Människor lär sig språk effektivt i sådana autentiska kommunikativa situationer där de kan använda språket på ett intressant och meningsfullt sätt. För barn i skolåldern kan det innehållsliga stoffet som läroplanen omfattar för de enskilda skolämnenas del erbjuda en meningsfull utgångspunkt för språkinlärningen. För en vuxen inlärare kan olika tematiska helheter och meningsfullt material utgöra grunden för inlärningen. Det innehållsliga stoffet måste dock upplevas som int-ressant och viktigt för att språkinlärningen skall kunna vara effektiv. I språkbad är målen för de enskilda ämnena lika viktiga som de språkliga målen för hela programmet. (Genesee 1994: 1–2; Genesee 1998: 103–105; Met 1998:40–41.)
Språkbadslärarens olika roller har varit föremål för ivriga diskussioner. Skall språkbadsläraren undervisa i ett språk med hjälp av ett visst innehåll eller skall ett visst innehåll undervisas med hjälp av ett språk? (Se t.ex. Davies 1995: 97.) Enligt Davies (1995: 97) och Snow (1987) har språkbadsläraren i tidigt fullständigt språkbad två olika roller: språklärarrollen och ämneslärarrollen – läraren skall beakta såväl språket som ämnesinnehållet. Ämnesundervisning på L2 garanterar inte att eleverna lär sig andraspråket effektivt utan elevernas kunskaper i L2 är beroende av de arbetsmetoder som tillämpas. I språkbad används därför olika elev-centrerade arbetsmetoder, såsom helhets- och temaundervisning, som integrerar språk och innehåll. Olika visuella och grafiska medel kan användas som hjälp.
Eleven skall erbjudas möjligheter att använda språkbadsspråket så mycket som möjligt i både tal och skrift, dvs. han skall få möjligheter till att lyssna, att tala, att skriva och att läsa. (Snow 1987.)
Det är viktigt att läraren tar både innehåll och språk i beaktande redan under planeringen av undervisningen. I planeringen skall läraren beakta olika områden för språkbruk. I varje tema finns det språk som är innehållsobligatoriskt eller
temabundet (content-obligatory) samt språk som är innehållsförenligt eller utvidgat (content-compatible). Det finns vissa innehållsobligatoriska ord och uttryck samt begrepp, vilkas förståelse är en förutsättning för att eleven skall kunna tillägna sig innehållet. Det finns också språk som är förenligt med innehållet. I detta fall är språket inte nödvändigt för förståelsen av ämnet/innehållet, men det passar in i temat såsom t.ex. olika ord och uttryck, grammatiska konstruktioner o.dyl.
(Met 1998: 59–60; Short 1993; Snow 1987.)
I språkbad lär sig eleverna L2 genom olika innehållsliga enheter på så sätt att nödvändiga ord och uttryck samt grammatiska konstruktioner kommer fram i naturliga och meningsfulla sammanhang. Enligt Met (1998: 40–41) finns det olika sätt att integrera språk och innehåll. Met placerar de olika möjligheterna till integrering av språk och innehåll på ett kontinuum där tidigt fullständigt språkbad representerar den ena polen i och med att det är ett innehållsbetingat program (content-driven language programme). Olika språkbetingade program (language-driven content programmes) där man lär ut språk som ett skilt läroämne under ett visst antal timmar i veckan har Met placerat i den motsatta polen.
Mellan dessa motpoler finns det olika varianter. De kanadensiska universitets-kurserna på språkbadsspråket (late, late immersion) som erbjuder deltagarna såväl ämneskurskaper som språkkunskaper placerar Genesee (2002: 57–65) i mitten av Mets kontinuum därför att dessa kurser fokuserar på såväl formen som på innehållet. Även Met (1998: 40–41) själv placerar olika ämneskurser på andra-språket i mitten av kontinuet.
