Sosiaalisen oppimisen teoria

Teoria ja siitä nousevia hypoteeseja. Sosiaalisen suku-puolen oppimista on 60-luvulta lähtien selitetty hyvin mielellään myös erilaisilla havainnoimalla oppimisen peri­

aatteilla³. Niiden mukaan sukupuolirooli-identi teetti muo­

dostuu vähitellen mallittumisen, jäljittelyn ja vahvistami­

sen kautta (Kagan 1964). Pojat oppivat maskuliinisen ja tytöt feminiinisen roolin, koska he joutuvat havainnoimaan stereotypioiden mukaista käyttäytymistä ja koska heidän toimintaansa vahvistetaan stereotypioiden suunnassa. Lapsi ottaa esikuvakseen todennäköisimmin henkilön, joka huolehtii hänestä, on usein hänen kanssaan, on samaa sukupuolta kuin hän ja jolla on valtaa. Tällaisia ovat ensi sijassa omat vanhemmat, erityisesti samaa sukupuolta oleva vanhempi.

(Mischel 1970; Mussen 1969; Nupponen 1973.)

Ympäristön merkitystä korostava behavioristinen sosiaa­

lisen oppimisen teoria ei ole varsinaisesti mikään kehitys­

teoria. Pikemminkin se vain esittelee sen mekanismin, jolla sukupuoliskeema opitaan. Se ei myöskään aseta vanhempia eri­

tyisasemaan lapsen malleina muuten kuin siltä osin, että he ovat ensimmäisiä ja primaarej a lähikasvattaj ia. Myöhemmin kuitenkin esimerkiksi toverit, opettajat sekä TV- ja sarja­

kuvasankarit ovat todennäköisesti yhtä merkityksellisiä malleja. Tämän näkemyksen mukaan sukupuoleen leimautuminen (sex typing) selittyy, kuten muukin sosiaalinen käyttäytymi­

nen, operantin ehdollistumisen ja havainnoivan oppimisen avulla. Sukupuolirooli-identi teetin kehittymisessä ei ole teoreettisesti mitään sellaista, mikä poikkeaisi muun minä­

kuvan muodostumisesta. Tyttöjen ja poikien kehitys oletetaan täysin samankaltaiseksi: aluksi havainnoidaan, sitten

ko-3 Sosiaalisen oppimisen teoriaa käytetään tässä kokoavana nimityksenä kaikille havainnointiin perustuville oppimis­

käsi tyksille, kuten jäjittelemällä oppiminen, mallioppimi­

nen, havainnoimalla oppiminen ja sijaisoppiminen.

keillaan. "Oikeaa" toimintaa ympäristö vahvistaa, "väärää"

se ei ole huomaavinaan tai siitä rangaistaan. (Bandura 1977;

Mischel 1970.)

Lynn (1966) on yrittänyt yhdistää identifikaation ja jäl­

jittelyn. Tosin hän tarkoittaa identifikaatiolla rooli te­

oreettista, ei defensiivistä samastumista. Myös Lynn lähtee siitä, että aluksi lapsi samastuu äitiinsä, mutta myöhemmin pojan on vaihdettava samastumiskohdettaan ymmärrettyään olevansa eri sukupuolta kuin äiti. Niinpä poika yrittää identifioitua isään, mutta koska isät eivät ole yleensä niin hyvin saatavilla kuin äidit, tämä kohteen vaihto ei käy ongelmattomasti. Lynn teorioi, että poika samastuu itse asiassa siihen sukupuoliroolistereotypiaan, jota äiti ja muut läheiset henkilöt ylläpitävät. Koska pojalta usein puuttuu elävä, läheinen malli, hän ei opi sukupuolirooleja niinkään mallioppimisen kautta, vaan pikemminkin palkkioi­

den ja rangaistusten välityksellä. Koska tytöillä on elävä malli (äiti) jatkuvasti saatavilla, oppiminen käy Lynnin mukaan kivuttomammin.

Lynn (1966, 466) havainnollistaa, että isä on pojalle -toisin kuin äiti tytölle - ikään kuin karkeatekoinen kartta, jonka mukaan on hankala suunnistaa. Lynnin mukaan tämä selittää hyvin ne tutkimustulokset, joissa on todettu, että tytöt muistuttavat persoonallisuudeltaan äitiään enemmän kuin pojat isäänsä. Samoin on luonnollista, että sukupuo­

liroolien oppiminen on pojille ahdistavampaa kuin tytöille, koska he joutuvat käyttämään enemmän yrityksen ja erehdyksen kivistä tietä. Tästä on Lynnin mukaan seurauksena poikien jäykempi roolikäyttäytyminen. Pojat ovat tyttöjä epävarmem­

pia ja he ovat jatkuvasti varuillaan, etteivät tekisi "vir­

heitä". Tämänsuuntaisia tutkimustuloksia ovat saaneet esi­

merkiksi Feinman (1974), Bussey ja Bandura (1984) sekä Bussey ja Perry (1982).

Teorian saama tuki. Sosiaalisen oppimisen teorian mukaan vanhempien ja lasten välisen vuorovaikutuksen pitäisi eriy­

tyä sekä vanhemman että lapsen sukupuoien mukaan. Maccoby ja Jacklin (1975, 348) kokosivat huomattavan määrän

tutkirnuk-sia, joissa oli pyritty testaamaan erilaisia vanhempien ja lasten välistä vuorovaikutusta koskevia hypoteeseja. He päätyivät arvioon, ettei sosiaalistamisessa ole mainittavia eroja, ei etenkään varhaislapsuudessa. Ainoastaan karkeamo­

torisiin leikkeihin ja fyysiseen aktiivisuuteen poikia rohkaistaan useimpien tutkimusten mukaan enemmän kuin tyttö­

jä. Heidän mukaansa mahdollisesti esikouluiässä vanhempien käyttäytyminen eriytyy jonkin verran lapsen sukupuolen mukaan.

