Esiopetusikäisen lapsen ajattelu ja oppiminen

Esiopetusikäisten lasten yksilöllistä kehitystä kuvaa paremmin eriaikaisuus kuin samankaltaisuus ja ennustettavuus. Yksittäiset lapset saavuttavat eri kehitysvaiheet hyvin eri tavoin ja hyvin eri-ikäisinä. 6-vuotiaan lapsen

kehi-tystasossa on eri alueilla eroja usein siten, että jossakin tilanteessa hän saattaa käyttäytyä nelivuotiaan tavoin ja toisessa tilanteessa kuin kahdeksanvuotias.

Vaikka esiopetusikäisille lapsille on yhteistä vain se, että he ovat syntyneet samana vuonna, heidän ominaispiirteitään, tapaansa ajatella ja oppia voidaan pääpiirteissään kuvata. 6-vuotiasta lasta luonnehditaan useimmiten uteliaaksi, sosiaaliseksi ja innokkaaksi oppimaan. Hän kysyy ja tutkii, on fyysisesti aktiivinen ja leikkii. Häntä kuvataan myös sanataiteilijaksi, joka on kiinnos-tunut uusista sanoista ja sanaleikeistä. (Jancke 1993, 7–9.)

Lapsen ajattelu on laadullisesti erilaista kuin aikuisen ajattelu (Phillips

& Soltis 1998, 96; Wood 1999, 39, 106). Esiopetusikäisen lapsen ajattelulle on luonteenomaista kuvallisuus, kontrolloimattomuus ja tajunnanvirtamai-suus. Ajattelu on mielikuvitusvaltaista: asiat eivät täydenny logiikan raken-tein, tosiasiat selittyvät ja muodostavat kokonaisuuksia tarpeen vaatiessa mielikuvitukseen perustuen. Pienen lapsen ajattelulle on ominaista animisti-suus eli elollistaminen. (Brotherus & al. 2002, 79; Doverborg, Pramling &

Qvarsell 1987, 68–83; Piaget 1988, 26, 47–50; Diderichsen & Hansen 1994, 20–25.) Kypsymisen ja lisääntyvän tietoaineksen myötä lapsen ajattelun rakenteet muuttuvat loogisimmiksi. Sanavaraston karttuessa käsitteiden muo-dostuminen lisääntyy, ja käsitteiden välille syntyy suhteita. Ajattelun edelly-tykset lisääntyvät. (Piaget 1988, 65, 79; Wood 1999, 61.)

Lapsen ajattelu kehittyy minäkeskeisestä eli egosentrisestä ajattelusta kohti desentrisyyttä. Egosentriselle ajattelulle on luonteenomaista epäloogi-nen ja irrationaaliepäloogi-nen ajattelu, yhden asian käsittely kerrallaan, tilanteiden näkeminen omasta näkökulmasta ja taipumus kuvitella, että kaikki ajattelevat kuten minä. Esiopetusikäisen lapsen ajattelu voi olla vielä hyvin egosentristä, mutta kouluunmenon lähestyessä lapset alkavat kiinnostua myös muiden ajatuksista. He kiinnostuvat kaikesta sellaisesta, joka on heidän oman koke-musmaailmansa ulkopuolella. He alkavat ymmärtää loogisia syy-seurausyhteyksiä ja he kykenevät käsittelemään samanaikaisesti useita asioi-ta. Merkit ja symbolit tulevat tärkeiksi ja lapset ymmärtävät, että niiden kautta he saavat mahdollisuuden ratkaista monia ongelmia. (Donaldson 1983, 17–34, 102; Nutbrown 1994, 8–9; Wood 1999, 103.)

6-vuoias lapsi on kehityksessään intuitiivisen älykkyyden kaudella ja esioperationaalisessa ajattelun vaiheessa. Lapsi käyttää operaatioita tai niiden alkeita ajatellessaan ja toimintansa perustana sekä päätöksiä tehdessään. Lap-sen ajattelussa ja oppimisessa ovat esioperaatioita toisaalta toiminnot, jotka perustuvat vertaamiseen, yhtäläisyyksien ja erojen havaitsemiseen, toisaalta syyn ja seurauksen etsimiseen ja löytämiseen. Havaintojen teko muodostaa

tärkeän osan ajattelusta. Tässä vaiheessa ajattelu ja toiminta ovat sidoksissa toisiinsa. (Piaget 1988, 23, 104–106, 143, 153–156.)

Monet tutkimukset ovat tuoneet uutta tietoa alle kouluikäisen lapsen ta-vasta oppia ja jäsentää oppimaansa tietoa. Lapsen omalla kyvyllä rakentaa ja koota tietoa sekä taidoilla muodostaa käsityksiä on suurempi merkitys hänen oppimisessaan kuin aikaisemmin kuviteltiinkaan. Kärrby (1992, 13) korostaa, että oppiminen on välttämätöntä kehitykselle. Tällä hän viittaa Brunerin (1986) ja Vygotskyn (1978) tutkimuksiin. Heidän mielestään kehitys ja op-piminen ovat riippuvaisia toisistaan, joten oppimisessa täytyy tapahtua muu-tos ennen kuin pysyvää kehitystä voi ilmetä. Oppiminen ja kehitys eivät ole sama asia, mutta lapselle soveltuva opetus tuottaa oppimista. Molemmat tutkijat korostavat ympäristön merkitystä lapsen kehityksessä ja oppimisessa.

