Työhyvinvointi on moniulotteinen ilmiö, jonka jokainen kokee yksilöllisesti omalla tavallaan. Toisen työhyvinvointiin vaikuttaa kuormittavasti esimerkiksi kiire, kuin taas jonkun toisen työhyvinvointia kuormittavat sosiaaliset suhteet. Jollakin työhyvinvoinnin voimavaratekijät liittyvät vapaa-ajan har-rastuksiin, kun taas joku toinen tuntee voimavarakseen perheen ja läheiset. Tutkielmastamme nousi esille selkeitä teemoja, joita monet opettajat pitävät kuormittavina tekijöinä tai työhyvinvoinnin voi-mavaroina. Opettajat mainitsivat kyselylomakkeen avoimissa vastauksissa työhyvinvoinnin voima-varatekijöiksi perheen, työyhteisön, työympäristön ja resurssit, johdon sekä vapaa-ajan harrastukset.
Työhyvinvoinnin kuormitustekijöinä mainittiin haastavat oppilaat, kiire ja liiallinen työmäärä, johto, vanhemmat sekä resurssit.
Työhyvinvoinnin ylläpitämiseksi on tärkeää huolehtia riittävästä palautumisesta työpäivien jälkeen sekä tehdä vapaa-ajallaan asioita, joista nauttii. Kodilla, perheellä, harrastuksilla sekä muilla yksilöl-lisillä voimavaroilla on voimakas yhteys työn imun ja työhyvinvoinnin ylläpitämisessä. (Hakanen 2009a, 38-39; Manka ym. 2010, 10.) Merkittäviä tekijöitä työhyvinvoinnin edistämisessä ovat myös puolison tuki, työn hallinnan tunne, esimiehen ja työyhteisön tuki, kehittymis- ja vaikutusmahdolli-suudet, kannustava ilmapiiri, innovatiivisuus sekä hyvä tiedonkulku. (Hakanen 2009a, 35; Virolainen 2012, 90, 92). Nämä tekijät olivat tutkimukseen osallistuneilla opettajilla kunnossa ja he kokivat saa-vansa paljon tukea sekä apua kotoa läheisiltään. Tämä voikin olla yksi syy siihen, miksi opettajat jaksavat niin hektisessä, stressaavassa, kiireisessä ja sosiaalisessa työssä hyvin ja kokevat sen antoi-saksi sekä innostavaksi. Kun vapaa-ajan toiminnot sekä kotiasiat ovat tasapainossa työelämän kanssa, heijastuu se positiivisesti työhyvinvointiin.
Opettajat kokivat työhyvinvointiaan kuormittavina tekijöinä yleisiä opettajien keskuudessa mainit-tuja tekijöitä. Opettajan työ on erittäin monipuolista ja laaja-alaista ja siihen liittyy vahvasti monta voimakasta haaraa. Opettaja opettaa luontevasti oppitunneilla, mutta tämän varsinaisen opetustehtä-vän lisäksi opettajan täytyy työskennellä melussa, suunnitella tunnit, järjestää toiminnallisuutta, huo-lehtia lomakkeiden täyttämisestä, sopia ja hoitaa palavereja, osallistua koulutuspäiviin sekä yhteis-suunnittelutuokioihin, kasvattaa lapsia sekä huomioida jokainen lapsi yksilönä, tukea oppilaita par-haansa mukaan ja varmistaa heille turvallinen kouluympäristö, hoitaa kirjaamisia sekä olla yhtey-dessä vanhempiin. Opettajalta vaaditaan päivän aikana hyvin paljon, mikä aiheuttaa muun muassa stressiä tai pahimmassa tapauksessa johtaa työuupumukseen. Opettajien hektisen ja raskaan työn
vastapainona on kuitenkin pitkät loma-ajat sekä lyhyet työpäivät, mikä auttaa jaksamisessa ja tukee työhyvinvointia.
Opettajien vastauksissa nousi selvästi esille tutkielmamme teoreettisen viitekehyksen mukaiset työ-hyvinvoinnin tekijät esimiestoimintaan, työhön, työyhteisöön, yksilöön sekä organisaatioon liittyen.
