Daghemmets primärfunktioner och sekundärfunktioner kan anses vara sådana till naturen att de ger ypperliga tillfällen till hemlik, naturlig och ändamålsen-lig kommunikation, eftersom huvudsakändamålsen-lig fokus ändamålsen-ligger på handlingen och inte på språket. Språkbadsbarnen är sålunda i en liknande språkinlärningssituation som de var i när de började tillägna sig sitt förstaspråk, dvs. fokus är inte lagd på medveten språkinlärning genom regler utan på omedvetet språktillägnande genom social interaktion (se Baker 2001: 361–364; jfr t.ex. Jörgensen 1995: 39–58;
Krashen 1987: 10; Lightbown & Spada 1999: 33–35).
I synnerhet i början av språkbadet är kommunikationen i ett språkbadsdaghem tvåspråkig, dvs. språkbadslärarna använder barnens andraspråk och språkbadsbar-nen kommunicerar i huvudsak på sitt förstaspråk (jfr Södergård 1998: 49–55).
I och med att språkbadslärarna använder konsekvent endast språkbadsbarnens andraspråk i kommunikationen med barnen får de en riklig mängd av input som enligt många forskare är en förutsättning för tillägnandet av ett andraspråk (se t.ex. Krashen 1987: 20–21; Wong Fillmore 1991: 64). I ett språkbadsdaghem finns det rent praktiska krav även på kvaliteten på språkbadslärarens andraspråk.
Till innehåll och språklig form modifierad andraspråksinput är en nödvändighet i ett språkbadsdaghem så att språkbadsbarnen har möjlighet att delta i de olika primärfunktionerna och sekundärfunktionerna i synnerhet under den första tiden av språkbad då deras färdigheter i andraspråket är begränsade (jfr Hatch 1983;
Long 1983; Viberg 1987: 76; Wong Fillmore 1991: 53–54). Genom dagligen åter-kommande rutiner och ritualer, genom kontextuellt stöd (bl.a. visuellt material, kroppsspråk och mimik) och genom medvetna språkliga strategier (t.ex. tydligt men inte förenklat tal, ordval, val av samtalsämne, modifierade upprepningar, vidareutveckling av barnens initiativ på förstaspråket) gör språkbadsläraren andraspråket tillgängligt för språkbadsbarnen och ger dem möjligheter att delta i verksamheten även om de inte exakt förstår vad språkbadsläraren säger (se Arnau 1994 : 16–17; Kivistö 1992: 36–37; Long 1981; Met 1994: 168–169; Södergård 1998: 49–55, 84–112; Tabors & Snow 1993: 115– 122; Weber & Tardif 1990).
I och med detta får språkbadsbarnen en trygghetskänsla som gör dem mottagliga för lärarens andraspråksinput vilket å sin sida är en förutsättning för till äg nandet av andraspråket (jfr Buss & Kantanen 1997: 6; Hatch 1983; Krashen 1987: 30–32 om affektivt filter; Long 1983; Netten & Spain 1989; Viberg 1987: 76; Wong Fillmore 1991: 53–54).
Språkbadslärarnas konsekventa användning av endast språkbadsbarnens andraspråk i all individuell och kollektiv kommunikation med barnen får det att kännas naturligt för dem att börja använda sitt andraspråk i daghemmet även om de är medvetna om att språkbadslärarna behärskar också deras förstaspråk.
De flesta språkbadsbarnen har också rapporterats börja redan under de första dagarna i språkbad använda åtminstone några andraspråksord eller andraspråks-fraser (jfr Mård 1996; Södergård 1998: 53; Weber & Tardif 1990; Vesterbacka 1991: 120). I språkbad sker den sociala interaktionen i en trygg atmosfär där barnen både tillsammans med andra och självständigt har möjlighet att bygga upp olika typer av sammanhängande sociala dialoger i individuell och kollektiv kommunikation där de får använda sitt andraspråk. När språkbadsbarnet självt producerar det nya språket i kommunikation med språkbadsläraren och de andra språkbadsbarnen får barnet testa sina hypoteser om användningen av andrasprå-ket, får de korrigerande återkoppling på sina hypoteser gällande det nya språket och får framför allt bearbeta det nya språket både semantiskt och syntaktiskt.
