Laadullisen tutkimuksen varsinaisen analyysin suorittamiseen ei ole olemas-sa selkeitä työskentelytekniikoita (Eskola & Suoranta 1998, 138). Erilaisen laadullisen tutkimuksen lähestymistavat antavat orientaation siihen, kuinka analyysiä lähestytään ja lähdetään toteuttamaan. Yleistäen voidaan kuitenkin sanoa, että analyysin tarkoitus on luoda aineistoon selkeyttä sitä tiivistämällä ja tuottaa uutta tietoa tutkittavasta asiasta (Eskola & Suoranta 1998, 138;
Strauss & Corbin 1998). Tutkimuskohtaisesti luodaan siis oma aineistonkä-sittelytekniikka, joka sisältää tietyt tieteellisen tutkimuksenteon periaatteet, ja joka toisaalta raportoidaan ja perustellaan selkeästi varsinaisessa tutki-musraportissa. Seuraavaksi kuvataan tämän tutkimuksen analyysiprosessin muotoutuminen ja eteneminen.
Litterointi ja aineistoon tutustuminen
Aineiston käsittely aloitettiin litteroimalla haastattelut. Samalla tutustuin ja syvensin käsitystäni aineistosta, johon tuntuma jo ennalta itse suoritettujen haastattelujen myötä oli varsin hyvä. Esiopettajien haastattelut litteroin ke-vään ja kesän 1997 aikana. Esiopettajien ensimmäisen haastattelun litte-roidut tekstit annoin opettajille luettavaksi toisen haastattelukierroksen yhte-ydessä. Ohjeena haastattelutekstin lukemiselle oli mahdollisten asiavirhei-den korjaaminen. Opettajilla oli myös mahdollisuus kirjoittaa paperille teks-tiä lukiessa syntyneitä kommentteja ja selvennyksiä. Osa opettajista näin myös teki ja oman ajattelun sisältöä koskevat kommentit huomioin myös aineiston varsinaisessa analyysissä. Aikaa ensimmäisestä haastattelukerras-ta litteroidun haashaastattelukerras-tattelutekstin saamiseen kului noin kolme kuukauthaastattelukerras-ta.
Esiopettajien toisen haastattelun kanssa menettelin ensimmäisen haastat-telun tavoin eli litteroitu versio lähetettiin esiopettajille luettavaksi ja kom-mentoitavaksi samoin ohjein kuin edellisellä kerralla noin kolmen kuukau-den kuluttua haastattelusta. Kaikki esiopettajat palauttivat lukemansa haas-tattelun tai soittivat ja kertoivat, että litteroitu teksti vastaa heidän käsitystään haastattelun etenemistä ja sisällöstä.
Ennen alkuopettajien haastattelua tutustuin jo esiopettajilta kerättyyn haas-tatteluaineistoon tekstejä lukemalla ja teemoittelemalla. Teemoittelin esi-opettajien ensimmäisen haastattelukierroksen materiaalin myös tietokone-ohjelman Atlas-ti avulla tutustuakseni tietokone-ohjelman mahdollisuuksiin aineiston analyysissä. Teemoittelulla halusin kuitenkin lähinnä testata haastattelurun-gon toimivuutta myöhemmin toteutettavia haastatteluja silmälläpitäen. Tekstien lukemisen ja teemoittelun seurauksena ajatus esiopettajien haastattelukier-rosten teemojen yhdistämisestä alkuopettajien kohdalla yhteen haastatteluun kypsyi ja tein päätöksen yhden haastattelukierroksen toteuttamisesta alku-opettajille.
Marraskuussa 1997 toteutetut luokanopettajien haastattelut litteroitiin jouluun 1997 mennessä. Tämän mahdollisti tutkimusapulaisen ahkera työs-kentely. Koska haastattelun ja kommentoivan lukemisen välinen aika halut-tiin saada yhtä pitkäksi kuin esiopettajien kohdalla, litteroidut haastattelut lähetettiin opettajille kommentoitaviksi maaliskuussa 1998. Luokanopetta-jista viisi palautti lukemansa haastattelun.
