Tutkimuksen luotettavuutta arvioidaan reliabiliteetin eli mittaustulosten toistettavuuden sekä validi-teetin eli pätevyyden käsitteiden näkökulmista. Tiivistetysti reliabiliteetti kertoo, miten tarkasti mi-tattiin ja validiteetti puolestaan kertoo, mimi-tattiinko juuri sitä, mitä oli tarkoituskin mitata. (Vehkalahti 2008, 40-41.) Tutkimuksen reliabiliteettia voidaan pitää hyvänä, jos esimerkiksi kaksi tutkijaa päätyy samanlaiseen tulokseen, tai jos uudestaan suoritetulla mittauksella saadaan sama tulos kuin ensim-mäisellä kerralla (Hirsjärvi ym. 2010, 231). Tyypillisesti reliabiliteetti jaetaan vielä stabiliteetin ja
konsistenssin käsitteisiin, joista ensimmäinen kuvaa juuri sitä, miten hyvin toistettu mittaus antaa samoja tuloksia kuin edellinen mittaus. Tällöin olisi tärkeää varmistua myös siitä, ettei mitattavassa ilmiössä ole ehtinyt tapahtua muutoksia mittauskertojen välillä. Konsistenssilla tarkoitetaan mittarin yhtenäisyyttä, jota arvioidaan Cronbachin alfa -kertoimen avulla. Alfa-kerroin voi saada lukuarvoja 0-1 väliltä, ja mitä suurempi kerroin on, sen parempi on mittarin yhtenäisyys. Hyvän arvon se voi saada esimerkiksi silloin, kun kysymyspatteriston kaksi eri osiota mittaavat hyvin samaa asiaa. (Es-kelinen & Karsikas 2014, 128–129.)
Mittauksen luotettavuuden kannalta validiteetti on ensisijainen peruste, sillä jos oikeaa asiaa ei mi-tata, ei reliabiliteetillakaan ole mitään merkitystä (Vehkalahti 2008, 41). Validiteetilla siis tarkoite-taan mittarin kykyä mitata haluttua asiaa. Tulokset voivat vääristyä esimerkiksi siitä syystä, että vas-taajat ovat käsittäneet monet kysymykset toisin kuin tutkija oli ne ajatellut. Mikäli tutkija käsittelee saadut tulokset edelleen oman ajattelumallinsa mukaisesti, ei tuloksia voida pitää pätevinä ja tosina.
(Hirsjärvi ym. 2010, 231–232.) Validiteetin käsite voidaan jakaa useampaan eri alakäsitteeseen sen mukaan, mistä mittarin ominaisuudesta validiteetin puuttumista tarkastellaan. Ensinnäkin tulee ero-tella itse mittarin validiteetti sekä tulosten validiteetti. Tulosten ulkoisella validiteetilla viitataan tu-losten yleistettävyyteen ja sisäinen tutu-losten validiteetti kertoo tehtyjen analyysien ja tulkintojen oi-keellisuudesta. Näitä ei pidä sotkea mittarin sisäiseen validiteettiin, joka puolestaan varsinaisesti il-maisee sitä, mittasiko mittari tarkoitettua asiaa. (Eskelinen ym. 2014, 128.)
Mittarin sisäinen validiteetti jakautuu osaltaan vielä useampaan alaluokkaan, joita ovat sisällön vali-diteetti, rakennevaliditeetti ja kriteerivaliditeetti. Sisällön validiteetti tarkastelee mittarissa käytettä-vien käsitteiden teorianmukaisuutta ja kattavuutta ilmiön suhteen sekä sitä, ovatko käsitteet operatio-nalisoitu oikein. Rakennevaliditeetilla viitataan siihen, löytyykö ilmiölle, joka todella noudattaa jo-tain teoriaa tai mallia, tukea aineistosta. Kriteerivaliditeetti puolestaan kuvaa, kuinka hyvä selitysaste jollekin ilmiölle saadaan käyttämällä mittaria. (Metsämuuronen 2009, 126-131; Eskelinen ym. 2014, 128.) Tutkielmassamme validiteetti pyrittiin varmistamaan syvällisellä perehtymisellä taustateoriaan sekä kyselylomakkeen huolellisella suunnittelulla. Tutkimusongelmien pohjalta kyselylomakkeeseen valitut käsitteet nojaavat vahvasti teoriaan ja teoria vastaavasti tukee niitä. Rakensimme kyselylo-makkeen teoriapohjan avulla ja parantelimme sitä pilottivastaajien sekä ohjaajien palautteen perus-teella. Lisäksi ennakoimme tulevaa miettimällä jo etukäteen tulosten analysointia.
