Pedagoginen ajattelu opetusvaiheessa

Opetus on yksi kolmesta opetustapahtuman perustekijöistä oppilaiden opis-kelun ja oppimisen ohella (Uljens 1997; Kansanen 1999c). Vaihetta kuvaa suora vuorovaikutus opettajan ja oppilaiden välillä (Kansanen 1999c) ja molempien osapuolien aktiivisuus opetettavana olevan idean ymmärtämi-seksi (enactive in nature) (Shulman 1987, 13-14). Tässä vuorovaikutustilan-teessa kohtaavat opettajan ja oppilaan intentiot, toiminnat ja reflektiot (Ul-jens 1997, 75). Interaktiivinen opetustilanne, josta käytetään myös nimitystä pedagoginen kohtaaminen (Uljens 1997, 75), vaatii opettajalta nopeaa rea-gointia ja päätöksiä, jotka voivat olla intuitiivisia opetustilanteessa. Päätök-sen perustelu voi tulla tietoisuuteen opetustilanteen jälkeen, joilloin Päätök-sen tausta voi löytyä ennakkosuunnitelmasta tai yleisemmistä periaatteista, joi-den kokonaisuutta tässä työssä nimitetään pedagogiseksi tietoperustaksi.

Tehdessään päätöksen muuttuu opettajan ajattelu kuitenkin normatiiviseksi.

Opetukseen kohdistuvan ajattelun luonne on kuvailevampaa ja tietoperustei-sempaa silloin, kun opetusta ajatellaan irti kontekstista.(Kansanen 1995, 14-15.)

Vaikka vuorovaikutus on opetustapahtumassa suoraa, on se kuitenkin asymmetrististä. Vuorovaikutuksen luonteeseen vaikuttavia tekijöitä on useita.

Opettajan ja oppilaiden kokemukset ja pätevyys opiskeltavan asian suhteen ovat erilaiset. Toiseksi opettajan rooli tilanteessa on portinvartijan rooli eli hänen päätännässään on, onko oppilas saavuttanut tavoitellun pätevyyden, jonka hän itse, mutta myös kollektiiivinen taho on ilmoittanut. Myös opetta-jan ja oppilaiden ikäero vaikuttaa vuorovaikutuksen asymmetsisyyteen, jos-kin tekijän merkitys vähenee, mitä vanhemmaksi oppilaat tulevat. Opetusta-pahtuman osallistujien roolit tosin määräytyvät intentionaalisen vuorovaiku-tuksen lisäksi kyseessä olevan instituution kulttuurisista rooleista. Tästä syystä esimerkiksi oppilasta, joka ei aidosti ole kiinnostunut oppimisesta, kohdellaan kuten intentionaalista oppijaa. (Uljens 1997, 26, 77-80.)

Opetuksen lähtökohta on opettava sisältö. Sisältönä voi olla tiedollinen, mutta myös menetelmällinen. Opetuksen päätöksiä tehtäessä nousevatkin

pedagogisen tietoperustan osa-alueista merkittäviksi opettajan sisältötieto ja menetelmätieto. Opetuksen aikana opettaja suorittaa jatkuvaa tilannekoh-taista suunnittelua evaluointiinsa perustuen. Opettaja pyrkii realisoimaan intentionsa pedagogisin toimin ja evaluoimaan, kuinka oppilaat ymmärtävät ja kokevat ne oman ymmärryksensä ja intentioidensa pohjalta (Uljens 1997, 75-76; Shulman 1987, 18-19). Oppilaiden toiminnan pohjalta opettaja pyrkii hahmottamaan heidän ymmärryksensä tason ja viemään prosessia kohti po-tentiaalista tasoa. On kuitenkin muistettava, että tilanteessa, jossa useiden ihmisten intentiot kohtaavat, on päätöksen tekemisen prosessi kompleksinen eikä välttämättä suoraviivaisesti etenevä.

Shulman (1987, 7, 13-19) on nimennyt opettamisen vaiheet opettamisek-si, evaluaatiokopettamisek-si, reflektioksi ja uudeksi ymmärrykseksi. Opetusvaihe on opettajan ajattelussa tulkintaa suunnittelun ja arvioinnin näkökulmasta. Tul-kinta kohdistuu opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen. Vuoro-vaikutus syntyy opettajan valitsemien sisältöjen esittämistapojen kautta.

Opettaja on opetustaan arvioidessaan aina myös opetustilanteessa oppilas.

Intentionaalisesti opiskeluunsa suhtautuvat oppilaat opettavat opettajalleen, kuinka heitä on oman ymmärrykseensä perustuen autettava tietyn tavoitteen saavuttamisessa. Opettajalta vaaditaan tällöin herkkyyttä tunnistaa oppi-laidensa erilaisia oppimisen tapoja, mikä edellyttää opettajalta pedagogista tietoperustaa oppilaista, heidän luonteenpiirteistään ja oppimisen tavois-taan. Tämä voi olla tietoista tai tiedostamattomasti tapahtuvaa. (Uljens 1997, 77; Prashnig 2000, 79, 211, 289. )

Opetusvaiheen pedagogiseen ajatteluun liittyvät luokan sosiaalisen il-maston aistiminen ja sen tiedostaminen. Tämä voi olla vaikeaa, mutta sillä on tärkeä merkitys niin oppilaille kuin opettajallekin. Erityisen tärkeää on opet-tajan herkkyys kasvavan lapsen persoonallisuuden kehittymisen huomioin-nissa ja sen tukemisessa. (Uljens 1997, 79-80.)

