Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde

Kun pedagogiikka määritellään ajatteluksi ja toiminnaksi, jonka pyrkimyk-senä on toisen oppimisprosessin edistäminen, muodostuu se kahdesta kiinte-ästi toisiinsa sidoksissa olevasta osasta, pedagogisesta ajattelusta ja pedago-gisesta toiminnasta. Kasvatustieteissä kiinnostuttiin 1980-luvulla opettajan ajattelun ja toiminnan, opettajakognitioiden tutkimisesta (Pitkäniemi 1998, 39). Syy lisääntyneeseen kiinnostukseen löytyy psykologian puolella synty-neestä kognitiotieteestä ja sitä seuranneesta konstruktivismin aallosta. Myös 1960- ja 1970-luvulla vallalla ollut tutkimussuunta, joka korosti eksperi-menttien ja korrelatiivisten asetelmien tehokkuutta tutkimuksen välineinä, oli tullut tiensä loppuun. Tämän myötä prosessi-produktitutkimuksista siir-ryttiin myös prosessin taustalla ilmenevien tekijöiden, kuten opettajan tietä-myksen ja hänen uskomuksiensa tutkimiseen. (Pitkäniemi 1998, 39-40.)

Monien opettajan ajattelu ja toiminta -tutkimusten taustalla on Clarkin ja Petersonin (1986) esittämä malli, joka kokosi yhteen siihenastiset opettajan ajattelua ja toimintaa koskevat tutkimukset. Tutkimukset olivat keskittyneet opettajan ajattelun tutkimiseen opettajan teorioiden ja uskomusten, opetta-jan suunnittelutyön sekä opettaopetta-jan interaktiivisten ajatusten ja päätösten näkökulmasta tai tarkastelleet opettajan toimintoja ja niiden havaittavia vai-kutuksia. (mt. 255-260.) Opettajan ajatteluun kohdistunutta tutkimusta on kuitenkin kritisoitu ennen kaikkea siitä, ettei tutkimuksella saada välttämättä luotettavaa tietoa opettajan ajattelun yhteydestä hänen toimintaansa eikä

myöskään ajattelun vaikutusta oppilaan oppimiseen pystytä todentamaan.

Tämän myötä uusin suuntaus opettajan ajattelu ja toiminta -tutkimuksessa pyrkiikin huomioimaan sekä opettajan että oppilaan kognitiot ja niiden koh-taamisen opetustapahtumassa. (Pitkäniemi 1998; ks. myös Kansanen 2002.) Koska tämän työn käytännöllisenä tavoitteena on pyrkiä lisäämään esi- ja alkuopettajien keskinäistä ymmärrystä erilaisissa yhteistyötilanteissa, joissa kielellä ja käsitteillä on keskeinen asema, on tarkastelun kohteena tätä käsit-teistöä ilmentävä opettajien pedagoginen ajattelu. Toimintaan kohdistuvan tutkimuksen kauttakin vastauksia tutkimustehtävään toki voisi saada, mutta yhteistyön toteutuminen perustuu kuitenkin aina kielelliseen yhteisymmär-rykseen ja siksi pedagogisen ajattelun tarkastelu tuottaa vaadittavan käsit-teellisen tiedon. Vaikka varsinaisena tutkimusilmiönä onkin opettajien peda-goginen ajattelu, on saatavien tulosten merkittävyyden kannalta kuitenkin tärkeää tarkastella lähemmin ajattelun merkitystä opettajan toiminnassa.

Opettajan ajattelun tutkimusalueen voimakas ja nopea laajeneminen 1980-luvulta alkaen on aiheuttanut kirjavuutta opettajan ajattelua kuvaavissa kä-sitteissä. Opettajan ajattelun mentaalisista konstruktioista on käytetty useita nimityksiä: henkilökohtaiset teoriat (personal theories) (Clark & Peterson 1986), implisiittiset teoriat (Cole 1989; Mitchell 1994), mielikuvat tai mie-likuvat opettamisesta (images of teaching) (Calderhead & Robson 1991;

Clandanin 1986), uskomukset, uskomusjärjestelmät (belief systems) tai hen-kilökohtaiset uskomusjärjestelmät (Pajeres 1992; Kansanen 1996; Kinds-vatter, Wilen & Isher 1992; Sahlberg 1996), käyttötieto tai -teoriat (Elbaz 1983; Clandanin 1985; Connelly & Clandanin 1985; Clandanin & Connelly 1987; Day 1990), opettajien tietorakenteet (Carter & Doyle 1987) ja subjek-tiiviset teoriat (Krause 1986, Dann 1992). Kaikki edellä mainitut käsitteet määrittävät kuitenkin opettajan kognitiota¹, mikä on myöskin keskeinen käsite tässä työssä. (ks. myös Grotjahn 1991, 188; Polak 1998,1.)