On esitetty myös huomattavasti rohkeampia väitteitä siitä, että erilaistava sosialisaatio alkaa jo syntymästä.

Block (1976) analysoi uudelleen aikaisemmin tehtyjä tutki­

muksia ja asetti kyseenalaisiksi Maccobyn ja Jacklinin edellä esitetyt varovaiset johtopäätökset. Hän osoitti laajalla, eri kulttuurialueita käsittäneellä aineistollaan, että tyttöjen ja poikien kohtelussa on olemassa pysyviä, stereotypioita johdonmukaisesti tukev_ia eroja. Myös Birns

(1976) ja Fagot (1978; 1985) ovat päätyneet omissa tutkimuk­

sissaan siihen, että vanhemmat ovat taipuvaisia suosimaan lastensa sukupuolen mukaista käyttäytymistä. Uudempien tutkimusten perusteella näyttää siltä, että näin menettele­

vät erityisesti isät. Esimerkiksi isät palkitsevat - mutta myös rankaisevat - poikiaan useammin kuin tyttäriään (Bron­

stein 1984; Langlois & Downs 1980).

Jos sukupuolirooliorientaatio muodostuu sosiaalisen oppimisen kautta, pitäisi lasten käyttäytymisessä olla havaittavissa seuraavia tendenssejä:

(a) Heidän pitäisi kiinnittää valikoivasti huomiotaan eri sukupuolta oleviin malleihin kuten isään ja äitiin.

(b) Heidän pitäisi jäljitellä enemmän samaa kuin eri suku­

puolta olevia malleja.

Molemmat hypoteesit ovat saaneet jonkin verran tukea laboratorio-olosuhteissa tehdyistä tutkimuksista. Ensin­

näkin, etenkin pojat näyttävät sekä katselevan että muista­

van enemmän mies- kuin naispuolisen mallin toimintaa (Bryan

& Luria 1978; Grusec & Brinker 1972; Martin & Halverson

1981; Slaby & Frey 1975). Toiseksi, erityisesti pojat

jäl-jittelevät mieluummin maskuliinista kuin feminiinistä käyt­

täytymistä, varsinkin jos malli on miespuolinen (Barkley, Ullman, Otto & Brecht 1977; Franzini, Litrownik & Blanchard 1978). Mutta on myös havaintoja siitä, että lapset eivät aina valitse mallikseen samaa sukupuolta olevaa aikuista

(Raskin & Israel 1981).

Tutkimukset, joissa koehenkilöinä ovat olleet nimenomaan vanhemmat ja lapset, eivät ole johdonmukaisesti tukeneet oletusta, että tytöt jäljittelevät ensi sijassa äitiään ja pojat isäänsä. Näissä tutkimuksissa näyttää kuitenkin olleen monia menetelmällisiä ongelmia, jotka vaikeuttavat yleistyk­

sien tekemistä. Laboratoriotutkimukset kärsivät aina monin tavoin keinotekoisista olosuhteista ja tehdyistä tilanteis­

ta; muut selvitykset taas ovat perustuneet lähes yksinomaan äitien raportointeihin tai haastatteluihin (Rasku-Puttonen 1980, 35 - 37).

Lapsen kiintymyksen astetta vanhempiinsa on tutkittu mm.

käyttämällä ns. separaatioprotesti-indeksiä ( esim. Kotel­

chuck 1976), jota on kuitenkin pidetty liian yksipuolisena mittana (Cohen & Campos 1974). Tulokset vaihtelevat myös sen mukaan, onko tarkkailtu kiintymys- (attachment) vai liitty­

miskäyttäytymistä (affiliation); jälkimmäiseen lukeutuu mm.

katsominen, hymyileminen ja leikkiminen (Clarke-Stewart 1978). Koska äidit ovat yleensä huomattavasti enemmän vas­

tasyntyneiden ja vauvaikäisten kanssa, tuntuu luonnollisel­

ta, että sekä pojat että tytöt osoittavat kiintymystään useammin äitiin kuin isään, mutta jo 2-vuotiaiden poikien on todettu suosivan isäänsä leikkitilanteissa (Clarke-Stewart 1978; Lamb 1976).

Huston (1983, 426 - 427) toteaakin, että havainnoivaan oppimiseen liittyvät eksperimentit kyllä tukevat sosiaalisen oppimisen teorian mukaista näkemystä sukupuolirooli-identi­

teetin muodostumisesta, mutta seuraavat seikat on syytä ottaa tällöin huomioon:

1. Havainnoimalla lapsi oppii sekä maskuliiniset että fe­

miniiniset käyttäytymisen muodot, ei pelkästään omaan suku­

puoleensa liittyviä roolistereotypioita.

2. Lapsi kiinnittää huomiotaan ensisijaisesti roolikäyttäy­

tymiseen ja toissijaisesti mallin sukupuoleen.

3. Todennäköisesti lapsi ei kuitenkaan jäsennä roolikäyttäy­

tymiseen liittyviä kognitioitaan havainnoinnin yhteydessä, vaan pikemminkin hän assimiloi havaintojaan jo olemassa oleviin skeemoihin.

In document Isän merkitys pojan sosiaaliselle sukupuolelle (sivua 56-60)