Opetussuunnitelman laadinta ja sen toteuttaminen

Opetussuunnitelmassa ilmaistaan yleensä tavoitteet, opetettava aines ja ar-vioinnin perusteet sekä usein myös opetusmenetelmät (Uusikylä et al. 2000, 46). Opetussuunnitelman kolme keskeistä käsitettä ovat tiedonkäsitys sekä ihmis- ja oppimiskäsitykset, jotka opettajan odotetaan sisäistävän. Ihmiskä-sityksellä tarkoitetaan sitä, minkälainen ihminen on ja miten hän kehittyy.

Tiedonkäsityksellä tarkoitetaan taas opetuksen taustalla olevaa käsitystä siitä, mitä tieto on ja miten se syntyy. Oppimiskäsitys sen sijaan kertoo sen, miten oppiminen tapahtuu yksilössä ja ryhmässä. (Koulukielen sanastoa 2000, 8–22.) Nämä käsitteet näkyvät siinä, miten opetus ja toiminta järjestetään ja miten niitä käytetään.

Hyvän opetussuunnitelman tuntomerkeiksi on esitetty systemaattisuutta, adekvaattisuutta, tasapainoisuutta, jatkuvuutta, joustavuutta, tehokkuutta ja yksilöllisyyden huomioon ottamista. Systemaattisuudella tarkoitetaan

suun-nitelmallista opetusta. Adekvaattisuuden puutetta ilmentää esimerkiksi se, jos esiopetusikäistä lasta opetetaan 7. luokan opetussuunnitelman mukaisesti.

Tasapainoinen opetussuunnitelma tähtää lapsen kaikkien persoonallisuuden osa-alueiden kehittämiseen. Opetussuunnitelman tulee edistää koulutuksen jatkuvuutta ja eri koulutusasteiden yhteensopivuutta. Lisäksi sitä tulee jousta-vasti muuttaa esimerkiksi yhteiskunnan vaatimusten muuttuessa. Yhteiskunta odottaa opetukselta myös tehokkuutta. Joustavuuden ja tehokkuuden vaati-musten kanssa joutuu helposti ristiriitaan lapsen yksilöllisen kasvun huo-miointi. (Kari 1991, 84.) Esiopetuksen opetussuunnitelman tulee toisaalta muodostaa johdonmukainen jatke 1–5 -vuotiaiden lasten opetussuunnitel-malle ja toisaalta edeltää alkuopetuksen opetussuunnitelmaa siten, että kou-lutuksen jatkuvuus ja yhteensopivuus syntyy varhaiskasvatuksesta perus-kouluopetukseen.

Opetussuunnitelmasta voidaan erottaa sen yleinen ja erityinen osa (esi-merkiksi Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1996; Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000; Peruskoulun opetussuunnitelman perus-teet 1994; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusperus-teet. Vuosiluokat 1–2.

2002). Yleisessä osassa ilmaistaan toiminnan lähtökohta tai lähtökohdat, yleiset tavoitteet ja periaatteet. Lähtökohtien pohjana ovat tavoitteenmäärit-telyt, kasvatusyhteisössä käyty arvokeskustelu ja sen pohjalta tehdyt linjauk-set. Yleisinä periaatteina opetussuunnitelmassa käsitellään esimerkiksi oppi-miskäsitystä, oppimisympäristöön ja työtapoihin liittyviä tekijöitä, mahdolli-sia painotukmahdolli-sia tai erityispiirteitä, yhteistyötahoja sekä toiminnan arviointia.

Erityisessä osassa puolestaan eritellään opetussuunnitelman sisällöt ja niiden tavoitteet. Usein tällöin kirjataan myös jotain käytettävistä menetelmistä.

(Engeström 1988, 148–154; Kansanen 1989, 136–137.) Opetussuunnitelman erityisen osan laadinnan pohjana voivat olla oppiaineet tai oppimäärät, lasten toiminnat ja kiinnostuksen kohteet, teemat tai määritelty ydinaines tai -koke-mukset (Pring 1976a, 6).

