Kirjallisuudessa on esitelty myös erityisiä tutkimusmenetelmiä (esim. Kea-ting, Robinson & Clemson 1996, 35-37), joilla omistajalleen tiedostamatto-mat ajatukset voidaan saada näkyviksi ja tiedostetuiksi. Subjektiivisten
teo-rioiden oletusten perusteella ovat saksalaistutkijat kehittäneet useita subjek-tiivisten teorioiden tutkimismenetelmiä eri tutkimuskohteisiin. Menetelmiä on kehitetty dialogisen hermeneutiikan viitekehyksessä. Ajattelun ja toimin-nan ymmärtämistä ei kuvata ulkopuolisen tarkkailijan silmin, vaan itse toi-mivien persoonien näkökulmasta. Subjektiiviset teoriat esittävät näin toimi-jan oman tulkinnan kompleksisimman muodon. (Dann 1992, 2, 39.) Perus-ideana kehitellyissä menetelmissä on ajattelun ja toiminnan rakenteen näky-väksi tekeminen. Yksi tärkeimmistä metodisista periaatteista rekonstruoin-nissa on subjektiivisen teorian sisällön ja sitä vastaavan rakenteen kohtaami-nen. Myös tämä korostaa tutkittavan roolia tutkimusprosessissa, sillä peri-aatteen avulla pyritään estämään tutkijan mahdollinen tutkittavan henkilön ja aineiston ylitulkinta. Tutkittava ja tutkija voidaan määritellä (mahdolli-simman) tasavertaisiksi (komperente) ja siten tutkimusprosessissa samanar-voisiksi osapuoliksi. (Dann 1990, 3, 39.) Subjektiivisten teorioiden avulla pyritään osoittamaan ja visuaalisen mallin avulla selventämään opettajan osittain implisiittinenkin ajatusrakennelma ilmiöön liittyen. (Dann 1990, 1992; Polak 1998.) Pedagoginen ajattelu laajana ja kompleksisena ilmiönä on opettajille itselleenkin osittain tiedostamaton ajatusrakennelma, ja sen vuoksi subjektiivisten teorioiden oletetaan soveltuvan metodiseksi lähesty-mistavaksi erittäin hyvin.
Kehiteltyjen tutkimusmenetelmien metodinen ydin on StrukturLege -tekniikka, jolla pyritään helpottamaan subjektiivisten teorioiden sisällöllis-ten käsitteiden strukturointia. Tutkittavalta yleensä haastattelemalla saatu informaatio strukturoidaan (tiedon rekonstruointi) graafiseen muotoon kir-joittamalla sisällölliset käsitteet lapuille ja järjestämällä ne ennalta määritel-lyn säännöstön mukaan siten, että käsitteiden väliset suhteet tulevat selville.
Tämän jälkeen rakenne tarkistetaan ja täydennetään tutkijan ja tutkittavan välisessä keskustelussa. Jos haastatteluvaiheessa on jäänyt jotain kysymättä, voidaan rekonstruointivaiheessa palata kysymyksiin tai jopa nostaa uusia sisällöllisiä käsitteitä keskusteluun. Keskustelun tavoitteena on yhteinen ymmärrys, dialoginen konsensus, tutkittavaa ilmiötä koskevasta subjektiivi-sesta teoriasta. Rekonstruoidun mallin on vastattava tutkittavan ajattelua.
Tätä nimitetään menetelmän kommunikatiiviseksi validiteetiksi. Toisin sa-noen saavutettu yhteinen näkemys esitetään yleisesti hyväksytyn kielenkäy-tön mukaisesti tulkintamallina, joka muodostuu sisällöllisistä käsitteistä ja muodollisista (formalen) suhteista, joilla käsitteet linkitetään toisiinsa. (Dann 1992, 2, 39.)
Tiivistetysti subjektiivisen teorian rekonstruointi Struktur-Lege-teknii-kalla tapahtuu kolmessa vaiheessa:
1) Tarpeellinen data kerätään (esim. haastattelemalla).
