Pedagoginen ajattelu suunnitteluvaiheessa

Suunnitteluvaihetta pidetään opettajan ajattelussa keskeisenä pedagogisen prosessin onnistumisen kannalta. Suunnitteluvaiheessa opettaja käyttää pe-dagogista tietoperustaansa (ks. Borko & Livingston 1989, 491; Moallem 1998). Opettajan oppimiskäsitys vaikuttaa hänen tapaansa lähestyä pedago-gista prosessia. Niin asetettavien tavoitteiden laatu, opetukseen valittavat menetelmät kuin arviointitapakin ovat seurausta opettajan omaamasta oppi-miskäsityksestä. Suunnitellessaan opettaja käyttää myös kaikkia opettamis-käsityksen osa-alueita. Kontekstitiedosta oleellinen on opettajan opetus-suunnitelmatieto, sillä institutionaalisessa opetustyössä suunnittelun tulisi perustua valtakunnalliseen, paikalliseen ja koulun omaan opetussuunnitel-maan ja niiden asettamiin tavoitteisiin (Kansanen 1995, 11-12; 1999b, 30-31; Uljens 1997, 84-85).

Opettajan ajattelua on suunnitteluvaiheessa kuvattu ymmärtämisenä ja muuntamisena. Ajattelu on luonteeltaan pohtivaa, mutta myös reflektiivistä (Kansanen 1995, 14-15), esimerkiksi niissä tapauksissa, jos suunnittelu poh-jautuu aiempiin opetuskokemuksiin. Vaihe on luonteeltaan ennakoiva, tule-vaan suuntautunut, prospektiivinen. Muuntamisen (transformation) vaihees-sa opettaja siirtyy oman ymmärryksen lisäämisestä toisten ymmärryksen valmisteluun. Tässä valmistelussa on erotettavissa useampia erilaisia vaihei-ta. Shulman pitääkin muuntamisen vaihetta keskeisenä pedagogisen

proses-sin päättelyssä, opettamisessa ajatteluna ja opetuksen toteuttamisen suunnit-telussa. (Shulman 1987, 16, 18; 1999.)

Pedagogisen ajattelun näkökulmasta on erotettavissa ennen kasvatuksel-lista tilannetta tapahtuva suunnittelu, joka koskee erilaisia ajallisia jaksoja oppitunnin aikaisista toiminnoista koko kouluvuoden suunnitteluun, ja ope-tustapahtuman aikana tapahtuva suunnittelu (Uljens 1997, 62, ks. myös Aaltonen 2003, 187-193). Tämä jaottelu antaa myös mahdollisuuden käsi-tellä eroa opettajan suunnittelun ja vuorovaikutteisen suunnittelun välillä.

Vuorovaikutteinen suunnittelu muodostuu vähintään kahden yksilön, opetta-jan ja opiskeliopetta-jan, pedagogisessa kohtaamisessa. (Uljens 1997, 62.)

Kuten opetussuunnitelmatietoa käsiteltäessä jo todettiin, yhteiskunnan asettamat opetussuunnitelmien tavoitteet käsittelevät koko pedagogista pro-sessia ja sen pedagogista tietoperustaa. Opetussuunnitelman tavoitteiden sisältämien arvojen vaikutus pedagogisessa prosessissa edellyttää tavoittei-den taustalla olevien arvojen tunnistamista ja hyväksymistä, jonka jälkeen opettaja voi ne vähitellen omaksua ja sisäistää. Opetussuunnitelman arvojen sisäistäminen edellyttää opettajan oman arvomaailman ja opetussuunnitel-man arvojen kohtaamista. Lisäksi jokainen opettaja tulkitsee opetussuunni-telman tavoitteita oman viitekehyksensä kautta, minkä seurauksena syntyy painotuksia, valintoja ja sivuuttamisia ja oma tapa tulkita opetustehtävä.

(Kansanen 1995, 11-12, 15.)

Onnistuneen sisäistämisprosessin seurauksena syntyy opetuksen tavoit-teisuus, jota on pidetty pedagogisen ajattelun ytimenä. Tavoitteisuus ilmai-see, kuinka perusteellisesti opettaja on perehtynyt opetussuunnitelman ta-voitteisiin ja sen arvotaustaan, sekä sitä, kuinka hän on niiden toteuttamiseen sitoutunut. Opettajan tavoitteisuus voi lopulta saavuttaa jonkinlaisen deon-tologisen teorian luonteen, jolloin opetussuunnitelman taustalla olevien ar-vojen ymmärtäminen tulee keskeiseksi. (Kansanen 1995, 11-12, 15; Kan-sanen ja muut 1997, 20-21.)

