Även om daghemsmiljön med hemlika primärfunktioner och hem- och skollika sekundärfunktioner som sådan kan anses vara en idealisk miljö för andraspråkstill-ägnande via kom munikation kräver effektiv språkbadsverksamhet målmedveten och långsiktig språklig planering. Först när daghemmets primärfunktioner och sekundärfunktioner planeras språkligt på basis av specifika språkliga mål för verksamheten drar språkbadslärarna maximal språklig nytta av den idealiska daghemsmiljön (jfr Arnau & Bell 1995; Arnau 1994: 16–17; Mård 1996). Bland annat Wong Fillmore (1989: 292–297) anser t.o.m. att språklig planering är en förutsättning för barnens andraspråksutveckling i en sådan inlärningsmiljö där alla barn är andraspråksinlärare med samma förstaspråk, dvs. t.ex. i ett språk-badsdaghem.
Man kan säga att lärarna i ett språkbadsdaghem har två roller. Å ena sidan har språkbadslärarna en pedagogisk roll som innebär att de skall ge språk-badsbarnen möjlighet att uppnå bl.a. samma fysiska, motoriska och kognitiva färdigheter som barnen i enspråkiga daghemsgrupper uppnår. Å andra sidan har språkbadslärarna en språklig roll, dvs. de skall ge språkbadsbarnen möjlighet att tillägna sig ett mångsidigt andraspråk på ett meningsfullt sätt. Språkbadslärarnas uppgift är att sträva efter en balans mellan sina två roller genom att överväga när en primärfunktion eller sekundärfunktion fokuserar mera på träning av t.ex.
fysiska, motoriska och kognitiva färdigheter än på tillägnande av andraspråk och vice versa. Det är alltså inte fråga om att välja antingen den pedagogiska eller den språkliga rollen i samband med en och samma primärfunktion eller sekundärfunktion utan att finna en balans mellan två roller i samband med denna funktion. Den bästa balansen når språkbadslärarna genom både pedagogisk och språklig planering där grundfrågan alltid är varför man handlar på ett visst sätt (jfr Björklund 1999: 123–125; Met 1994: 160–161, 177–179, Met 1998; Mård 1996; Rosenqvist 1995: 37–40; Snow 1987: 33–38).
Den språkliga planeringens roll i ett språkbadsdaghem
Språklig planering kan anses inverka på både kvaliteten på och på kvantiteten hos språbadslärarens output (barnens andraspråksinput) och på kvaliteten på och kvantiteten hos språkbadsbarnens andraspråksoutput. Språkbadslärarnas
språkliga beteende och val av aktiviteter i samband med primärfunktionerna och sekundärfunktionerna kräver noggrann planering så att språkbadsverksamheten gagnar barnens andraspråksutveckling och att den naturliga variationen som de olika primärfunktionerna och sekundärfunktionerna erbjuder i typ av aktivitet, gruppstorlek och social dialog är till fördel för mångsidig utveckling av språk-badsbarnens produktiva andraspråk (jfr Mård 1995).
Rent kvantitativt har de vuxna visat sig dominera språkligt i de flesta primär-funktionerna och sekundärprimär-funktionerna i ett daghem. I Anderssons och Nauclérs undersökning (1987: 36–41) stod lärarna för 80–90 % av talutrymmet i samband med sekundärfunktionen samling. Under sekundärfunktionen styrd lek inomhus (bl.a. introduktion till sagoläsning, pyssel och målning) och i primärfunktionen måltid var lärarnas andel 55 % av de yttrade orden. I sekundärfunktionen fri lek inomhus (barnen valde själva sysselsättningar) dominerade däremot barnen som stod för hela 60–70 % av de yttrade orden. Ett typiskt dagsschema i ett språkbadsdaghem är sådant att de primärfunktioner och sekundärfunktioner där lärarna enligt Anderson och Nauclér dominerar språkligt utgör ungefär två tredjedelar av verksamhetstiden i en halvdagsgrupp i språkbad, medan cirka en tredjedel av verksamhetstiden består av sysslor där barnen dominerar språkligt.