2) Datan järjestäminen graafiseen muotoon.
- tutkija voi tehdä yksin ja näyttää myöhemmin tutkittavalle - tutkija ja tutkittava järjestävät yhdessä haastattelutilanteen aikana - käsitteet ja niiden väliset suhteet kirjoitetaan tyhjille lapuille (auf
Kärtchen) ja järjestellään alustalle
- esittää oletetun argumentatiivisen rakenteen ja ideoiden kompleksi-suuden kokonaisuudessaan
3) Esitystä korjataan ja täydennetään tutkijan ja tutkittavan (intensiivi-sessä) keskustelussa pyrkimyksenä dialoginen konsensus. Kyseessä on menetelmän kommunikatiivinen validiteetti. (Krause 1986, 160;
Dann 1990, 2-3, 39.)
Kaikki Struktur-Lege-Verfahren menetelmät ovat aikaa vieviä. Tämän tutkimuksen osalta olikin selvää, että tulkintamallien rakentamista ei voida toteuttaa kaikille haastatelluille. Menetelmän käytön erityispiirteenä tässä tutkimuksessa oli se, että tulkintamalleja rakennettaessa aikaa haastatteluai-neiston keräämisestä oli kulunut esiopettajien kohdalla vajaa kaksi vuotta (vuosi ja 11 kuukautta) ja alkuopettajien kohdalla puolitoista vuotta (vuosi ja 5 kuukautta). Menetelmä toimi siten tässä tutkimuksessa tutkijan haastattelu-aineistosta esille nostamien opettajien ajatusrakennelmasta tehdyn tulkinnan varmistajana sekä menetelmällisenä kokeiluna. Tutkimuksen päämateriaali-na toimii siten haastatteluaineisto. Toisaalta pitkä aikaväli haastattelukier-rosten välillä antoi mahdollisuuden testata olettamusta, jonka mukaan sub-jektiiviset teoriat eivät ole herkkiä muutoksille.
Subjektiivista teoriaa kuvaavan mallin voi rakentaa joko tutkija itsenäi-sesti aikaisempaan aineistoon pohjautuen tai se voidaan rakentaa yhdessä haastattelutilanteen aikana. Olennaista on ainoastaan se, että haastateltavalla on mahdollisuus muokata rakennettavaa mallia. SLT- menetelmässä, jonka parhaiten todettiin sopivan tämän tutkimuksen tarkoitukseen, rakennetaan malli puolistrukturoidun haastatteluaineiston pohjalta ensin tutkijan toimes-ta, minkä jälkeen mallin muokkaus tapahtuu uuden haastattelutilanteen aika-na. (Dann 1990.) Näin edettiin myös tässä tutkimuksessa eli tutkija rakensi tulkintamallit ennakkoon, minkä jälkeen muokkaus tapahtui uuden haastat-telutilanteen aikana. Tätä menetelmää puolsi myös haastattelukierrosten pit-kä aikaväli.
Menetelmien perusperiaatteena on, että käytettävä menetelmä rakenne-taan tutkimuksen tarkoitusta vastaavaksi. Tässä työssä periaate näkyy sekä säännöstön yksinkertaistamisena että sanallisen tulkintamallin rakentamise-na. Tarkasta subjektiivisten teorioiden tutkimusmenetelmille ja varsinkin SLT-menetelmälle ominaisesta säännöstöstä luovuttiin. Tulkintamallin kä-sitteiden välisiä suhteita ilmaisevasta säännöstöstä pyrittiin tekemään
mah-dollisimman yksinkertainen ja jokaisen opettajan omaa ajattelua vastaava.
Lisäksi subjektiivisten teorioiden tutkimiseen kehitetyistä tutkimusmenetel-mistä poiketen luotiin haastattelujen pohjalta tutkimuksen aiheesta myös mallia vastaava sanallinen esitys, koska tutkimusmenetelmänä graafisten mallien rakentaminen oli uusi sekä tutkijalle että tutkittaville. Sanallisten kertomusten voisi olettaa olevan tutkittaville tutumpi lähestymistapa ja esi-tystavat tukevat toisiaan.