Opettajan pedagogisen ajattelun tutkiminen itse opetusvaiheessa on huo-mattavasti suunnitteluvaiheen tutkimista hankalampaa. Opetusprosessin ete-neminen edellyttää jatkuvaa tapahtuman tulkintaa, jossa kutakin pohdittavaa yksityiskohtaa suhteutetaan kokonaisuuteen alituisesti. (Kansanen 1995, 11-12.) Opettajan ajattelua ei ole mahdollista havainnoida opetuksen aikana, vaan asiaa voidaan selvittää vasta opetustapahtuman jälkeen opettajalta it-seltään kysymällä. Stimulated recall - menetelmällä on pyritty selvittämään opettajan implisiittisiä tai subjektiivisia teorioita. (Kansanen 1999b, 30.) Kyseistä menetelmää on käytetty Suomessa mm. tutkittaessa opettajien ih-mis-, tiedon- ja oppimiskäsitysten ilmenemistä opetustapahtumassa (Patri-kainen 1997), opettajien monikulttuurisia käsityksiä (Miettinen 2001) ja

lähihoitajakoulutuksessa työskentelevien opettajien pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhdetta selvittäneissä tutkimuksissa (Aaltonen 2003).

Aaltosen (2003, 185-200) mukaan opettajan interaktiivisen ajattelun luonne vaihteli opetustapahtuman aikana opetustilanteesta ja vastaanotetuista toi-mintavihjeistä riippuen. Ajattelu oli luokiteltavissa laadullisesti opetusta eteenpäin kuljettavaan ajatteluun, spontaaniin tilannesuunnitteluun, ennak-kosuunnitelmia muuttavaan ajatteluun ja ennakkosuunnitelmiin vaikutta-mattomaan tilanneharkintaan. Ajatuksellisesti opetustapahtuma onkin opet-tajalla monikerroksinen, muuntuva ja vuorovaikutuksellinen prosessi.

Stimulated recall -menetelmää käytettiin myös peruskoulun opettajien opetuksen aikana suuntaamaa tietoisuutta selvittäneessä tutkimuksessa (Ale-xandersson 1994). Tutkimuksen opettajat (12) olivat eri koulujen ja eri luokka-asteiden opettajia. Huolimatta opettajan koulusta, luokka-asteesta tai opetettavasta aineesta tutkimusten tulosten mukaan opettajat suuntasivat opetuksen aikaisen tietoisuutensa hyvin samanlaisiin asioihin, jotka oli jaet-tavissa kolmeen luokkaan: toimintaan suuntautuva tietoisuus, yleisiin tavoit-teisiin suuntautuva tietoisuus ja sisältöön suuntautuva tietoisuus. Suurin osa, 65%, opettajien kommenteista koski toimintaa, joko meneillään olevaa tai opettajan toiminnan funktiota, 22% suuntautui yleisiin tavoitteisiin ja vain 13% tiettyyn sisältöön. Sisältö ei näyttänyt olevan opettajien toimintaa ajava voima. Opettajat eivät olleet orientoituneet myöskään oppimistavoitteisiin, ja vain harvoin puheessa ilmeni syy-seuraus-suhteiden pohtimista. (Alexan-dersson 1994, 139-149.) Tulos vahvistaakin aiempien tutkimusten tulosten yhteenvedon perusteella tehtyä huomiota opettajien vähäisestä tavoitteisiin ja opetuksen sisältöihin kohdistuvasta ajattelusta. Sen sijaan suurin osa opet-tajien ajattelua koski oppilaita, joskin runsaasti opettajat pohtivat myös opetuksen menetelmiä ja startegioita. (Clark & Peterson 1986.)

Kuten suunnitteluun kohdistuvassa ajattelussa myös opetuksen osalla on noviisiopettajien ja eksperttiopettajien ajattelussa havaittu eroja. Merkittävä ero liittyy opettajien tietoperustan käyttöön opetustilanteen päätöksiä tehtä-essä. Eksperttiopettajan elävä, laaja ja hyvin jäsentynyt skeemojen verkosto antaa opettajalle mahdollisuuden improvisointiin ja ennakkosuunnitelman muuttamiseen oppilaita tulkitsella saamiensa vihjeiden perusteella. Olen-naista suunnitelman muuttamisessa on se, että opettaja pystyy kuitenkin säilyttämään ja pyrkimään kohti alkuperäistä tavoitetta ja päämäärää. (Bor-ko & Livingston 1989, 484-485.) Opettaja pystyy siis suhteuttamaan opetus-tilanteen yksittäistapahtumat opetuksen kokonaisuuteen ja luomaan koko-naiskäsityksen tilanteesta (Atjonen 1996, 41, 49).