Teemat opettajien työhyvinvoinnin kuormittaviin tekijöihin sekä voimavaratekijöihin liittyen nojaa-vat voimakkaasti Mankan henkilökohtaisen työhyvinvoinnin malliin, jossa jaotellaan subjektiiviseen työhyvinvointiin liittyvät tekijät seuraaviin ulottuvuuksiin: työn imu, työssä viihtyminen, työstressi ja työuupumus. Pohdimme seuraavaksi tutkielmamme tuloksia nojaten tähän henkilökohtaisen työ-hyvinvoinnin malliin. (Manka ym. 2007, 6.)
Työhyvinvointia kuormittavina tekijöinä opettajat kokivat muun muassa haastavat oppilaat. Tämä on koulumaailmassa ikuinen ongelma, johon ei oikeastaan voida vaikuttaa. Oppilaat otetaan kouluun yksilöinä, kukin omana persoonana ja heidän kasvuaan ja kehitystään tuetaan parhain mahdollisin keinoin. Oppilasaineksen ryhmitteleminen toteutetaan kuitenkin koulun puolesta, joten tässä kohtaa kouluorganisaatiolla olisi mahdollisuus vaikuttaa niin oppilaiden, kuin opettajienkin työhyvinvoin-tiin. Uuden opetussuunnitelman mukainen inkluusion ihanne pyrkii tasa-arvoon ja oikeudenmukai-suuteen, mutta tukeeko kyseinen ryhmitteleminen kuitenkaan oppilaiden yksilöllistä kasvua ja kehi-tystä tai heidän oppimistaan parhaalla mahdollisella tavalla. Opettajan resursseista suurin osa tällä hetkellä menee erityisoppilaiden tukemiseen ja auttamiseen, mikä tarkoittaa vähäisemmän ajan ja huomion jakautumista itseohjautuville ja yleisen tuen piirissä oleville oppilaille. Pienessä opetusryh-mässä erityisoppilaat saisivat yksilöllistä tukea enemmän resurssien jakautuessa tasaisemmin ja ylei-sen opetukylei-sen luokassa opettajalla jäisi puolestaan enemmän aikaa vähemmän tukea tarvitseville op-pilaille, mikä tarjoaisi opettajalle onnistumisen kokemuksia sekä tunnetta työnsä arvokkuudesta ja omasta riittävyydestä. Oppilasaineksen sijoittelu sopiviin ja asianmukaisiin ryhmiin tukisi opettajien työhyvinvointia ja edesauttaisi työssäjaksamista sekä työssä viihtymistä.
Monet opettajat kokivat kuormittavana tekijänä oppilaiden haastavat vanhemmat. Toimiva yhteistyö oppilaiden huoltajien kanssa on erittäin tärkeässä asemassa oppilaan kasvun, kehityksen ja oppimisen tukemissa, minkä vuoksi luottamuksellisen, avoimen ja arvostavan vuorovaikutussuhteen rakentami-seen tulee panostaa. Päivittäisen tai viikoittaisen yhteydenpidon lisäksi erilaiset yhteistyö- ja tutustu-mispäivät sekä vanhempainvartit ja -illat ovat väyliä rakentaa luottamuksellista vuorovaikutussuh-detta opettajan ja oppilaan huoltajien välillä. Huoltajille voisi myös kertoa kasvotusten koulun toi-mintakulttuurista sekä säännöistä, ja heiltä voisi pyytää palautetta tai kommentteja toimintaan liittyen,
jolloin he pääsisivät osallistumaan lapsensa koulun käyntiin entistä paremmin. Samalla saataisiin sel-keytettyä koulun roolia opetus- ja kasvatustehtävässä.
Vanhempien tulisi luottaa kouluorganisaation toimintaan sekä muistaa se, että lähtökohtana koulun kaikessa toiminnassa on aina lapsen etu. Sama pätee myös toisin päin. Herkkä ja välitön tiedotus kotiin sekä luottamuksen kasvattaminen kodin ja koulun välille on oleellista hyvän yhteistyön aikaan saamiseksi. Kun yhteistyö on sujuvaa, edistää se sekä opettajien että koko kasvatus- ja opetuskentällä toimivien henkilöiden työhyvinvointia. Opettajilla tulisi olla myös mahdollisuus täydennyskoulutuk-seen kodin ja koulun välitäydennyskoulutuk-seen yhteistyöhön liittyen. Varsinkin vastavalmistuneita opettajia tulisi tu-kea erittäin paljon vanhempien kohtaamistilanteisiin liittyen, sillä heidän opettajaminäkuvansa vasta kehittyy ja luottamus omaan toimintaan rakentuu vähitellen. On huolestuttavaa, että moni opettaja lopettaa työnsä ensimmäisten työvuosien aikana työn kuormittavuuden ja haasteellisuuden vuoksi.
