Tutkimuksen metodologian rakentamisen lähtökohtana on se, että sen avulla on mahdollista vastata tutkimustehtävään (Tuomi & Sarajärvi 2002, 68).
Tämän tutkimuksen tehtäväksi asetettiin esi- ja alkuopettajien pedagogisen ajattelun selvittäminen (ks. Luku 3). Pedagogista ajattelua tarkastellaan opet-tajien pedagogisen tietoperustan ja pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun kautta. Tästä laajasta kokonaisuudesta keskitytään opettajien oppi-miskäsitysten ja pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun osalta opet-tamisen selvittämiseen. Tämän kautta pyritään kuvaamaan, ymmärtämään ja tulkitsemaan sitä, miten esi- ja alkuopetusta toteuttavat opettajat kuvaavat ja ymmärtävät pedagogisen ajattelunsa keskeisiä käsitteitä. Opettajaryhmien pedagogisen ajattelun keskeisten käsitteiden yhtäläisyyksien ja erojen ym-märtäminen nähdään oleelliseksi luotaessa pedagogista jatkumoa esi- ja alkuopetuksen välille. Tässä tutkimuksessa asetetun tehtävän luonne johtaa laadulliseen tutkimusotteen valintaan (Tuomi & Sarajärvi 2002, 26-35), mitä seuraavaksi perustellaan tarkemmin.
Laadullisissa tutkimuksissa on tavallista, että tutkimussuunnitelma elää tutkimushankkeen aikana ja tutkimuksen vaiheet kietoutuvat yhteen. Myös tutkimusasetelma ja -ongelmat tarkentuvat tutkimuksen kuluessa (Eskola &
Suoranta 1998), jonka myötä tutkija etsii ja kehittelee tutkittavaksi tarkentu-neen ilmiön selvittämiseen sopivan tutkimusmenetelmän. Osittain tästä joh-tuen tyypillistä laadullisella tutkimusotteella suoritetuille tutkimuksille on-kin se, että ne eivät useimmiten noudata puhtaasti tiettyä lähestymistapaa, vaan tutkimuksen menetelmässä on piirteitä monista lähestymistavoista (Rob-son 1993, 4). Erilaisia laadullisen tutkimuksen lähestymistapoja on laskettu olevan yli 40 (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 162-163). Tutkimussuun-nitelman tarkentuminen tutkimuksen edetessä johtaa laadullisille tutkimuk-sille tyypilliseen spiraalimaisuuteen, mikä aiheuttaa joitakin ongelmia tutki-musprosessin kuvaukseen ja tutkimuksen raportointiin, mikäli tutkimus kir-joitetaan perinteisen tutkimusraportin muotoon. Myös tässä tutkimuksessa edellä esitettyä tutkimustehtävää lähestyttiin alkuperäisesti huomattavasti laajemmin. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää joustavaa koulunaloitus-ta ja sen kehittämistä niin hallinnolliselkoulunaloitus-ta kuin käytännön näkökulmaskoulunaloitus-ta ja
suhteuttaa saatua tietoa ulkomaiseen vertailevaan aineistoon. Esi- ja alku-opettajien pedagogisen ajattelun selvittäminen oli tutkimuksen alkuvaihees-sa vain pieni oalkuvaihees-sa koko tutkimusprojektia. Tutkimusprosessin edetessä tutki-mustehtävä tarkentui edellä kuvatuksi.
Monet laadulliset tutkimukset sijoittuvat perinteisen tutkimusstrategia-luokittelun mukaan kvalitatiivisiksi tapaustutkimuksiksi (ks. Robson 1993, 40), sillä niiden tavoitteena on saada yksityiskohtaista ja syvällistä tietoa yhdestä tapauksesta tai pienestä määrästä toisiinsa yhteydessä olevia tapauk-sia, jotka tutkitaan omassa kontekstissaan (Robson 1993, 40). Näin pyritään kuvaamaan jotain ilmiötä tai tapahtumaa, ymmärtämään tiettyä toimintaa tai antamaan teoreettisesti mielekäs tulkinta jollekin ilmiölle (Eskola & Suoran-ta 1998, 61; Tuomi & Sarajärvi 2002, 87). Myös tämän tutkimuksen tehtävän asettelussa on kuvailuun ja ilmiön syvälliseen ymmärtämiseen pyrkiviä ta-voitteita, mutta konteksti huomioidaan vain kokonaisvaltaisena lähtökohta-na tutkimustehtävälle, ei tapaustutkimukselle tyypillisesti yksityiskohtaiselähtökohta-na kontekstin analyysinä. Laadullisilla tutkimuksilla on kuitenkin useita muita yhteisiä piirteitä (Eskola & Suoranta 1998, 15), joista merkityksellisiä ovat tämän tutkimuksen tutkimustehtävään vastattaessa tutkittavien näkökulman ilmentäminen, aineistokeruu, aineistolähtöisyys, hypoteesittomuus ja har-kinnanvarainen otanta.