Opetussuunnitelman tavoitteiden tarkastelussa voidaan erottaa kaksi nä-kökulmaa: päämäärä ja kasvatustavoitteet. Päämäärä ilmentää käsitystämme ihmisen toivotuista piirteistä ja ominaisuuksista, se siis ilmaisee ideaalin käsityksen kasvatuksen tuloksesta. Viime vuosina suomalaisissa makrotason esiopetusta ja perusopetusta koskevissa opetussuunnitelmissa ei ilmaista kasvatuksen yleistä päämäärää, vaan kerrotaan vain kasvatuksen yleiset ta-voitteet (ks. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1996, Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet perusteet. Vuosiluokat 1–2. 2002, Perusopetuksen opetuskokeilussa

lukuvuonna 2003–2004 noudatettavat opetussuunnitelman perusteet vuosi-luokille 3–9 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuosivuosi-luokille 1–2). Kasvatustavoitteet ilmaistaan yleisyys-spesifisyys-dimensiolla. Sisäl-töjen pohjana voivat olla kuten edellä on kuvattu tiedonalat ja ne kuvataan tai eritellään opetussuunnitelmassa. Esiopetuksessa tiedonalat on ilmaistu sisäl-töalueina ja peruskouluopetuksessa oppiaineina. Sisällöillä on niin esi- kuin alkuopetuksessakin kaksoisluonne. Ensinnäkin sisältö on väline kasvatusta-voitteiden saavuttamisessa ja toiseksi sillä on tiedonalalleen luonteinen lo-giikka ja ominaispiirteet (vrt. Lahdes 1997, 84). Opetussuunnitelmalle on ominaista tavallisesti spiraaliperiaate, jossa lapsen tietojen ja taitojen kehit-tyessä oppiainekseen palataan uudelleen ja käsitellään sitä monipuolisemmin tai johonkin tiettyyn ilmiöön erityisesti paneutuen.

Esiopetuksessa oppiaines ja työskentelytapa ovat riippuvaisia toisistaan.

Sisältö voidaan erotella esiopetuksessa pysyvään oppiainekseen, jolloin oppi-aineksen sisältö on aina ajankohtaista, kuten esimerkiksi vastuu, demokratia tai tasa-arvo. Oppiaineksessa voidaan ottaa huomioon myös ajankohtaisuus, kuten esimerkiksi vuodenaikojen vaihtelu sekä merkittävät ajankohdat, kuten itsenäisyyspäivä, joulu ja vappu. Näiden lisäksi esiopetuksessa voidaan erot-taa teemaan sidottu oppiaines, joka sisältää jotakin uutta. Sen tarkoituksena on herättää lasten uteliaisuutta, aktiivisuutta, ajattelua ja luovuutta sekä tar-jota lapsille kokemuksia eri tiedonaloilta. (Lära i förskolan 1996, 16–17;

Brotherus et al. 2002, 143–144.) Tavoitteeseen päästään teemoja käyttämällä, jolloin lapsi voi oppia kokonaisuuksia ja hänelle voi muodostua käsityksiä eri aihepiireistä. Opettajan käsitykset ja tiedot siitä, miten lapsi kehittyy ja oppii, vaikuttavat tavoitteenasetteluun ja työskentelytapoihin tai menetelmiin. Esi-opetuksessa toiminnan suunnittelu vaatii tarkkaa tietoa lapsen tavasta oppia, täsmällisiä käsityksiä lasten tiedon rakentumisesta eri tiedonaloilla sekä tietoa lasten kehitystasoon sopivista toimintatavoista. (Brotherus et al. 2002, 144;

Edwards & Knight 1994, 41–47; Pramling 1994, 191–193.)

Opetussuunnitelman laatijoilta vaaditaan jatkuvaa reagointia ympäristön muutoksiin ja arviointituloksiin. Näin asetetut tavoitteet ovat suuntaa antavia, mutta eivät liian kahlitsevia (Patrikainen 1999, 9), sillä opetussuunnitelmaa ei ole tarkoitettu ahtaasti tulkittavaksi. Se tulee ymmärtää kehykseksi, joka antaa liikkumatilaa oppijoiden yksilölliselle, spontaanillekin, oppimiselle ja opettamiselle. Kirjoitetun opetussuunnitelman toteuttamista ohjaa subjektiivi-suuden periaate: opetussuunnitelman tulee joustaa lasten tarpeen mukaan ja oppimisen tulee olla mielekästä. Vain näin opetussuunnitelman toteuttaminen vastaa sille asetettuihin haasteisiin. (Uusikylä et al. 2000, 47–48.)