Genom medveten språklig planering av samtliga primärfunktioner och sekundär-funktioner kan språkbadslärarna kompensera sin egen språkliga dominans och ge språkbadsbarnen mångsidigare möjligheter till andraspråksproduktion.
Vidare motverkar den medvetna språkliga planeringen risken att språk-badsbarnens andraspråksproduktion begränsas till vissa primärfunktioner eller sekundärfunktioner. Denna risk uppstår i ett språkbadsdaghem i och med att de primärfunktioner och sekundärfunktioner där Andersson och Nauclér (ibid.) har visat att barnen dominerar språkligt är sådana funktioner där barnen sysslar samtidigt med flera olika sysslor och lärarna sålunda har begränsade möjligheter att delta i dem (t.ex. fri lek inomhus och utomhus). Detta innebär sålunda att språkbadslärarna inte har möjlighet att hela tiden fungera som språkliga modeller åt alla barn.
Anderssons och Nauclérs (ibid.) resultat ger vidare en tydlig bild av att lärarna dominerar i de primärfunktioner och sekundärfunktioner där det är fråga om kollektiv kommunikation. Språkbadslärarna kan påverka även detta genom att medvetet planera en bättre språklig balans mellan den kollektiva och den individuella kommunikationen i samband med daghemmets primärfunktioner och sekundärfunktioner än vad som naturligt finns i dem. Genom detta motverkas även risken att språkbadsbarnen tränas mera i att förstå olika typer av kollektiva frågor eller rutinfrågor och i att formulera minimala svar i kollektiva diskussio-ner än i att i individuell kommunikation med språkbadsläraren eller en mindre grupp barn formulera mer komplicerade svar, att berätta, att påverka andra, att söka svar, att ta initiativ, att komma in på redan pågående samtal osv. (jfr Allen
et al. 1990: 67; Andersson & Nauclér 1987: 59–92; Lyster 1998a; Mård 1997:
73–82; Tough 1985: 39–40). Genom lärarens medvetna språkliga planering får ett språkbadsbarn möjlighet att använda sitt andraspråk i språkets olika funktioner i olika typer av situationer och sålunda sitt kommunikationsbehov tillfredsställt även på sitt andraspråk (jfr Halliday 1973: 9–21; Mård 1997: 73–82; Mård 2002;
Tough 1985: 35–36). Språkbadsbarnen får möjlighet att utveckla sitt produktiva andraspråk till en nivå över den rent kommunikativa där det viktigaste är att göra sig förstådd istället för att att säga exakt det man vill säga.
Vidare hjälper en medvetet planerad balans mellan individuell och kollektiv kommunikation i ett språkbadsdaghem sådana språkbadsbarn som har en tendens att nonchalera språkbadslärarens kollektiva andraspråksinput och som inte har förmågan att förvandla den till individuell andraspråksinput. Individuell input känns personligen signifikant och engagerar ett språkbadsbarn och förvandlas därför lättare till intag och inverkar i synnerhet på utvecklingen av produktivt andraspråk (jfr Krashen 1987: 20–30; Netten & Spain 1989: 497; Seliger 1983:
252–253; Strong 1983: 251; Weber & Tardif 1992: 239–240; Viberg 1987:
113–115).