Alkuopettajilta saatuun aineistoon tutustuin esiopettajien haastattelukier-roksesta poiketen tekemällä teksteistä lukemisen yhteydessä myös referaatit.
Etsin opettajien puheesta merkityssisällöt ja teemoittelin ne oikean yläkäsit-teen alle. Referaatit tekemällä koin saavani aineistoon entistä paremman tuntuman ennen varsinaisen analyysin aloittamista. Lisäksi referaatit helpot-tivat kokonaisuuden hahmottamista varsinaisen analyysin edetessä. Toisaal-ta alkuopetToisaal-tajien haasToisaal-tattelumateriaalia en litteroinut itse, jolloin aineistoon tutustuminen haastatteluja kuuntelemalla ja litteroimalla jäi pois.
Aineiston analyysi
Aineiston analyysistä muodostui analyysin edetessä kolmivaiheinen. Ensim-mäistä koodausvaihetta voidaan kutsua nimeämis- ja sisältökategorisoinnik-si, toista jäsentämis- ja syventämiskategorisoinniksi ja viimeistä pelkistä-miskategorioinniksi. Näiden vaiheita kuvaan seuraavaksi tarkemmin.
Aineiston ensimmäisen analyysikierroksen tein keväällä 1998 Atlas-ti tietokoneohjelmaa apuna käyttäen. Aineiston analyysivaiheessa käsittelin aineistoa yhtenä kokonaisuutena eli opettajia ei analyysivaiheessa eritelty esi- ja alkuopettajiin. Analyysikierrosta voi kutsua aineistolähtöiseksi, sillä pyrin etsimään ja nostamaan esiin haastattelussa ilmenevät teemat ja niiden laadullisesti erilaiset kuvauskategoriat taustateoriaan sitoutumatta (Eskola
& Suoranta 1998, 140; Tuomi & Sarajärvi 2002, 102). On kuitenkin selvää, että teemojen syntymiseen vaikuttivat teemahaastattelurunko, tutustumisvai-heessa tehty teemoittelu ja referaatit sekä senhetkinen lukeneisuuteni.
Aloitin aineiston koodaamisen siten, että nimesin koodiin sekä teeman, josta käytän myös nimitystä kategoria, että tarkemman määrittelyn kategori-an sisällöstä. (Esim. opettaminen: menetelmät.) Pyrin koodaamakategori-an aina täy-siä kysymys - vastaus -pareja tekstisegmentin kontekstin säilyttämiseksi, mikä helpotti kokonaisuuksien hahmottamista. Moni tekstisegmentti koo-dautuikin jo ensimmäisellä analysointikerralla useamman koodin alle. Koo-dijärjestelmä tarkentui ja selkeytyi analyysiprosessin edetessä, sillä tarkistin syntynyttä kooditusta jokaisen haastattelusta tehdyn analyysin jälkeen. Tu-lostin haastattelun analyysissä syntyneet koodit, luin jokaisen koodin alle kuuluvat tekstisegmentit ja vertasin sisältöjä aiemmin analysoitujen haastat-telujen koodien tekstisegmenttien sisältöihin. Vertailua helpotti koodin luon-tivaiheessa tekemäni kuvaukset koodin sisällöstä eli koodausvaiheessa kir-joitin tekstisegmentin merkityssisällön näkyviin. Koodien nimet tarkentui-vat prosessin edetessä tekstisegmenttien sisältöä paremmin kuvaavaksi. Sa-malla osa tekstisegmenteistä siirtyi niitä paremmin kuvaavien koodien alle tai löysin uuden näkökulman tekstisegmenttiin. Koko haastatteluaineiston analysoinnin jälkeen tarkastelin aineiston koodiperheittäin, mikä selkeytti vielä huomattavasti syntynyttä luokitusta. Luokitus on esitetty koodilistoina liitteessä 3.
Aineiston ensimmäisen analyysikierroksen pohjalta lähdin jäsentämään ja syventämään teoriaa, mikä täsmensi tutkimuksen tehtävää ja ongelmia.