Tulkintamalliaineisto kerättiin neljältä opettajalta toukokuussa 1999 (liite 4). Harkitusti valitut kaksi esiopettajaa ja kaksi alkuopettajaa olivat haastat-telun aikaan toimineet työpareina siten, että lapset siirtyivät esiopettajalta ensimmäiselle luokalle alkuopettajan opetukseen. Ehtona tulkintamallien rakentamiseen valittaville työpareille oli se, että opettajat työskentelivät edelleen haastattelun aikaisessa yksikössä esi- tai alkuopettajana. Kriteerin täyttäviä työpareja löytyi kahdelta koulualueelta. Toisen koulualueen opetta-jien kohdalle ei tarvinnut suorittaa valintaa, mutta toisen koulualueen opet-tajista valikoituivat ne, jotka olivat haastatteluosioissa osoittaneet kiinnos-tusta tutkimustani kohtaan.
Pedagogisen ajattelun ytimessä on tämän tutkimuksen määritelmän mu-kaan lapsen oppimisen edistäminen. Tämä vaikutti kuitenkin yhtenäisenä mallina liian laajalta esitettäväksi. Päädyin peruselementtien esittämiseen, joiden avulla pääsisi mahdollisimman konkreettisesti käsittelemään pedago-gisen ajattelun eri tasoja. Sen vuoksi pedagogista ajattelua tarkasteltiin kah-dessa erillisessä mallissa: malli lapsen oppimisesta ja malli lapsen opettami-sesta. Näiden käsitteiden oletettiin olevan tuttuja opettajille. Molemmista osioista rakennettiin sekä graafinen että sanallinen tulkintamalli. Erilliset mallit antoivat lisäksi mahdollisuuden opettajien tekemien mallien vertai-luun ja siten mahdollisuuden mallien sisäisten ristiriitojen etsimiseen.
Rakensin tulkintamallit haastatteluaineiston pohjalta etsien kaikilta sa-moja elementtejä. Aineistosta etsittiin kaikki opettajan kommentit liittyen lapsen oppimiseen ja opettamiseen. Apuna tulkintamallien rakentamisessa käytin haastattelujen analyysiä sekä haastatteluista kirjoittamiani tiivistel-miä. Tämä oli yhtä lailla aineiston analyysiä kuin uuden aineiston hankintaa.
Haastattelut, joissa informantit kommentoivat tulkintamalleja, kestivät tunnista kahteen tuntiin. Lyhimmässä haastattelussa opettaja oli varannut haastattelulle vain tunnin ajan, jonka jo alun pitäenkin epäilin olevan liian lyhyt haastattelun toteutukseen. Tämän opettajan kohdalla mallien muokka-us jäi hieman kesken, minkä vuoksi mallit jäivät opettajalle muokattavaksi itsenäisesti. Ilman aikarajoituksia lyhin haastatteluista kesti puolitoista tun-tia. Tein haastattelut itse. Haastattelupaikka valittiin opettajan toivomuksen
mukaan. Yhtä kotona tehtyä haastattelua lukuun ottamatta haastattelut tehtiin opettajien työpaikalla.
Ennen rekonstruoinnin aloittamista selvitin opettajalle ne periaatteet, joi-den mukaan tulkintamallit oli rakennettu. Lisäksi kerroin, että haastateltaval-la on mahdollisuus muuttaa tutkijan tekemää mallia niin pitkään, kunnes hän olisi siihen itse tyytyväinen. Tehtyihin muutoksiin odottaisin perusteluja. Jos opettaja halusi, tulkintamallit saivat jäädä vielä hänelle mahdollisia muutok-sia varten. Kaksi opettajaa halusi jatkaa mallien muokkausta haastatteluti-lanteen jälkeen. Toiseen syynä oli liian lyhyt haastattelulle varattu aika.