Sen ehkäisemiseksi tarvitaan uusia opettajan jaksamista ja kehittymistä tukevia keinoja sekä toimin-tamuotoja.
Nuoremmat opettajat kokivat työhyvinvointinsa iäkkäämpiä opettajia heikommaksi. Pitkän työuran opetusalalla tehneet opettajat kokevat työhyvinvointinsa paremmaksi, kuin vastavalmistuneet opetta-jat. Tähän voi olla syynä vastavalmistuneiden opettajien haaste oman uran, toimintatapojen sekä ru-tiinien rakentamisessa. Monella vastavalmistuneella opettajalla oman toiminnan sekä opettajakuvan muodostuminen kestää monta vuotta, joten ensimmäiset vuodet tuntuvat usein raskailta. Opettajat tarvitsevat työnsä tueksi myös paljon materiaalia, jota vastavalmistuneilla ei vielä ole. Materiaalien, opetusmenetelmien sekä opettajaminäkuvan rakentaminen on raskasta, minkä vuoksi vastavalmistu-neet opettajat saattavat kokea työhyvinvointinsa heikommaksi. Vastavalmistuneella opettajalla on myös monia työpaikkaan, työyhteisöön ja toimintakulttuuriin liittyviä haasteita, jotka voivat vaikut-taa negatiivisesti työhyvinvointiin. Uutena opettajana suhteiden luominen vanhojen konkareiden kanssa voi olla vaikeaa ja luottamus omiin taitoihin vaatii kokemusta sekä rohkaistumista. Tällaiset työuran aloittamisen liittyvät haasteet näkyvät nuorten opettajien keskuudessa heikompana työhyvin-vointina.
Työn imu
Työn imun määritelmän mukaan työhyvinvointi rakentuu kolmesta ulottuvuudesta: tarmokkuus, omistautuminen ja uppoutuminen (Schaufeli ym. 2002, 74–75). Opettajien ollessa iloisia,
innostuneita sekä ylpeitä omista suorituksistaan heidän työhyvinvointinsa paranee. Mankan henkilö-kohtaisen työhyvinvoinnin mallin (Manka, ym. 2007, 6) mukaan työn imu koostuu innostuksesta, mielihyvästä ja viihtymisestä. Kun opettajat kokevat näitä työn imua kuvaavia positiivisia tuntemuk-sia työssään, näkyy se parempana työssä jaksamisena sekä positiivisena työhyvinvointina.
Työterveyslaitoksen (2012, 195) tekemän työhyvinvointia ja työoloja käsittelevän tutkimuksen mu-kaan opetusalalla työskentelevät kokevat työnsä pääsääntöisesti innostavaksi. Vastaajista 40 % kokee myös päivittäin työn imua. Työnimu on myös Mainikandanin (2014) mukaan merkittävässä yhtey-dessä työhyvinvointiin, mikä edesauttaa opettajien jaksamista työssään. Tämän tutkielman tulokset osoittivat, että kyselyyn vastanneista opettajista 74 % kokee työnsä innostavaksi ja motivoivaksi ja 85 % vastaajista asennoituu työhönsä positiivisesti sekä luottaa ammattitaitoonsa opetusalalla. Tu-loksista päätellen opettajien työn imun kokeminen on yleistä ja opettajat kokevat työnsä yhä positii-viseksi.