Opetussuunnitelmalle on ominaista lasten opetuksessa integrointi. Pring (1976b) tähdentää, että integroidut opetussuunnitelmat antavat mahdollisuu-den joustavampaan aikatauluun opetussuunnitelmien toteuttamisessa. Nämä opetussuunnitelmat edustavat erilaisia kasvatuksellisia lähtökohtia ja niiden erilaiset kasvatukselliset tarkoitukset ovat juurtuneet usein filosofisiin näke-myksiin tiedon luonteesta. Pring osoittaa neljä erilaista integroinnin perustet-ta. Ensinnäkin integrointia ohjaa pyrkimys osoittaa looginen yhteys eri tieto-aineksen välillä, toiseksi tietoaines rakennetaan teemojen ympärille, kolman-neksi tietoaines integroidaan käytännön ajatteluun ja neljänkolman-neksi integraatio on menetelmällistä. (Pring 1976b, 111.)

Beane (1997) erottaa vastaavasti neljä erilaista integroinnin muotoa eli kokemusten integraation sekä sosiaalisen, tietoaineksen ja varsinaisen tussuunnitelman integraation, jotka kukin omalla tavallaan vaikuttavat ope-tussuunnitelmaan ja sitä toteutettavaan toimintaan. Kokemusten integraatio lähtee siitä ajatuksesta, että ihminen luo käsityksen itsestään ja maailmastaan kokemustensa kautta. Tällöin keskeistä on järjestää opetus siten, että sen välittämät tiedot liittyvät osaksi lapsen omaa kokemusmaailmaa. Sosiaalista integraatiota toteutetaan opetussuunnitelman mallissa, joka rakentuu persoo-nallisten ja sosiaalisten kysymysten ympärille. Tietoaineksen integraatiolle on tunnusomaista ongelmakeskeinen lähestymistapa. Tällöin tietoaines yh-distetään yli oppiainerajojen palvelemaan kunkin ongelman ratkaisua. (mts.

4–9.)

Opetussuunnitelman integraatiomallista eli opetussuunnitelman eheyt-tämisestä on kyse, kun ensinnäkin opetussuunnitelma on organisoitu sellais-ten ongelmien ja kysymyssellais-ten ympärille, joilla on lapsille henkilökohtaista ja sosiaalista merkitystä todellisessa maailmassa. Toiseksi opetussuunnitelman eheyttämisestä on kyse, kun oppimiskokemukset on suunniteltu siten, että ne yhdistävät olennaisen tiedon valittujen teemojen yhteydessä, ja kolmanneksi, kun tietoainesta kehitellään ja käytetään teemojen yhteydessä. Neljänneksi teemojen painotukset ovat yhteydessä projekteihin ja muihin toimintoihin, jotka johtavat tiedon todelliseen soveltamiseen.

Esiopetuksessa opetussuunnitelmaa toteutetaan yleisesti keskusaiheit-tain tai pikemminkin teemoitkeskusaiheit-tain. Esiopetukselle on ominaista kokonaisope-tuksen periaate eli opetettavaa asiaa käsitellään samanaikaisesti eri sisältö-alueilla. Tällöin sisältöalueiden rajat joko heikkenevät tai katoavat kokonaan opetuksen muodostaessa yhden kokonaisuuden eli teeman. Esiopetukselle on ominaista paitsi horisontaalinen niin myös vertikaalinen integraatio, jolloin kyseessä on sekä sisällöllisesti yhdistyvä että ajallisesti etenevä

eheyttämi-nen. Toisin sanoen opetussuunnitelmaa eheytetään esiopetuksessa jatkuvasti kokonaisopetuksen periaatteiden mukaisesti. Alkuopetuksessa opetussuunni-telma on yleensä ollut oppiainejakoinen, mutta käytännön opetustyössä sitä eheytetään. Tällöin useimmiten oppiaineiden eri tietoja ja taitoja on yhdis-tetty eri teemojen ympärille, tällöin eheyttäminen on horisontaalista. Alku-opetuksessa meillä ei yleisesti käytetä kokonaisopetusta, eikä eheyttäminen ole esiopetuksen tavoin jatkuvaa.