Oman tutkielmamme osalta varmistimme mittarin reliabiliteetin konsistenssin eli yhtenäisyyden työ-hyvinvoinnin summamuuttujan osalta Cronbachin alfan avulla. Cronbachin alfa-arvon ollessa
suurempi kuin 0.60, summamuuttujassa käytettävät muuttujat mittaavat samaa asiaa. Saimme alfa -kertoimeksi arvon 0.799, joka kertoo mittarin hyvästä yhtenäisyydestä. Myös opetussuunnitelman osalta varmistimme regressioanalyysiä varten opetussuunnitelman tilastollisesti merkitsevien muut-tujien reliabiliteetin Cronbachin alfan avulla. Cronbachin alfan arvoksi saimme 0.694, joka oli hie-man heikompi kuin työhyvinvoinnin summamuuttujalla, mutta kuitenkin riittävän suuri mittarin yh-tenäisyyden kannalta (>0.60). Muuttujat ovat siis yhtenäisiä ja niitä voidaan luotettavasti käyttää reg-ressioanalyysissä.
Tutkimuksen luotettavuutta voidaan tarkastella myös triangulaation käsitteen avulla, joka jaotellaan perinteisesti neljään tyyppiin. Metodologisella triangulaatiolla tarkoitetaan useamman kuin yhden menetelmän käyttöä samassa tutkimuksessa. Kun tutkimukseen osallistuu useampi tutkija aineiston-kerääjinä ja tulosten analysoijina sekä tulkitsijoina, puhutaan tutkijatriangulaatiosta. Teoreettisesta triangulaatiosta on kyse silloin, jos ilmiötä lähestytään eri teorioiden näkökulmasta ja aineistotrian-gulaatiosta puolestaan tilanteessa, jossa saman ongelman ratkaisemiseksi kerätään useita erilaisia tut-kimusaineistoja. (Hirsjärvi ym. 2010, 233.) Triangulaation näkökulmasta tutkielmamme luotetta-vuutta lisäsi metodologinen triangulaatio, sillä tutkimusotteemme oli monimenetelmällinen, jossa yh-distyi laadullinen ja määrällinen tutkimusmetodologia. Lisäksi meitä oli kaksi tutkijaa, joista molem-mat osallistuivat aineiston keruuseen sekä tulosten analysointiin, eli voidaan puhua myös tutkijatri-angulaatiosta.
Monimenetelmätutkimuksessa on mahdollista hyödyntää sekä laadullisen että määrällisen tutkimus-metodologian vahvuuksia ja vastaavasti ne voivat kompensoida toistensa heikkouksia, mikä omalta osaltaan voi vahvistaa tutkimuksen luotettavuutta. Lisäksi kahden menetelmän käyttäminen mahdol-listaa monipuolisemman käsityksen saamisen tutkittavasta ilmiöstä, kuin mitä pelkästään yhtä mene-telmää käyttämällä saataisiin. Vaikka tutkielmassamme painottui selkeästi määrällinen tutkimusme-todologia, olisivat tulokset voineet jäädä vajaiksi ilman laadullista osiota. Tällä varmistimme myös sen, että tutkittavat saivat oman äänensä paremmin kuuluviin sekä pystyivät tarkentamaan vastauksi-aan halutessvastauksi-aan.
Tulosten tulkinnassa tulee huomioida muutamia olennaisia luotettavuuteen liittyviä asioita, joita olemme pyrkineet miettimään huolellisesti etukäteen, muttemme kuitenkaan voi olla varmoja niiden toteutumisesta käytännön tasolla. Ensinnäkin, vaikka kohderyhmä on rajattu peruskoulun opettajiin, liittyy käyttämiimme aineistonhankintaväyliin omat riskinsä. Sosiaalisen median suljettujen ja opet-tajille tarkoitettujen ryhmien kautta tutkimukseen osallistunut kohdejoukko saattaa olla joiltain osin
vääristynyt. Internetissä kuka vaan voi esiintyä kenenä vaan ja kuulua erinäisiin sosiaalisen median ryhmiin, jotka eivät häntä oikeasti koskisi. Toiseksi emme voi myöskään varmistua vastaajien suh-tautumisen vakavuudesta vastata tutkimukseen tai siitä, miten perillä he ovat olleet tutkimusalueesta.
Kolmanneksi, kuten jokaiseen tutkimusmetodiin, myös kyselylomakkeeseen liittyy omat haittansa, jotka voivat heikentää tutkimuksen luotettavuutta. Kysymysten ja vastausvaihtoehtojen kohdalla ei ole selvää, miten onnistuneita ne ovat olleet vastaajien näkökulmasta ja ovatko vastaajat ymmärtäneet ne tutkijoiden tarkoittamalla tavalla.