Käsitteiden päällekkäisyydestä huolimatta eroja on kuitenkin löydettävis-sä. Kuten edellä esitelty luettelo osoittaa, nimitetään kognition rakenteita uskomuksiksi, järjestelmiksi, näkemyksiksi, käsityksiksi ja teorioiksi. Käy-tetyt käsitteet antavat jo viitteitä siitä, kuinka eri tutkijat ovat määritelleet ihmisen muodostamien mentaalisten konstruktioiden pysyvyyden. Osa tutki-joista pitää ihmisten muodostamia konstruktioita irrallisina ajatuksina, toiset taas loogisesti järjestyneinä rakennelmina, joiden käsitteiden väliset suhteet

1 Kognitio voidaan määritellä usealla eri tavalla. Kognitio viittaa tässä yhteydessä ajatteluun ja ajattelun tuotteeseen, tajuntaan, ei pelkkään tietoon tai tietämiseen, joksi kognitio toisissa yhteyksissä voidaan myös ymmärtää. (ks. Hirsjärvi 1982, 82;

Nurmi, Rekiaro & Rekiaro 1996, 194.)

on osoitettavissa ja ilmaistavissa teorioiden tapaan. Myös käsitteiden sisäl-lön määrittelyn tarkkuudessa ja laajuudessa on huomattavia eroja.

Osa tutkijoista on esittänyt kritiikkiä teoria-käsitteen käytöstä opettajan ajattelusta puhuttaessa. Opettajan ajattelusta puhuttaessa teoria-käsitteeseen liittyy kuitenkin aina määre, esim. implisiittinen, henkilökohtainen, käyttö-tai subjektiivinen. Tällöin teoria-käsitettä ei käytetä sen varsinaisessa merki-tyksessä, vaan merkitys muodostuu sanaliitosta. Kaikki määreet antavat viit-teen siitä, että jokaisen ajatusrakennelma on henkilökohtainen. Osa ajatusra-kennelmista voi vastata tasoa, joka yleensä ymmärretään uskomusten sisäl-löksi, osa taas voi hyvinkin vastata loogisesti rakentuneita ja syy-seuraus-suhteita ilmaisevia teorioita. Opettajan ajattelua kuvaava käsite onkin ym-märrettävä sanaliittona, jossa kummallakin käsitteellä on oleellinen merkitys kokonaisuuteen. Tässä työssä on valittu käytettäväksi opettajan ajattelun luonteesta puhuttaessa subjektiiviset teoriat -käsitettä, koska subjektiivisten teorioiden sisältöä ja ominaisuuksia määrittelevät perusolettamukset ovat pitkälle jäsenneltyjä ja teoreettiseen ja empiiriseen tutkimukseen perustuvia ja lisäksi perusolettamukset määrittelevät myös perustellusti ihmisen ajatte-lun ja toiminnan suhteen (Grotjahn 1991, 187-188).

Subjektiiviset teoriat pohjautuvat konstruktivistiseen ajatukseen ihmises-tä merkityksiä etsivänä olentona, joka alituisesti muokkaa omaa ymmärihmises-tä- ymmärtä-mystään erilaisten kokemusten kautta rakentamalla niistä erilaisia ajatusra-kennelmia. Toisin sanoen subjektiiviset teoriat ovat yksilön reprensentaati-oita - mentaalisia konstruktireprensentaati-oita - jotka esittävät integroidun kokonaisuuden yksilön näkemyksistä, uskomuksista, käsityksistä ja arvoista ja ideaaleista johonkin ilmiöön tai alueeseen liittyen (Polak 1998, 1). Vaikka subjektiiviset teoriat ovat yksilön kognition tuotos, ovat ne kuitenkin sosiaalisia represen-taatioita siinä mielessä, että ne muodostuvat sosiaalisen oppimisprosessin tuloksena ja niiden avulla organisoidaan sosiaalinen tieto (Dann 1990; Polak 1998,1).