Samainen opettaja ei koskaan palauttanut malleja, vaikka hän mallien palau-tuksesta kysellessäni kommentoi mallien rakentamista vuoden tärkeimmäksi oppimistapahtumaksi. Toinen tulkintamallien muokkaamista itsenäisesti jat-kanut opettaja palautti mallit haastattelua seuraavana päivänä. Muut kaksi opettajat ottivat rakennetuista tulkintamalleista kopiot ja sovimme, että mi-käli opettaja haluaa malliin muutoksia, hän lähettää postitse uudelleen muo-katun mallin tai soittaa minulle haluamansa muutokset. Kumpikaan opetta-jista ei enää haastattelutilanteen jälkeen halunnut muuttaa mallia.
Kaikissa haastatteluissa tulkintamallien muokkaus eteni seuraavasti: en-sin tarkastelimme lapsen oppimista, minkä jälkeen paneuduimme lapsen opettamista kuvaavaan tulkintamalliin. Yleensä annoin ensin luettavaksi kuviota selvittävän tekstin, mutta kuvio oli myös samanaikaisesti esillä, joten opettajan oli mahdollista tarkastella tekstiä ja kuviota samanaikaisestikin.
Tarkastelujärjestys riippui opettajasta. En puuttunut opettajan tekemään ajat-telu- ja muokkaustyöhön, mutta jonkin asian jäädessä epäselväksi tai huoma-tessani opettajan pohtivan jotakin tiettyä asiaa esitin tarkentavia ja selventä-viä kysymyksiä. Toisaalta saatoin kerrata opettajan sanomaa toisin sanoin varmistuakseni siitä, että ymmärrän asian samoin kuin opettaja. Lisäksi tietenkin vastasin opettajien minulle esittämiin mallia koskeviin kysymyk-siin. Kaikissa haastatteluissa oli aistittavissa myönteinen ilmapiiri. Opettajat ottivat minut lämpimästi vastaan ja suhtautuivat myönteisesti antamaani tehtävään. Pidemmällä aikavälillä suoritettu aineistonkeruu oli oletettavasti lähentänyt haastattelijan ja haastateltavien välisiä suhteita.
Mallien vertailu oli ongelmallista, minkä vuoksi tässä tutkimuksessa pää-dyttiin käyttämään malleja haastatteluaineiston analyysin tulkinnan varmis-tamiseen haastateltavalta itseltään. Graafiset tulkintamallit olivat siis yksi tapa kontrolloida tutkijan tekimiä tulkintoja.
5 Tulokset ja niiden tarkastelu
Tässä luvussa opettajien pedagogista ajattelua hahmotetaan tutkimuskysy-myksissä esitellyistä näkökulmista. Pedagogisen tietoperustan osalta tutki-muskysymys kohdennettiin opettajien oppimiskäsityksen selvittämiseen, jota kappaleessa 5.1. lähestytään lapsen oppimisen ja sitä määräävien tekijöiden näkökulmasta. Tuloksia tarkastellaan oppimiseen vaikuttavien sisäisten teki-jöiden, käyttäytymiseen ja toimintaan liittyvien tekijöiden sekä ulkoiseen ympäristöön kuuluvien tekijöiden viitekehyksessä. Myös oppimiskäsitys-luokittelu huomioidaan tulosten tarkastelussa. Toisen tutkimuskysymyksen tavoitteena oli selvittää opettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvaa ajat-telua pedagogisen toiminnan muotojen näkökulmasta. Kappaleessa 5.2. esi-tellään tulokset ja tarkastellaan niitä toiminnan tasojen (Uljens 1997) viite-kehyksessä. Molempien tutkimuskysymysten tulosten tarkastelussa keskity-tään myös selvittämään, kuinka esi- ja alkuopettajien pedagoginen ajattelu asetettujen tutkimuskysymysten osalta kohtaa.