Tutkimuksentekoon liittyy monia eettisiä kysymyksiä, joihin tutkijan tulee suhtautua vakavasti. Etiik-kaan liittyvät peruskysymykset koskevat sitä, mikä on hyvää ja pahaa tai oikeaa ja väärää. Tutkimus-eettiset periaatteet ovat tiedeyhteisössä yleisesti hyväksyttyjä, ja niiden tunteminen sekä noudattami-nen on jokaisen yksittäisen tutkijan vastuulla. (Hirsjärvi ym. 2010, 23.) Lainsäädäntö määrittelee hy-välle tieteelliselle tutkimukselle rajat, joiden mukaan tieteellinen tutkimus tulee aina suorittaa. Aino-astaan silloin se voi olla eettisesti hyväksyttävää ja luotettavaa. Tutkimuksessa tulee noudattaa tie-deyhteisön tunnustamia toimintatapoja, joihin kuuluvat rehellisyys ja tarkkuus tutkimustyössä, tulos-ten tallentamisessa ja esittämisessä sekä tutkimustulos-ten ja niiden tulostulos-ten arvioinnissa. Hyvä tieteellinen käytäntö on myös osa tutkimusorganisaatioiden laatujärjestelmää. (Tutkimuseettinen neuvottelu-kunta 2012, 6.)
Tieteenalasta riippumatta, lähtökohtana tutkimuksessa tulee olla ihmisarvon kunnioittaminen. Tutki-jan tulee kunnioittaa tutkittavien ihmisarvoa ja itsemääräämisoikeutta toteuttamalla tutkimuksensa siten, ettei siitä aiheudu tutkittavina oleville ihmisille, yhteisöille tai muille tutkimuskohteille merkit-täviä vahinkoja, riskejä tai haittoja. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2019, 7.) Huomioimme tut-kielmassamme tutkimuseettiset periaatteet heti alusta alkaen ja pyrimme vilpittömään rehellisyyteen, huolellisuuteen ja tarkkuuteen kaikissa tutkielman teon vaiheissa. Jo tutkimusaiheen valinta on eetti-nen ratkaisu, jonka valinnassa tulisi kysyä keeetti-nen ehdoilla tutkimusaihe valitaan ja miksi tutkimukseen ylipäänsä ryhdytään (Hirsjärvi ym. 2010, 24). Aiheemme on tärkeä opettajien hyvinvoinnin edistä-misen kannalta, mikä tekee siitä myös yhteiskunnallisesti merkittävän. Tutkimukseen osallistuneiden itsemääräämisoikeuden ja ihmisarvon kunnioittaminen toimi lähtökohtana tutkimuksellemme, johon osallistuminen perustui täysin vapaaehtoisuuteen. Tutkimuksesta oli myös mahdollista jättäytyä pois missä vaiheessa tahansa. Kyselylomakkeeseen vastattiin anonyymisti eikä tutkimukseen osallistunei-den henkilöllisyys paljastunut edes meille tutkijoille. Vastaajat eivät myöskään nähneet toistensa vas-tauksia, sillä kyselylomake palautui suoraan verkkoalustalle, jonne kenelläkään ulkopuolisella ei ollut pääsyä. Näin varmistettiin tutkimukseen osallistuneiden yksityisyyden suoja.
5 TULOKSET
Tutkimukseemme osallistui 150 opettajaa ympäri Suomen. Yhdeksän kymmenestä vastaajasta oli naisia (89 %), kymmenesosa miehiä (11 %) ja yksi, joka ei halunnut kertoa sukupuoltaan (0,7 %).
(liite 2) Vastaajat olivat keskimäärin 30-50-vuotiaita. Heistä nuorin oli 24-vuotias ja vanhin 64-vuo-tias (liite 6). Vastaajilla oli kokemusta opetusalalta keskimäärin 5-20 vuotta (liite 7) ja he olivat 100-500 oppilaan kouluista. Opettajista kymmenesosa opetti alle 100 oppilaan koulussa (11,3 %), yli kol-masosa 100-300 oppilaan koulussa (34 %) ja alle kolkol-masosa 300-500 oppilaan koulussa (27,3 %) sekä yli 500 oppilaan koulussa (liite 4).Neljä kymmenestä vastaajasta opetti luokilla 1-2 (37,3 %), kolmasosa luokilla 3-4 (33,3 %), kaksi kymmenestä luokilla 5-6 (22,7 %) ja alle kymmenesosa luo-killa 7-9 (6,7 %) (liite 3). Seitsemän kymmenestä vastaajasta työskenteli vakituisessa työsuhteessa (70,7 %) ja kolmasosa määräaikaisessa työsuhteessa (29,3 %). (liite 5)
Kyselylomakkeemme koostui kvantitatiivisista kysymyksistä, joissa käytämme Likert-asteikollisia vastausvaihtoehtoja (1=en koskaan…5=aina). Täydensimme kvantitatiivisia vastauksia vielä kysely-lomakkeen avoimilla, kvalitatiivisilla vastauksilla. Pyrimme tutkielmassamme selkeyttämään ja ha-vainnollistamaan tuloksia erilaisten kuvioiden sekä sitaattien avulla.