Tutkimustehtävästä ilmenee pyrkimys tutkittavan näkökulman ilmentä-miseen. Tavoite vaikuttaa oleellisesti koko tutkimusmenetelmän muodostu-miseen, ja voidaankin sanoa, että muut laadullisen tutkimuksen ominaispiir-teet ovat pitkälti seurausta tutkittavan näkökulman ilmentämisestä. Ajattelua ja ihmisten käsityksiä selvittävissä laadullisissa tutkimuksissa tutkittavien perspektiiviä eli toisen asteen näkökulmaa korostetaan erityisesti fenomeno-grafisessa lähestymistavassa. Fenomenografisesti orientoituneessa tutkimuk-sessa pyritään kuvailemaan, analysoimaan ja ymmärtämään ihmisten käsi-tyksiä eri ilmiöstä ja niiden keskinäisistä suhteista. Käsitys nähdään yksilön suhteeksi tiettyyn osaan ympäröivää maailmaa. Yksilö luo käsityksen itse aktiivisella toiminnallaan, joka sisältää kokemusmaailman tietyn osan mer-kityssisällön rajaamisen, erottelun ja valinnan. Koska käsitykset ovat kon-teksti- ja sisältösidonnaisia, ovat ne koko ajan myös uudelleen muotoutuvia.
(Uljens 1989.) Tutkimuksen kohteena ovat siis ihmisten käsitykset todelli-suuden tietystä aspektista (Nummenmaa & Nummenmaa 2002). Toisaalta ollaan kiinnostuneita myös siitä, mikä ihmisten käsityksissä on kulttuurin mukana opittua ja mitkä taas ovat yksilöllisesti kehittyneitä tapoja ymmärtää maailma (Marton 1981; Uljens 1989; Simoila 1993).
Erityisen merkitykselliseksi toisen asteen näkökulma nousee silloin, kun yritämme ymmärtää erilaisista kulttuureista tulevia (Nummenmaa &
Num-menmaa 2002, 69), jollaisena esi- ja alkuopettajia heidän koulutuksensa ja instituutioidensa historiallisesta kehityksestä johtuen tässä tutkimuksessa pidetään. Myös käsitykset, oppimiskäsitys ja opettajien käsitys opettamises-ta ovat korostuneesti esillä tässä tutkimuksessa. Tutkimuksen kohteena oleva todellisuuden aspekti on esi- ja alkuopettajien pedagoginen ajattelu, jota selvitetään heidän oppimiskäsitystensä ja opettamisen kuvailun kautta. Tut-kimuksessa ollaan kiinnostuneita pedagogisen ajattelun sisältöjen ymmärtä-misessä havaittavista eroista, joiden ainakin osittain ajatellaan johtuvan opet-tajien erilaisista kulttuuritaustoista. Näin ollen tutkimustehtävä sisältääkin fenomenografisia tunnuspiirteitä.
Hypoteesittomuus on yksi laadullisen tutkimuksen ominaisuus (Eskola &
Suoranta 1998), mutta jokaisen laadullisenkin työn taustalta löytyy ennakko-käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Tämän työn tutkimustehtävää perusteleva-na enperusteleva-nakkokäsityksenä on kulttuuritaustan vaikutus opettajien pedagogiseen ajatteluun. Tarkoituksena ei kuitenkaan ole entisten näkökulmien todentami-en, vaan aineiston avulla uusien näkökulmien esiin nostaminen. Koska ihmi-sen aikaisemmat kokemukset kuitenkin vaikuttavat havaintoihimme, muo-dostuu tutkimusprosessin aikana esioletuksia tutkimuskohteesta ja tuloksista (Eskola & Suoranta 1998, 19-20). Tästä syystä laadullisessa tutkimuksessa viitataan hypoteesin muodostamiseen hypoteesin testaamisen sijasta (Rob-son 1993, 19).