Pedagoginen ajattelu hahmottui pedagogisesta tietoperustasta ja pedagogi-seen prosessiin kohdistuvasta ajattelusta koostuvaksi ja näiden osa-alueiden tarkastelusta tuli myös tutkimuksen tehtävä. Tämän myötä totesin, että en-simmäisen analyysikierroksen jäsennys oli hahmotetun teorian suuntainen.
Olin siis aineistolähtöisesti löytänyt pedagogisen ajattelun osatekijät, vaik-kakin osatekijät ja niiden nimeäminen olivat analyysivaiheessa vielä selkiin-tymättömät. Tutkimustehtävän pohjalta opettajien oppimiskäsityksen selvit-täminen nousi keskeiseen asemaan ja aloitin sen ilmentymisen etsimisen tehdystä analyysistä. Teoriassa määrittelemäni oppimiskäsityksen osatekijät olivat löydettävissä muutamien koodien alta (esim. opettaminen: ohjaava periaate ja oppilaat: 6-v. oppijoina). Osatekijöitä tai niiden sisältöä en kui-tenkaan ollut erotellut analyysissä. Tarkasteltuani myös muiden koodien sisältöä oppimiskäsityksen näkökulmasta totesin, että opettajan sitys ilmenee kaikkien muidenkin koodien sisällöissä. Opettajan oppimiskä-sitys ja sen osa-alueet heijastuvat kaikesta siitä, mitä opettaja puhuu. Tämä on huomattu myös aiemmissa opettajan pedagogista ajattelua selvittäneissä tutkimuksissa (mm. Patrikainen 1997). Koska oppimiskäsitystä selventäviä ilmauksia oli lähes kaikkien koodien sisällöissä, koin, ettei käsityksen hah-mottaminen muutamien koodien perusteella ollut riittävää. Tämä johti
pää-tökseen uudesta analyysikierroksesta, jossa fokuksena olisivat opettajien oppimiskäsitykset osana opettajan pedagogista ajattelua. Näin ensimmäisen aineistolähtöisen analyysikierroksen merkitykseksi jäi lähinnä aineistoon tutustuminen, jonka perusteella pystyin käsitteellistämään tutkittavaa ilmiö-tä ja luomaan tulkintateorian (Eskola & Suoranta 1998, 82), jonka viiteke-hyksestä tein toisen analyysikierroksen.
Toisesta analyysikierroksesta tuli teoriasidonnainen, sillä otin analyysi-kierroksen lähtökohdaksi teorian pohjalta luodut oppimiskäsitysten osateki-jät, joista muodostui analyysiä ohjaava viitekehys. Teoriasidonnaisessa ana-lyysissä (Tuomi & Sarajärvi 2002, 98) on tiettyjä teoriapohjaisia kytkentöjä, jotka eivät pohjaudu suoraan teoriaan. Teoriassa voidaan esimerkiksi tulla tulokseen, jossa löydetään tietyn ilmiön osatekijät. Aineisto voidaan kerätä hyvinkin vapaasti, mutta analyysin etenemisessä teoria ohjaa ja auttaa, jol-loin analyysista on tunnistettavissa aikaisemman tiedon vaikutus. Aikaisem-man tiedon merkitys ei kuitenkaan ole teoriaa testaava, vaan sen avulla pyritään löytämään tai aukomaan uusia ajatusuria. Analyysivaiheessa ede-tään aluksi aineistolähtöisesti, mutta analyysin loppuvaiheessa tuodaankin analyysia ohjaavaksi ajatukseksi teoriassa ilmiön osatekijöiksi mainitut teki-jät. Osatekijöiden sisältö muodostuu siis aineistolähtöisesti, mutta lopputu-los on määritelty teoriaosassa. Ilmiötä tarkastellaan teoriassa mainitun jaon näkökulmasta, mutta päättelyssä vaihtelevat aineistolähtöisyys ja valmiit mallit. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 98-99.)