Eleverna lär sig ämne och andraspråk parallellt i språkbad. Språket är ett medel och intresset fokuseras på innehåll som skall vara autentiskt, meningsfullt och kognitivt utmanande. Samtidigt får språkets kommunikativa aspekt en mycket stark betoning. Eleverna tillägnar sig andraspråket genom att kommunicera på detta språk. (Se t.ex. Genesee 1998: 103–105; Met 1998: 35–48.) I språkbadsklasser där man arbetar innehållsfokuserat har eleverna oftast inte problem med att förstå det innehållsliga budskapet, eftersom förmågan att förstå utvecklas redan mycket tidigt. Språkbadseleverna får så småningom också god förmåga i att uttrycka sig på språkbadsspråket. Däremot kan språkbadsdeltagarna sakna sådana situationer där språkets formsida står i fokus och analyseras. Detta kan resultera i att morfo-login och syntaxen inte utvecklas på samma sätt som hos målspråkstalarna. (Se t.ex. Doughty & Varela 1998: 114–138; Swain 1998: 64–81.)
Innehållsfokuseringen kan också leda till att den språkliga återkopplingen och i synnerhet felkorrigeringen blir osystematisk och sällsynt. För att språkinlä-rarna skall kunna dra maximal nytta av innehållsfokuserad undervisning och för att de skall kunna uppnå målspråkstalares nivå bör man fästa uppmärksamhet vid den språkliga planeringen och ta med även den språkliga formen. Det är viktigt att läraren tillämpar en strategi där intresset fokuseras såväl på språket som på innehållet, dvs. de båda områdena blir uppmärksammade (jfr begreppet ’a dual focus model’ hos Davies 1995: 97–149). Läraren bör beakta t.ex. sådana relevanta
språkliga drag som dyker upp i samband med de olika temana eller innehållsliga enheterna. Detta kan man göra t.ex. med hjälp av olika återkopplingstekniker så att man formulerar om det felaktiga yttrandet, kommer med synonymer och antonymer, hjälper eleverna med rättskrivning och korrekt uttal eller så att man med hjälp av intonationen fäster elevernas uppmärksamhet vid språkliga fel i yttrandet. (Se t.ex. Doughty & Varela 1998: 114–138; Lyster 1998b: 105–109;
Swain 1998: 64–81.)
Det finns olika möjligheter till formfokusering i undervisning som integre-rar språk och innehåll. Enligt Williams och Evans (1998: 139–155) kan graden av explicit eller implicit formfokusering variera i olika klassrum, då målet är att få språkinlärarna att lägga märke till olika språkliga former eller snarast att få dem att inse vilka luckor som finns i de former som de själva använder jämfört med de former som används av målspråkstalaren. Formfokuseringen är viktig och den borde integreras i kommunikationen, men olika individer är inte alltid lika mottagliga för den.
Integreringen av språk och innehåll kan enligt Swain (2001: 44–63) bäst göras så att man använder meningsfullt material som hör ihop med temat ifråga och att man samtidigt fokuserar på formen. Swain talar varmt för olika skriftliga uppgifter som ger inlärarna möjlighet att arbeta problemorienterat tillsammans i mindre grupper eller parvis – m.a.o. kollaborativt. Sådana skrivuppgifter förut-sätter att eleverna eller studerandena i grupp diskuterar olika språkliga problem som uppstår medan de skriver. Eleverna/studerandena måste avgöra hur de bäst kan säga det som de vill ha sagt och de måste bestämma sig för vissa ord och syntaktiska strukturer osv. Då de arbetar på detta sätt i par eller i mindre grupper tvingas de att delta aktivt i diskussionen, men samtidigt tvingas de att leverera en skriftlig slutprodukt. Medan eleverna/studerandena uttrycker det innehåll de vill ha sagt så noggrant som möjligt i skrift, fokuseras samtidigt språkets form och eleverna erbjuds möjligheter till språkinlärning. (Swain 2001: 44–63.)
I vuxenspråkbad är kurserna korta och den tid som man har till förfogande är mera begränsad än t.ex. i tidigt fullständigt språkbad. Det gäller att använda tiden effektivt och integrera formfokuseringen i den naturliga kommunikationen i gruppen. Speciellt vid olika språkliga problem eller svårigheter som de vuxna inlärarna har lönar det sig att fokusera på formen. (Burger & Chretien 2001:
89–90.) Dessutom är vuxenstuderandena autonoma i sin inlärning och en stor del av ansvaret ligger på dem själva. Vuxna har större kognitiv mognad och besitter metalingvistisk kunskap (Ayoun 2001: 226–243). Därför kan vuxna delegeras en del av formfokuseringen eller felkorrigeringen. Läraren kan sedan hjälpa och stöda vuxeninläraren i denna process.