Opettajat saavat nykyisin toteuttaa työtään vapaammin yhteisopettajuutena kollegoiden kanssa kuin aiemmin. Suunnitteluvastuun sekä valmistelemiseen käytettävän työmäärän puolittaminen on omalta osaltaan vähentänyt työn kuormitusta ja osaltaan lisännyt opettajien työhyvinvointia. Opettajat to-teuttavat nykyisin työtään yhdessä kollegoidensa kanssa pohtien haastavilta tuntuvia asioita työyh-teisössään sekä keksimällä yhdessä luovia ja innostavia ratkaisuja. He myös rakentavat yhteisöllistä ja avointa koulumaailmaa, jossa erilaisuus nähdään voimavarana, toisia autetaan ja ideoita jaetaan työtovereille. Nämä tekijät ovat varmasti vaikuttaneet opettajien subjektiivisen työhyvinvoinnin ke-hittymiseen niin työn imun, kuin työssä viihtymisenkin näkökulmasta.
Työssä viihtyminen
Aiempien tutkimusten mukaan suurin työviihtyvyyttä heikentävä tekijä on kiire. Tämä tekijä nousi esille myös tässä tutkielmassa, sillä tulosten mukaan suurin osa opettajista mainitsi työhyvinvointiaan kuormittavaksi tekijäksi kiireen. Toiseksi työhyvinvointia heikentäväksi tekijäksi aiemmissa tutki-muksissa nousi esille palkka ja kolmanneksi puutteet tiedonkulussa. (Lehto ym. 2008, 195–196.) Opettajien subjektiivista työhyvinvointia edistävimmäksi tekijäksi Onnismaa (2010, 51) on tutkimuk-sessaan maininnut palkitsevat oppilassuhteet, jotka ovat yksi suurimmista motivaatiotekijöistä opet-tajien keskuudessa. Työviihtyvyyttä lisääviksi tekijöiksi ovat erilaisissa tutkimuksissa osoittautuneet myös työtovereihin, työn vaihtelevuuteen, työn mielenkiintoisuuteen, aikaansaamisen ja
hyödyllisyyden tunteeseen, uusien asioiden oppimiseen, itsensä toteuttamisen mahdollisuuteen sekä työn haasteellisuuteen liittyvät tekijät. (Lehto & Sutela 2008, 191, 193–195.) Työviihtyvyyttä lisäävät ja ylläpitävät myös työtovereiden sosiaalinen tuki sekä yhteisöllisyyden tunne (Marjala 2009, 55–
56).
Tutkielmamme tulosten mukaan kahdeksan opettajaa kymmenestä kokee viihtyvänsä työssään usein tai aina (81 %). Saatujen tulosten valossa opettajien voidaan todeta kokevan tyytyväisyyttä työtään kohtaan ja työviihtyvyys opetusalalla voidaan nähdä erittäin hyvänä. Tulosten mukaan opettajat, jotka kokevat viihtyvänsä työssään hyvin aina tai usein ovat pääsääntöisesti 40–50-vuotiaita, 10–20 vuotta opetusalalla olleita, 1–2 luokan opettajia. Tuloksista päätellen pienten oppilaiden kanssa työskente-levät opettajat viihtyvät työssään parhaiten. Niin kuin Onnismaa (2010, 51) on tutkimuksissaan mai-ninnut tärkeimmäksi motivaatiotekijäksi oppilassuhteet, voimme olettaa, että pienten oppilaiden kanssa tällaisia palkitsevia oppilassuhteita koetaan enemmän ja opettajat viihtyvät siten työssään pa-remmin. Tulosten mukaan 7–9 luokkien opettajat viihtyvät työssään heikoiten. Tähän syynä voi olla yläkoulun oppilaiden murrosikä ja ikävaiheeseen kuuluvat henkiset kipuilut, jotka haastavat positii-visten opettaja - oppilassuhteiden luomista.