Laadullisten tutkimusten aineistonkeruussa on yhteisiä piirteitä, joista muodossa tai toisessa tuotettu teksti laadullisten tutkimuksien tyypillisimpä-nä aineistona on yksi (Eskola & Suoranta 1998, 15). Tekstin sisältämä kieli on sosiaalisen todellisuuden tuote ja samalla sen rakentaja. Tekstit eivät näin ollen vain kuvaile todellisuutta, vaan ne samalla rakentavat sosiaalista elä-mää (Eskola & Suoranta 1998, 141). Tässä tutkimuksessa aineistona käytet-ty teksti tuotettiin haastattelemalla opettajia. Haastatteluaineisto mahdollis-taa erilaisten laatujen etsimisen ja löytämisen sekä toisen asteen näkökul-maan ilmentämisen (Kvale 1996). Toisaalta aineistonkeruulle on tyypillistä se, että suunnitelma siitä muuttuu ja tarkentuu prosessin edetessä (Eskola &
Suoranta 1998, 15-16; Robson 1993, 19), kuten kävi myös tässä tutkimuk-sessa. Aineistonkeruuprosessin eteneminen kuvataan tarkemmin kappalees-sa 4.2.
Laadullisessa tutkimuksessa keskitytään usein varsin pieneen määrään tapauksia ja pyritään analysoimaan niitä mahdollisimman perusteellisesti ilmiön ymmärtämiseksi syvällisesti (Bogdan & Biklen 1998, 4-7; Kvale 1996, 103). Tämä johtaa harkinnanvaraiseen otantaan aineiston hankinnas-sa. Olennaista tällöin on, että henkilöt, joilta tietoa kerätään, tietävät tutkit-tavasta ilmiöstä tai heillä on kokemusta asiasta (Tuomi & Sarajärvi 2002,
87-88) ja että hankittu aineisto ja sen rajaus on teoreettisesti kiinnostava valitun tutkimustehtävän selvittämisessä (Eskola & Suoranta 1998, 65). Tutkittavaa ilmiötä tarkastellaan yhteiskunnallisissa yhteyksissään ja siitä pyritään anta-maan historiallisesti yksityiskohtainen ja tarkka kuva (Eskola & Suoranta 1998, 18). Seurauksena on ilmiön paikallinen selittäminen, jossa saatu seli-tysmalli pätee sen taustalla olevaan empiiriseen aineistoon (Alasuutari 1994, 215-216). Aineiston tieteellisyyden kriteeriksi nousee tällöin sen laatu ja käsitteellistämisen kattavuus aineiston analyysissä (Eskola & Suoranta 1998, 18). Aineiston tehtävä on toimia tutkijan apuna rakennettaessa käsitteellistä ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä (Eskola & Suoranta 1998, 62).
Tutkittavien näkökulman esiintuominen johtaa aineistolähtöisyyteen ai-neiston analyysissä. Puhtaimmillaan aineistolähtöisyys taas johtaa teorian rakentamiseen aineiston pohjalta, jolloin lähestymistavasta on käytetty nimi-tystä Grounded Theory (Glaser & Strauss 1967). Useimmiten analyysiä ei kuitenkaan toteuteta sen puhtaimmassa muodossa, vaan aineistolähtöisyy-dessäkin tarvitaan tutkimusilmiötä käsitteleviä taustateorioita (Tuomi & Sa-rajärvi 2002, 98). Ne auttavat tutkimustehtävän ja -ongelmien rajauksessa, teemahaastattelurungon rakentamisessa ja analyysiin lähestymisessä ja sen rajauksessa. Teoreettisesti perusteltu näkökulma tai teoria auttaakin tutkijaa lähestymään ja siten rajaamaan aineistoa sekä myöhemmässä vaiheessa tul-kitsemaan sitä (Eskola & Suoranta 1998, 153). Tämän työn taustateoriaksi muodostui tutkimusprosessin edetessä hahmotelma opettajan pedagogisen ajattelun sisällöstä, jota käytettiin aineiston jäsentämisessä ja sen tulkitsemi-sessa.