Medveten språklig planering är även avgörande med tanke på övergången från det i början viktiga tvåspråkiga kommunikationssättet till ett mer enspråkigt kommunikationssätt i språkbad. Ett naturligt faktum är att de flesta språkbadsbarn redan under de första dagarna av språkbad börjar intressera sig för användningen av andraspråket i och med att språkbadslärarna konsekvent använder andrasprå-ket i kommunikation med dem. Med tanke på utvecklingen av språkbadsbarnens produktiva andraspråk är det avgörande huruvida läraren tar fasta på detta genom medveten språklig planering. Språkbadsbarnen behöver i princip endast receptiva andraspråksfärdigheter om det tvåspråkiga kommunikationssättet etableras så att användningen av förstaspråket förblir i alla situationer ett lika accepterat alternativ för språkbadsbarnen som användningen av andraspråket (jfr Björklund 1996: 220–221; Lyster 1998a; Mård 1997: 73–75; Snow 1987: 33–38; Södergård 2001). Genom det tvåspråkiga kommunikationssättet tränas språkbadsbarnen att klara sig endast i en tvåspråkig verklighet där alla har åtminstone receptiva färdigheter i deras förstaspråk. Det är dock viktigt att i den trygga atmosfären i samband med daghemmets primärfunktioner och sekundärfunktioner introducera för språkbadsbarnen även en enspråkig verklighet där deras andraspråk är det enda kommunikationsspråket ifall de förväntas så småningom lära sig att kom-municera på sitt andraspråk i enspråkiga situationer även utanför daghemmet.
Wong Fillmore (1979: 208) har t.ex. empiriskt visat att ett barn som inte tar vara på möjligheten att i kommunikation med målspråkstalare använda det andraspråk det tillägnat sig lär sig mycket mindre av sitt andraspråk under samma tid än ett barn som tar vara på möjligheterna. (För en mer ingående diskussion om de två verkligheterna i ett språkbadsdaghem se Mård 1997: 73–82.)
Utgångspunkt för språklig planering i ett språkbadsdaghem
Språkbadsdaghemmets språkliga mål kan kort sagt anses vara att ge språkbadsbar-nen en solid grund som de kan bygga på på vägen mot funktionell flerspråkighet.
När materialet för min undersökning samlades in (läsåren 1994/1995 och 1995/1996) utgick språkbadslärarna i sin språkliga planering från Grunderna för läroplanen inom förskoleundervisningen i Vasa (1994) som i huvudsak byggde på det kommittébetänkande (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1992) och den nationella handbok (Utgångspunkter för planering av förskoleundervisningen 1994) som gjordes för planering av förskoleundervisningen i Finland i början av 1990-talet. Enligt Grunderna för läroplanen inom förskoleundervisningen i Vasa (1994: 8) har all förskoleundervisning i Vasa som språkligt mål att ge barnen vilja, mod och förmåga att uttrycka sig, sina känslor och tankar och förmåga att vara i växelverkan med sin omgivning. Vidare skall barnen motiveras att intres-sera sig för att lyssna på sagor, berättelser, dikter, ramsor och pjäser samt att hitta på sådana själva och framföra dem med inlevelse. Daghemmet skall också förstärka barnens medvetenhet om språket, utveckla deras förmåga att lyssna och koncentrera sig, utöka deras ord- och begreppsförråd och ge barnen läs- och skrivfärdigheter enligt deras intresse och utvecklingsnivå. Dessutom tar Grun-derna för läroplanen inom förskoleundervisningen i Vasa (1994: 9) upp särskilda språkliga mål med språkbad. Dessa anses vara att barnen skall bekanta sig med ett nytt språk och lär sig att förstå detta. Vidare är målet att språkbadsbarnen skall uppleva tvåspråkigheten som en glädje och ett medel att vidga världsbilden. Inom konstundervisningen skall språkbadsbarnen även lära sig att verbalt uttrycka sina upplevelser, erfarenheter och djupare känslor och genom detta skapa nytt.