Inlärares möjligheter att själva producera språket i social interaktion med andra och förhandla om betydelse (eng. negotiation of meaning) är enligt många forskare en förutsättning för att det nya språket skall automatiseras och språkbruket skall bli flytande. (Se t.ex. Artigal 1999: 120–121; Cummins & Swain 1986: 117; Ellis
1994: 279; van Lier 1996: 47–48, 190–213; Lindberg 1996: 31–52; Rogoff 1990:
86–109; Swain 1998b; Wells 1985: 395–416; Wong Fillmore 1979: 208.) Genom rutiner, ritualer, kontextuellt stöd och medvetna språkliga stra-tegier bygger språkbadsläraren en bro mellan språkbadsbarnens existerande kunskaper och färdigheter och de krav som daghemmets primärfunktioner och sekundärfunktioner ställer. Denna mentala stödstruktur (eng. scaffold) eller styrda delaktighet hjälper språkbadsbarnen mot en högre nivå av kontroll och medvetande i användningen av andraspråket. (Jfr Rogoff 1990: 93–94; Wood 1999: 310.) Ett språkbadsbarn har i samband med daghemmets primärfunktioner och sekundärfunktioner möjlighet att använda sitt andraspråk tillsammans med andra inlärare (de övriga språkbadsbarnen) och språkbadslärarna. Sålunda har språkbadsbarnen möjligheter att prestera på en högre nivå än ett språkbadsbarn ensamt skulle ha möjligheter till. Genom detta överbryggas den klyfta som enligt Vygotsky (1978: 86–87; se också Lantolf & Appel 1994: 9–13; van Lier 1996:
45–46; Wood 1999: 36–38) finns mellan det som en individ klarar av på egen hand och det som individen klarar av med hjälp av någon annan [sv. den proxi-mala utvecklingszonen/området för proximal utveckling (Wood 1999: 37) eller zonen för närmaste utveckling (t.ex. Lindberg 1996: 34), eng. zone of proximal development; jfr Artigal 1999].
Ett språkbadsdaghem kan sålunda anses erbjuda naturliga ramar för andraspråkskommunikation och vara en idealisk miljö för andraspråkstillägnande via kommunikation. Verksamheten i ett språkbadsdaghem sker i naturlig indi-viduell och kollektiv kommunikation i samband med hemlika primärfunktioner och hem- och skollika sekundärfunktioner (jfr Mård 1996: 34–40; Rosenqvist 1995: 35–40; Wong Fillmore 1989: 292– 297). I språkbadsdaghemmet erbjuder språkbadslärarna sålunda språkbadsbarnen rikligt med modifierad individuell och kollektiv andraspråksinput. Vidare medför de olika primär funktionerna och sekundärfunktionerna en naturlig variation i typen av aktivitet och gruppstor-lek och ger språkbadsbarnen oberoende av kön och social stil möjligheter att uppträda i olika roller i en social dialog, ta initiativ eller ge respons (jfr Wells 1985: 322–329). Språkbadsbarnen ges rikligt med möjligheter till individuell och kollektiv produktion av andraspråket samt till förhandlande om betydelse i ett emotionellt tryggt klimat. I ett språkbadsdaghem finns vidare närvarande de tre komponenter som bl.a. Wong Fillmore (1991: 52–53) anser vara nödvändiga för språktillägnande via kommunikation (jfr Södergård 1998: 46–49). För det första har språkbadsbarnen och språkbadslärarna tillräckligt täta kontakter med varandra för att andraspråkstillägnande skall vara möjligt (daglig kontakt i daghemmet).
För det andra behärskar språkbadslärarna språkbadsbarnens andraspråk tillräck-ligt väl för att kunna ge barnen den stimulans och hjälp de behöver för att kunna sätta sig in i sitt nya språk (språkbadsläraren har modersmålsaktig behärskning av språkbadsspråket, se t.ex. Baker 2001: 359–364; Buss & Mård 1999: 68–73).
För det tredje inser språkbadsbarnen, själva eller genom sina föräldrar, varför de tillägnar sig ett nytt språk och är sålunda motiverade till det (se bl.a. Mård 1994: 77–79).