Työssään viihtyvät paremmin vanhemmat opettajat, jotka ovat olleet opetusalalla pitkään. Opettaja-konkareilla työn toteuttaminen, opettajaminäkuvan kehittyminen, opetusmenetelmien tunteminen sekä erilaisten ratkaisumallien käyttäminen on automatisoituneempaa kuin työuraansa aloittelevilla opettajilla. Karttuneen kokemuksen myötä työn suunnittelu- ja toteutusajasta vapautuu voimavaroja ja resursseja enemmän muihin asioihin. Konkariopettajat pitävät oppitunteja monella tapaa edellisten vuosien runkoihin nojaten eikä erillisiä tunti- tai jaksosuunnitelmia tarvitse tehdä aina alusta alkaen, toisin kuin vastavalmistuneiden opettajien. Kokeneemman opettajan rooli koulussa on myös erilainen ja hän on jo vahvasti osa työyhteisöä. Noviisiopettajan tulee rakentaa pohja oman työnsä toteuttami-selle ja hänen tulee etsiä paikkaansa työyhteisössä, josta hän saa tukea ja apua tarvittaessa. Myös nämä asiat saattavat tuntua kohtuuttomalta kuormitukselta jonkun aloittelevan opettajan mielestä, millä voi olla vaikutusta työhyvinvoinnin hetkelliseen heikkenemiseen.
Työstressi
Stressissä ihminen kokee itsensä hermostuneeksi, levottomaksi, jännittyneeksi tai ahdistuneeksi (Pah-kin, ym. 2007, 30–31). Työhyvinvointia heikentävässä distressissä työtä pidetään liian
kuormittavana, jolloin työnvaatimukset ylittävät työntekijän edellytykset vastata kyseisiin vaatimuk-siin. (Manka ym. 2016, 64.) Aiempien tutkimusten mukaan stressi opetusalalla on yleisempää, kuin muilla aloilla. Työ ja terveys Suomessa 2012 -katsauksen (2012, 198) mukaan 12 % opettajista koki erittäin tai melko paljon stressiä opetus- ja koulutusalalla, kun muilla aloilla samainen määrä oli 8 %.
Pahkinin (2007, 30–31) tekemässä stressitutkimuksessa 17 % opettajista koki työssään melko tai erit-täin paljon stressiä ja vuoden 2017 työolobarometrin mukaan stressistä kärsiviä opettajia oli puoles-taan vajaa puolet (43 %). Opettajien työstressin määrä on siis yleistynyt viime vuosien aikana erittäin voimakkaasti.
Tämän tutkielman tulosten mukaan 40–50-vuotiaat, 10–20 vuotta opetusalalla olleet opettajat stres-saavat työssään vähiten, kun taas eniten työstressiä opetusalalla kokevat 30–40-vuotiaat, 1–5 vuotta opetusalalla työskennelleet opettajat. Vastavalmistuneilla opettajilla stressi syntyy uusien opetusma-teriaalien valmistamisesta, uuteen työyhteisöön sekä toimintakulttuuriin tutustumisesta, työrutiinien rakentamisesta sekä monista uusista työhön liittyvistä asioista, joita opettaja vasta harjoittelee työuran alkuvaiheessa. Vastavalmistuneilla opettajilla vähäinen opetuskokemus sekä itseluottamuksen puut-tuminen voivat aiheuttaa työstressiä enemmän, kuin kokeneilla iäkkäämmillä opettajilla. Myös var-sinainen hektinen ja kiireinen arkityö voi olla monelle uudelle opettajalle raskasta. Stressiä lisää nuo-rilla opettajilla erittäin voimakkaasti kokemattomuus. Työhön liittyvät haastavat vuorovaikutustilan-teet ja kohtaamiset sekä oppilaskontaktit voivat olla monelle opettajalle erittäin kuormittavia ja ai-heuttaa stressiä. Vastavalmistuneilla opettajilla innokkuus, motivaatio ja aktiivisuus voivat johtaa myös epärealististen tavoitteiden asettamiseen sekä omiin voimavaroihin suhteutettuna liian isojen projektien suunnittelemiseen ja toteuttamiseen. Uusi opettaja on innokas suunnittelemaan suuria op-pimiskokonaisuuksia sekä valmistamaan mahtavia tehtäviä ja harjoitteita oppilaille, jolloin aika oman jaksamisen ylläpitämiselle ja palautumiselle voi jäädä vähäiseksi. Tästä seurauksena voi olla vakava työstressi sekä pahimmassa tapauksessa työuupumus.