Både de generella språkliga målen med förskoleundervisningen och de särskilda språkliga målen med språkbad kan anses vara på en allmän nivå. Preci-seringen av andraspråkets roll i de språkliga målen faller sålunda på daghemmen och på språkbadslärarna själva. Språkbadslärarnas kännedom bl.a. om andras-pråksutvecklingen i allmänhet och i synnerhet om tillägnandet av ett andraspråk via kommunikation i daghemsmiljö samt uppfattning om funktionellt andraspråk hos barn i ett språkbadsdaghem spelar sålunda en avgörande roll för hur verk-samheten i ett språkbadsdaghem planeras språkligt. (Jfr Arnau 1994 a: 16–17, 27;
Bergman 1993: 103–108; Grandell et al. 1995a, 1995b; Lightbown 1985: 182–183;
Met 1994: 160–161, 174–179; Mård 1996, 1997: 73–82; Netten & Spain 1989;
Rosenqvist 1995: 37–40; Södergård 2002: 52–58.)
I den intervjuundersökning som jag utförde hösten 1995 bland fem erfar-na barnträdgårdslärare kom det tydligt fram att språkbadets språkliga mål på daghemsnivå anses av lärarna främst vara att barnen lär sig att förstå andraspråket, medan förväntningarna om barnens andraspråksproduktion är mer försiktiga.
Samma uppfattning bekräftades i Södergårds lärarintervju (1998: 109–112, 2002:
52–58) och har identifierats även i lärarintervjuer i Canada (se t.ex. Baker 2001: 361;
Lyster 1998a: 64–67). Språkbadslärarna i Finland ser gärna att språkbadsbarnen börjar producera andraspråket tidigt, men tycks vara osäkra på hur mycket de kan kräva av barnen. En orsak till denna osäkerhet kan vara att de språkliga målen i läroplanen (betoning på receptiva andraspråksfärdigheter) och den moderna synen på andraspråkstillägnande (kommunikativ språkförmåga och förståelig output redan från början) inte helt och hållet överensstämmer med varandra. (Mera om intervjuundersökningen i Mård 1996.) Denna osäkerhet över utgångspunkten för den språkliga planeringen kan resultera i att daghemsmiljön endast sporadiskt utnyttjas språkligt på ett maximalt sätt i språkbadsverksamheten.
Slutord
Ett daghem med hemlika primärfunktioner och hemlika och skollika sekun-därfunktioner erbjuder en naturlig miljö för andraspråkstillägnande via kom-munikation. Språkbadsbarnens möjligheter till och intresse för användning av andraspråket i individuell och kollektiv kommunikation med språkbadslärarna och de övriga språkbadsbarnen växer dock inte fram automatiskt utan kräver målmedveten språklig planering av språkbadslärarna. Genom målmedveten språklig planering av daghemmets primärfunktioner och sekundärfunktioner kan språkbadslärarna inverka såväl på kvantiteten hos och kvaliteten på sin egen output (barnens andraspråksinput) som på barnens andraspråksoutput samt genom detta ge språkbadsbarnen en bra grund för att tillägna sig ett mångsidigt kommunikationsspråk.
Den nationella och den lokala läroplanen ger breda tolkningsmöjligheter för språkbadsdaghemmen och språkbadslärarna i fråga om de språkliga målen för språkbadsverksamheten på daghemsnivå. I och med detta kan det konstateras att bakom ett språkligt effektivt språkbadsdaghem finns medvetna och ansvarsfulla språkbadslärare som utöver sin pedagogiska grundutbildning har skaffat sig breda baskunskaper om språkbad, andraspråkstillägnande och språkundervisning och på basis av dessa kunskaper gör pedagogiska och språkliga långsiktsplaner och förverkligar dem meningsfullt, mångsidigt och logiskt i enlighet med hur barnet utvecklas kognitivt och språkligt. Dessutom håller en sådan språkbadslärare sig á jour med den lingvistisk-pedagogiska språkbadsforskningen och är färdig att planera om sin verksamhet i och med nya forskningsresultat.
ö
* Artikeln är i huvudsak identisk med kapitel 9 i min doktorsavhandling Interaktion i språkbadsdaghem.
Lärarstrategier och barnens andraspråksproduktion (Södergård 2002).