Subjektiiviset teoriat -käsitettä on käytetty tutkimuksissa myös löysästi kuvaamaan opettajan ajattelua, jolloin se ei eroa aiemmin esitellyistä muista opettajan ajattelua kuvaavista käsitteistä. Subjektiivisten teorioiden perus-olettamuksia on kuitenkin analysoitu myös yksityiskohtaisemmin. Seuraa-vassa lähtökohdat on koottu yhteen Dannin (1990, 1992) sekä Krausen (1986) esittämien ajatusten pohjalta.

1) Subjektiiviset teoriat ovat suhteellisen pysyviä kognitiivisia repre-sentaatioita, joiden keskeisimpien oletusten muuttuminen vaatii pit-käaikaista prosessointia. Kokemuksilla on merkittävä osuus tietora-kenteen muuttumisessa.

2) Subjektiiviset teoriat ovat usein implisiittisiä/tiedostamattomia, kui-tenkin tiettyjen olosuhteiden vallitessa toimijan tiedostettavissa.

3) Subjektiivisilla teorioilla on samanlaisia rakenteellisia ominaisuuk-sia kuin tieteellisillä teorioilla. Näin ollen ne voidaan esittää vastaa-vasti loogisena järjestelmänä (esim. jos niin -väitteinä).

Dann (1990) on määritellyt Krausea tarkemmin, millaisia teorioillekin ominaisia tehtäviä subjektiiviset teoriat täyttävät:

4) Kuten objektiiviset teoriat luonnontieteissä, subjektiiviset teoriat täyt-tävät seuraavat tehtäyt-tävät a) tilanteiden määritteleminen eli ”todelli-suuden” konstituiointi (constituting); b) menneiden tilanteiden perus-teleminen; c) tulevien tapahtumien ennustaminen tai oletusten teke-minen tulevista tapahtumista; d) ehdotusten teketeke-minen tulevia toimia ajatellen.

5) Subjektiivisilla teorioilla on muiden tekijöiden ohella vaikutus (omis-tajansa, ne omaksuneen) käyttäytymiseen ainakin tietyissä spesifeis-sä olosuhteissa. Subjektiiviset teoriat muodostavat osan toiminnan tietopohjasta ja osallistuvat täten toimintaprosessien muodostami-seen.

Perusoletuksena on, että asiaa koskevan subjektiivisen teorian ja toimin-nan välillä on jatkuva vuorovaikutus. Vuorovaikutus taas perustuu oletuksel-le, että subjektiiviset teoriat ovat yksilöllisesti modifioituja sosiaalisia repre-sentaatioita, joissa sosiaalinen tieto organisoidaan. Vuorovaikutuksen kautta rakentuu muodostelma tiettyjen subjektiivisten teorioiden ja niitä vastaavien toimintojen kanssa. Tässä jatkuvassa sosialisaatioprosessissa kulttuuriset ja subkulttuuriset vaikutukset, kuten toiminta ja niiden seuraukset, johtavat tiettyihin subjektiivisiin teorioihin, jotka puolestaan ohjaavat toimintaa ja ulottavat vaikutuksensa kulttuurisiin olosuhteisiin. Vuorovaikutus subjektii-visten teorioiden ja toiminnan välillä onkin luonteeltaan dialektista, eikä yksinkertaisia kausaalisuhteita voida esittää. Toiminta on kompleksinen pro-sessi, josta subjektiiviset teoriat muodostavat osan. Toiminnassa hetkelliset sekä henkilön ja tilanteen pysyvät piirteet kietoutuvat yhteen. Tässä kohtaa-misessa myös tunteilla on merkittävä rooli. Yhdessä emotionaalisten proses-sien kanssa subjektiiviset teoriat täyttävät tärkeän toimintaa ohjaavan funk-tion. Tunteiden merkittävästä osuudesta toiminnan ohjauksessa kertoo se, että subjektiivisten teorioiden merkitys vähenee silloin, jos henkilö on erityi-sessä emotionaalisessa tilassa, esimerkiksi vihainen tai hän kokee olevansa estetty tavoittamasta päämääräänsä. Tutkijat olettavat, että ihmisten erilaiset asiaa koskevat subjektiiviset teoriat ilmenevät erilaisena toimintana ja käyt-täytymisenä. (Dann 1990, 228, 238-241.)

