätösvaltaa aiheen suhteen, sillä jakson aikana käsiteltyjä teemoja oli lukuisia. Pari oppilasta myönsi myös kaivanneensa enemmän vaihtoehtoja toteutuksen suhteen. Toteutusvaihtoehdoiksi esitettiin muun muassa tietotekstin laatimista sekä sellaisen ryhmätyön laatimista, joka ei olisi vaatinut niin paljon teknologian hyödyntämistä.
O10: ”varmaa kans et ei ois ollu pakko tehä just jotai animaatiot tai näytelmää vaa vaik joku tieto-teksti ois voitu kirjottaa…”
O7: ”niinku ku ne kaikki, ku siin oli niit aiheita, ni ne kaikki ois pitäny tehä koneelle, ni ehkä ois voinu olla joitain et ois voinu tehä vähemmän koneelle.”
Pari oppilasta oli myös sitä mieltä, että ohjeistusta olisi voinut tarkentaa sekä täydentää.
Kuten aiemmin totesin, ohjeistuksena oli toiminut opetusvideo animaation teosta. Näytel-mästä puolestaan ei erillistä kunnollista ohjeistusta annettu vaan vastuu oli oppilailla. Opet-taja toimi tässä tilanteessa ohjaajana. Oppilaat kokivat ohjeistuksen varsin niukaksi ja siihen toivottiinkin tarkennusta.
O11:”öö no en välttämättä hirveesti ois muuttanu tota mut ehkä tavallaa niinku jotku semmoset…
vähä tarkemmat ohjeet ehkä… mut en ehkä muuta”
O13: ” mä oisin ehkä…tos oli tietysti aika paljo tota aikaa, tavallaa animaation tekemisee menee enemmä aikaa, ku tähä näytelmää varsinki jos vast harjottelee samal editoimaa mut ois voinu olla sit jotain lisäjuttuu tai niinku sitte... mut iha hyvä projekti sillee ja hyvät vaihtoehdot kyl…”
Ohjeiden selventämisen lisäksi yksi oppilas jäi kaipaamaan jonkinlaisia lisätehtäviä projek-tin jälkeen, sillä hän koki ajankäytön menneen osittain hukkaan. Hän perusteli tätä sillä, että osa oppilaista (itsensä mukaan lukien) oli jo varsin harjaantunut videon tuottamisessa, eikä projektin tekoon sen vuoksi kulunut niin paljon aikaa mitä projektin toteutukselle oli varattu.
Kyseisen oppilaan ryhmä myös muista poiketen työsti videota myös vapaa-ajalla.