Opettajien suunnitteluvaiheeseen liittyvää tutkimusta on paljon. Suunnit-telulla on selkeä pedagoginen sisältö ja sitä on ollut helppo tutkia (Kansanen 1999b, 30), vaikkakin suunnittelu ei ole ajallisesti sidottavissa johonkin tiettyyn hetkeen (Aaltonen 2003, 245-246). Opettajat toteuttavat suunnitte-lua useimmiten yksin, vaikka yhteissuunnittelu muiden opettajien kanssa koettaisiinkin tärkeäksi (Aaltonen 2003, 170-171). Tutkimukset ovat osoit-taneet, että puhuessaan tuntien suunnittelusta opettajat eivät puhu opetuksen tavoitteista ja päämääristä (Clark & Peterson 1986, 261, 264; Kansanen 1999b, 32, 36, 37; Kosunen 1994b, 209), vaikka niiden tulisi olla koko suunnittelun perusta. Tämän on ajateltu olevan seurausta siitä, että yksi tunti on aina osa suurempaa kokonaisuutta, jonka tavoitteet opettaja on

määritel-lyt jo aiemmin ja joita ei siten tarvitse kerrata joka tunnille. Tavoitteita ja päämääriä pidetään melko pysyvinä, ja siten ne ovat kaiken aikaa suunnitte-lun taustalla. (Kansanen 1999b, 32, 36-37, myös Kosunen 1994b, 209;

Uljens 1997, 253.) Tavoitteiden on myös ajateltu sisältyvän implisiittisesti käytettyihin opetusmenetelmiin ja tunnin tehtäviin, joilloin niiden esiin nos-taminen koetaan tarpeettomana (Calderhead 1984, 74).

On myös havaittu, että opettajat eivät käytä opetussuunnitelmaa suunnit-telussaan ja heidän tietonsa siitä ovat riittämättömät. Käytännöllinen ratkai-su ja siten myös käytännön opetusratkai-suunnitelma muodostuukin oppikirjoista ja niiden opettajienoppaista, joiden kautta tavoitteet tulevat opetukseen.

Tavoitteisuus kuitenkin vaatisi hyvää valtakunnallisen ja paikallisen opetus-suunnitelman hallintaa sekä näiden tavoitteiden ja päämäärien hyväksymistä ja lopulta niiden sisäistämistä osaksi opettajan omaa ajattelua. Vaikka opetus olisikin tavoitteellista jollain tasolla, se ei tule näkyviin heidän kuvaillessaan päivittäistä opetuksen suunnitteluaan. (Kansanen 1999b, 36-38.)

Koulukohtaiseen opetussuunnitelmatyöhön osallistumisella on kuitenkin havaittu olevan myönteisiä vaikutuksia opettajan opetussuunnitelmatietoon ja opetussuunnitelman käyttöön pedagogisessa prosessissa. Opetussuunni-telmatyöhön osallistuneet opettajat käyttävät opetussuunnitelmaa muita ak-tiivisemmin, ja heille opetussuunnitelmalla on henkilökohtainen merkitys, sillä opettajat ovat sisäistäneet opetussuunnitelman ytimen. Nämä opettajat ovat myös kiinnostuneempia opetussuunnitelman ja koko koulun kehittämi-sestä. Myös kollegiaalisuus ja yhteistyön merkitys olivat tärkeämpiä opetus-suunnitelmatyöhän osallistuneille opettajille. Tutkimuksessa havaittiin myös eroja kokeneiden ja vähemmän kokeneiden opettajien opetussuunnitelman käytössä. Kokeneet opettajat käyttivät opetussuunnitelmaa koko vuoden tavoitteiden asettelun viitekehyksenä, minkä jälkeen he etenivät lussaan pienempiin yksiköihin. Vähemmän kokeneiden opettajien suunnitte-lu perustui pitkälti oppikirjoihin ja suunnittesuunnitte-lujaksot olivat lyhyempiä, eivät-kä suunnitelmat sitoutuneet koko lukukauden tai -vuoden viitekehykseen.

(Kosunen 1994a, 254-257.)

Opettajien suunnittelu kohdistuu edellä kuvaillun tavoiteasettelun lisäksi organisointiin, opetuksen sisältöön, toimintaan, resursseihin, opetuksen ja oppimisen diagnosointiin ja arviointiin, mutta myös opettajan opetustapah-tuman osallistumistapoihin (Kosunen 1994b, 208). Suunnitelmansa opetta-jat tekevät mentaalisesti tai kirjallisesti tai molempina. Mentaalinen suunnit-telu on spontaania, eivätkä suunnitelman tulokset läheskään aina tule näky-viin suunnittelun kirjallisissa versioissa. Tosin kirjallisten tuotosten laajuus ja tarkkuus voivat vaihdella yksityiskohtaisista, oppikirjan sivujen tarkkuu-della tehdyistä suunnitelmista muistin tukena toimiviin sisällöltään

suppei-siin lappuihin. Eksperttiopettajien muistilappujen taustalla on kuitenkin to-dettu noviisiopettajia rikkaampi ja yksityiskohtaisempi mentaalinen suunni-telma, jossa opettaja on voinut eritellä mm. opetuksen vaiheet ja sisällöt, aiheen liittymisen oppilaiden aikaisempaan tietoon sekä oppilaiden työsken-telyn tunnin aikana. (Kosunen 1994b, 173, 236; Leinhardt ja muut 1991, 90-93.)