Työuupumus
Aiempien tutkimusten mukaan yli 80 % koulutusalalla työskentelevistä pitää työtään henkisesti uu-vuttavana ja nuoret opettajat kokevat työuupumusta yleisemmin, kuin vanhemmat opettajat. Mankan henkilökohtaisen työhyvinvoinnin mallissa työuupumus mainitaan kaikkein negatiivisimmaksi ti-laksi, jota työssään voi kokea (Manka ym. 2007, 6). Tämän vuoksi opettajien työuupumus on erittäin haastava ja vakava asia. Työuupumusta voivat aiheuttaa monet asiat, kuten yksilön omat tavoitteet
tai liian tunnollinen asenne työtään kohtaan. Uupumuksen taustalla vaikuttaa myös työyhteisöön ja organisaatioon liittyvät tekijät, joita ovat esimerkiksi liiallinen tai liian vähäinen työn määrä, työn vaatimukset, vähäiset vaikutusmahdollisuudet, resurssien riittämättömyys, työyhteisöön liittyvät on-gelmat, ongelmat johtamisessa, työn palkitsemattomuus sekä ristiriidat omien arvojen ja työn välillä (Kumpulainen 2013, 41).
Niin kuin Hakanen on tutkimustensa perusteella todennut, on työuupumus lähes yleismaallinen on-gelma opetusalalla (Hakanen 2004, 252). Tutkielmamme tulokset tukevat tätä havaintoa erittäin vah-vasti, sillä suurin osa opettajista on kokenut työuupumusta viimeisten vuosien aikana. Tutkielmamme mukaan yhdeksän vastaajaa kymmenestä on kokenut jollakin tasolla työuupumusta viimeisen kolmen vuoden aikana (86 %). Lähivuosien aikana työuupumuksesta ovat kärsineet kaikenikäiset opettajat, joilla työuraa on ollut takanaan 10-20 vuotta tai vasta 1-5 vuotta.
Opettajien tavoitteet, toiveet sekä näkemykset omasta jaksamisestaan voivat olla usein ristiriidassa todellisuuden kanssa. Opettajat haluavat toteuttaa työtään hyvin sekä suunnitella monipuolisia oppi-miskokonaisuuksia, jotka motivoivat oppilaita. Välillä tavoitteet ovat kuitenkin liian korkealla ei-vätkä rahkeet niiden saavuttamiseen riitä. Opettajilla voi olla myös erilainen käsitys omasta opetta-juudestaan verrattuna todellisuuteen. Jos omat voimavarat eivät riitä toivotunlaisen työn toteuttami-seen, voi stressi ja paine johtaa vähitellen työuupumukseen. Niin kuin Lentillon-Kaestnerin ja kolle-goiden (2017, 305) tutkimuksessa havaittiin, opettajan ammatillista identiteettiä suurempana työ-uupumusta aiheuttavan tekijänä, esille ovat nousseet puutteet pedagogisessa asiantuntijuudessa sekä opetustaidoissa. Tutkijoiden mukaan opettajien työuupumusta voitaisiinkin ehkäistä parhaiten opet-tajien pedagogisella ja didaktisella koulutuksella (Lentillon-Kaestner ym. 2017, 306). Opettajille tu-lisi antaa käytännönläheisiä vinkkejä työnsä toteuttamiseen, aikatauluttamiseen sekä yleisesti opetta-juuteen liittyen. Kouluilla voisi olla apuna työnohjausta, josta saisi vinkkejä omaan opettaopetta-juuteen liittyen sekä apuja oman opettajuuden joustavaan muokkaamiseen ja jatkuvaan kehittämiseen. Koska kouluilla on mahdollisuus toteuttaa opettajien kehityskeskusteluja, esimiehet voisivat tulla kehitys-keskustelujen rinnalla seuraamaan kunkin opettajan toimintaa opetusryhmässä. Näin esimies osaisi antaa varsinaisissa kehityskeskusteluissa oikeanlaista ja ajankohtaista palautetta yksilöllisesti kulle-kin opettajalle. Opettaja saisi myös ulkopuolisen henkilön näkemyksen ja palautteen omasta opetta-juudestaan, minkä avulla hän voi muokata toimintaansa ja kehittyä opettajana. Konkreettisen ja ra-kentavan palautteen ja tuen saaminen voisi tukea myös työssä jaksamista työhyvinvointia edistäen sekä samalla ehkäistä työstressin ja työuupumuksen syntymistä.