Edellä kuvattu teoriasidonnaisen analyysin kuvaus sopii tämän tutkimuk-sen aineiston toiseen analyysikierrokseen. Aineisto oli kerätty ilman valmis-ta jäsennystä pedagogisesvalmis-ta ajattelusvalmis-ta, mutvalmis-ta analyysivaiheessa hyödynsin ensimmäisen analyysikierroksen ja teorian pohjalta luotua näkemystä peda-gogisesta tietoperustasta ja pedagogiseen prosessiin kohdistuvasta ajattelus-ta. Pedagogisen tietoperustan osalta tutkimustehtävä keskittyi oppimiskäsi-tyksen selvittämiseen ja analyysissä lähdin etsimään opettajien kuvauksia oppimiskäsityksen osatekijöistä. Myös opettamiskäsitykselle, kontekstuaa-lisille tekijöille, jonka lyhensin muut tekijät -kategoriaksi, ja opetussuunni-telmalle loin omat kategoriat. Pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun kategoriaksi muodostin opettajan toiminta -kategorian. Pedagogiseen pro-sessiin kohdistuvan ajattelun kategoriaa en jakanut osatekijöihin kuten peda-gogisen tietoperustan kohdalla, jossa muodostin kategoriat oppimiskäsityk-sen osalta oppimiskäsityk-sen osatekijöistä. Opettajan toiminta -kategorian luonnissa näkyy senhetkinen teorian lukeneisuus eli analyysin aloittamishetkellä teoria oli tarkin oppimiskäsityksen osalta. Pedagogisen ajattelun perustekijöiden si-sältöjen tarkentuminen ja niiden välinen hienosäätö tapahtui analyysin ede-tessä.
Kategorioiden luonnin jälkeen lähdin etsimään tutkimustehtävän kannal-ta oleellisen aineiston sisällön ja pelkistämään sen koodien nimissä näkyvik-si ilmaisuiknäkyvik-si. Pyrin näin aukaisemaan aineiston näkyvik-sisällön jo koodien nimissä ja välttämään paluun varsinaiseen haastattelumateriaaliin myöhemmissä ana-lyysivaiheissa. Analyysin pelkistämisvaiheessa (Miles & Huberman 1994) en rajoittanut ennalta määriteltyjen kategorioiden kuvauskategorioiden mää-rää, vaan pyrin koodaamaan kategorioita koskevat sisällöt aineistolähtöises-ti. Opettajien puhetta koodautui paljon käsitys oppijasta -, oppimisen luonne - ja opettamiskäsitys -kategorioihin, mutta käsitys tiedosta kategoria jäi lähes tyhjäksi. Kuvauskategorialtaan laajemmaksi teemaksi muodostui opettajan toiminta-kategoria. Kontekstuaaliset tekijät ja opetussuunnitelma-kategoriat jäivät kuvauskategorioiltaan edellisiä suppeammiksi. Syy lienee se, että kes-kityin niiden analysointiin enemmän edellisellä analyysikierroksella. Edellä kuvattujen, teoriaan sitoutuvien kategorioiden lisäksi koodasin tutkimusteh-tävän kannalta oleellista aineistoa Puuttuu -kategorian alle. Analyysin ede-tessä pystyin jäsentämään koodit edellä kuvattuihin kategorioihin. Koodeja syntyi kaiken kaikkiaan ensimmäisessä vaiheessa 294 ja tarkistuskierroksien jälkeen 360 (Liite 3).
Aineiston pelkistämistä seurasivat useat analyysin tiivistyskierrokset, joissa pyrin koodien ilmaisuista löytämään niiden samanlaisuutta ja erilaisuutta, minkä perusteella luokittelin koodit niiden sisältöjä kuvaavien yläkäsittei-den alle (Eskola & Suoranta 1998, 140; Tuomi & Sarajärvi 2002, 110-119).