Subjektiivisia teorioita voidaan muuttaa kulttuurisessa kontekstissaan (Dann 1990, 240). Teorioiden kehittäminen ja muuttaminen (kehittyneemmiksi teorioiksi) perustuu omien subjektiivisten teorioiden löytämiselle ja reflek-toinnille (ks. Väisänen & Silkelä 2000, 145). Ohjatussa prosessissa olisi tärkeää lähteä liikkeelle uuden tiedon hankkimisesta subjektiivisista teori-oista ja henkilökohtaisten kokemusten jakamisesta. Opetustyöhön sovellet-taessa jokaisella tulisi olla mahdollisuus jakaa oma opettamiskäsityksensä muiden kanssa ja osallistua keskusteluun. Keskustelu tosin vaatii rentoutu-neen ja emotionaalisesti turvallisen ilmapiirin toteutuakseen. Ihmisten näke-myksiä tulee kunnioittaa ja muiden keskusteluun osallistujien tuki pitää olla varauksetonta. Muutosprosessia voidaan edistää myös vahvistamalla auto-reflektiota sekä muilla reflektiivisillä prosesseilla, kuten päiväkirjan kirjoit-tamisella ja omien subjektiivisten teorioiden selittämisellä ja niistä väittelyl-lä. Tällainen ohjattu prosessi vaatii mahdollistuakseen niin fyysisiä kuin ajallisiakin resursseja. (Polak 1998, 8.) Samansuuntaiseen tulokseen on pää-tynyt myös Husu (2002, 101-104) tutkiessaan opettajien pedagogisen käy-tännöntietämisen luonnetta ja rakennetta. Tutkimustulokset nimittäin osoit-tivat, että pedagogisten tapahtumien analysoiminen ja niistä keskustelemi-nen voivat auttaa opettajaa tunnistamaan ja ilmaisemaan selkeämmin omaa praktista tietämystään.

Subjektiivisten teorioiden perusolettamuksiin pohjautuen voidaan olet-taa, että opettajien toiminta ja niiden seuraukset aiheuttavat muutoksia myös heidän subjektiivisissa teorioissaan ja päinvastoin. Tosin jo oman ajattelun reflektointi voi sysätä liikkeelle muutosprosessin niin ajattelun kuin toimin-nankin suhteen. Vuorovaikutteisen riippuvuussuhteen takia on kuitenkin mahdotonta tehdä yksinkertaisia kausaalisia väitteitä. Toisaalta ajatellaan, että syntyneet subjektiiviset teoriat ovat suhteellisen pysyviä eli niissä tapah-tuvat muutokset ajattelun ja toiminnan vuorovaikutuksen seurauksena eivät välttämättä ole kovin radikaaleja. Perusolettamukset antavat myös olettaa, että subjektiivisten teorioiden teoreettisiin lähtökohtiin perustuvia menetel-miä voitaisiin käyttää opettajien subjektiivisten teorioiden muuttamiseen.

Tämä ei kuitenkaan ole käsillä olevan tutkimuksen tarkoitus.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää esi- ja alkuopettajien peda-gogista ajattelua, jonka määritelmää voidaan ajattelun ja toiminnan suhteen tarkastelun perusteella tarkentaa. Pedagoginen ajattelu nähdään opettajan subjektiiviseksi teoriaksi oppijan oppimisprosessin edistämisestä ja oppi-misprosessin lähtökohdista. Toisin sanoen pedagoginen ajattelu on opetta-jan ajattelun ja toiminnan vuorovaikutuksen tuloksena syntynyt kokonai-suus hänen käsityksistään, uskomuksistaan, arvoistaan ja ideaaleistaan koskien oppilaan oppimisprosessin edistämistä. Koska subjektiiviset teoriat

ovat kuitenkin sosiaalisia representaatioita eli ne muodostuvat sosiaalisen oppimisprosessin tuloksena ja kokemuksilla on merkittävä rooli teorioiden muuttumisessa, voidaan myös olettaa, että niin opettajaryhmien koulutuksel-la kuin sen hetkisellä työskentely-ympäristöllä ja -kulttuurilkoulutuksel-la on vaikutusta pedagogisen ajattelun muodostumiseen (myös Carlgren & Lindblad 1991).

Seuraavaksi tarkastellaan erityisesti pedagogisen ajattelun, mutta myös pe-dagogisen toiminnan mallintamista, ajattelun ja toiminnan kehittymistä ja polkua niiden muuttumiseen.