Tarkastelin syntyneitä koodeja ensin lapsen oppimisen kuvaamisen näkökul-masta, minkä jälkeen siirryin pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelua kuvaaviin koodeihin. Tarkastellessani pelkistettyjä ilmauksia lapsen oppimi-sen kuvaamioppimi-sen näkökulmasta, muodostin ensin sisällön yhteneväisyyden perusteella luokkia oppimiskäsityksen osatekijöiden sisällä. Vaikka teorian perusteella oli oletettavaa, että oppimiskäsityksestä puhuessaan opettajat kertovat myös tiedonkäsityksensä, ei se kuitenkaan tässä aineistossa tullut esille. Käsitys tiedosta -kategoriaan tuli vain muutama maininta, eikä niitä tästä syystä huomioitu analyysissä. Käsitys oppijasta ja oppimisen luonne -osatekijöiden alta löytyi kuitenkin yhteneviä sisältöjä, sillä opettajat eivät erotelleet puheessaan näitä tekijöitä, vaan puhuivat niistä samanaikaisesti.
Lapsen oppimisen kuvaaminen edellyttikin käsitys oppijasta ja oppimisen luonne -kategorioiden yhtäaikaista tarkastelua. Niinpä yhdistelin muodostet-tuja oppimiskäsityksen osatekijöitä kuvaavia luokkia uusiksi luokiksi niiden sisältöjen perusteella. Syntynyt luokka kertoi samasta ilmiöstä sisältäen kui-tenkin ilmiön käsittämisen ja kuvaamisen eri ulottuvuudet. Näin syntyivät lapsen oppimista kuvaavat luokat motivaatio, tiedonrakentaminen, metakog-nitio ja itseohjautuvuuden taidot, oppimisympäristö oppimisessa ja kehitys
ja oppiminen. Tulosten kirjoittamisvaiheessa yhdistin samasta ulottuvuudes-ta kertovat koodit ja nimesin ulottuvuudet.
Pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun selvittäminen eteni tarkas-telemalla aineiston pelkistämiskierroksella syntyneitä opettajan toiminta-, muut tekijät - (kontekstuaaliset tekijät), opettamiskäsitys-, opetussuunnitel-ma-kategorioita (ja puuttuu-kategoria) Teoriassa esitettyyn pedagogisen ajat-telun perusjakoon verrattuna osa kategorioista kuuluu pedagogisen tietope-rustan alaan, mutta kuten teoriassa todettiin, käyttää opettaja pedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajattelussa pedagogista tietoperustaansa. Analyy-sin edetessä kävi selväksi, että esim. opettamiskäsitystä ja opettamisesta kertovia kommentteja on hankala erottaa, kun kyseessä oli opetustapahtu-masta irrallaan tapahtuva puhe. Analyysin tiivistämisvaiheessa käsittelinkin tekijöitä kokonaisuutena. Myös kontekstuaaliset tekijät ja opetussuunnitel-ma kuuluvat pedagogisen tietoperustan alaan, mutta ovat oleellinen osa pedagogisen prosessin muodostumista, minkä vuoksi ne tuloksissa käsitel-lään opettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun yhteydessä.
Myös teemahaastattelurunko ohjasi opettajia käsittelemään näitä tekijöitä osana pedagogista prosessia.
Pedagogisen prosessin keskiössä on opettajan kannalta opettaminen, jo-ten aloitinkin syntyneiden koodien tiivistämisen luokittelemalla ne opettami-sen vaiheita (suunnittelu, opetus, arviointi) kuvaaviin ilmaisuihin. Ilmaisut opettamisen vaiheista löytyivät pääosin opettajan toiminta - ja opettamiskä-sitys -kategorioista, joitakin myös opetussuunnitelma- ja puuttuu -kategori-oista. Opettamisen vaiheisiin keskittyvien ilmaisujen lisäksi oli paljon puhet-ta, mikä kertoi koko pedagogista prosessia ohjaavista periaatteista. Tämän lisäksi opettajat puhuivat suhteestaan omaan työhönsä opettajina. Opettajien toiminnan kuvausta tarkastellaan toiminnan tasojen näkökulmasta eli siitä, mitkä olivat ne ilmiöt, joista opettajat suunnittelun, opetuksen ja arvioinnin alla puhuivat. Huomasin erilaisia lähestymistapoja suunnitteluun, opetuk-seen ja arviointiin, minkä myötä luokittelin koodit lähestymistavan perus-teella eri toiminnan tasoihin (Uljens 1997).