Kehitys ei tapahdu itsestään, vaan on läheisessä yhteydessä syntymästä al-kaen saatuihin kokemuksiin. Kokemukset puolestaan liittyvät ympärillä ole-viin ihmisiin. Lapsen ajattelu kehittyy vuorovaikutuksessa vanhempien, ver-taisryhmän, opettajien ja lasta ympäröivän yhteisön kanssa. Nämä sosiaaliset tekijät vaikuttavat siihen, miten lapsi ajattelee ja millaisia erilaisia taitoja ja asenteita hän saavuttaa. Lapsi peilaa tiedoissaan ja kokemuksissaan sosiaa-lista ja kulttuurista todellisuuttaan. Sosiaalinen ympäristö vaikuttaa siihen, miten lapsi ajattelee. (Siegler 1998, 351; Wood 1999, 47–49.) 6-vuotiaalle lapselle keskeinen kodin ulkopuolinen sosiaalinen ympäristö on esiopetusta tarjoava päiväkotiryhmä tai koululuokka.

Esiopetusikäinen lapsi on oppijana aktiivinen ja aloitteellinen. Kiinnos-tuksen kohteet syntyvät toiminnan, havainnon ja kokemuksen kautta aluksi kokonaisvaltaisesti, vähitellen eriytyen. Lapsen kehityksessä kokemusperäi-sen tiedon lisäksi kiinnostukkokemusperäi-sen heräämistä ohjaavat sekä sisäsyntyiset pro-sessit että tiedolliset propro-sessit. Lapsi oppii itsestään ja ympäristöstään tutki-malla, kysymällä, vertaatutki-malla, kuunteletutki-malla, pohtimalla ja havainnoimalla.

Samalla tavalla kuin pieni lapsi oppii ympäristöstään kokeilemalla, lapsi oppii myös abstrakteista kohteista kokeilemalla (Pramling 1994, 21; Pramling Samuelsson & Mauritzon 1997, 53).

Lasten käsitykset omasta oppimisestaan kehittyvät vähitellen. Aluksi lapsi oppii asioita tekemällä, vähitellen tietämällä ja lopulta ymmärtämällä.

Tekeminen tarkoittaa lapsen kuvauksia toiminnoista, valmiuksista tai tavasta käyttäytyä. Tietämiseen sisältyy se, että lapset kertovat oppimisensa olevan tietoa tosiasiasta tai informaatiosta. Ymmärtäminen tarkoittaa sitä, että lapset selostavat oppimisensa liittyvän käsitykseen jostakin. Lapset puhuvat oppi-misesta aktiivisena toimintana omassa ajatusmaailmassaan. Lapsen tietoisuus

siitä, miten opitaan eli miten maailmasta saadaan tietoa, karttuu kolmen tason kautta: aluksi tekemällä, sitten käsittämällä ja lopulta ajattelemalla oppimisen kautta. (Pramling 1994, 91–98; Pramling Samuelsson & Mårdsjö 1997, 59–66.)

Ajattelun ja oppimisen taitoja voidaan opettaa. Ajattelun tutkijat koros-tavat, että opetuksessa ajattelun kehittämisen painottaminen muuttaa lapsen ajattelutottumuksia. Yhä useammin todetaankin, että ajattelu on tilanteeseen sidottua, kognitio on ajattelun ja tilanteen välinen suhde. Lisäksi sanotaan, että käsitys tiedon ja oppimisen suhteesta vaikuttaa ratkaisevasti siihen, miten ihminen ajattelee. Tieto rakentuu tilanteissa. Kun lasta opettaa omassa oppi-misessaan, niin lapsen tietoisuutta korostetaan ja ohjataan siten, että hän oppii oman aktiivisuutensa avulla tekemään, tietämään ja ymmärtämään asioita.

Ajattelun, oppimisen ja kognitiivisen kasvun on todettu olevan aktiviteetteja, joiden yhteydessä lapset työstävät ja uudelleen organisoivat tietojaan ja ym-märrystään. (Pramling 1994; 180–188; Wood 1999, 86–123.)

Nykyisin suomalaisessa esiopetuksessa tähdennetään sitä, että uuden oppiminen perustuu lapsen aikaisemmille tiedoille, taidoille ja toiminnoille.

Tässä oppimisessa korostetaan lapsen aktiivista roolia, hänen tutkivaa oppi-mistaan ja ongelmakeskeistä lähestymistapaansa. (Aho 2001, 9–11.)

1.4 Toimintakulttuuri

Kulttuurin käsite voidaan ymmärtää ja määritellä monella eri tavalla. Ala-suutarin (1999, 57) mukaan sillä tarkoitetaan kollektiivista subjektiviteettia toisin sanoen jonkun yhteisön piirissä omaksuttua elämäntapaa sekä maail-man hahmottamisen ja elämän mielekkääksi kokemisen tapaa. Kulttuurille on ominaista Kupiaisen ja Seväsen (1994, 7) mukaan kollektiivisuus, yhteisölli-syys ja se, että kulttuuri on aina ihmisen aluetta, jotakin ihmisten tekemää, ilmaisemaa tai ajattelemaa. Engeström (1995, 41) korostaa, että kulttuuri muodostaa yhteiseen käyttöön kasautuvaa tietoa ja taitoa. Kulttuuri voidaan määritellä sisältäväksi sitä, mitä ihmiset tekevät ja tietävät sekä asioita, joita ihmiset tekevät ja käyttävät. Kulttuuri ilmenee yhteisön elämäntavan henkisi-nä, aineellisina ja sosiaalisina käytäntöihenkisi-nä, eikä se ole staattinen ilmiö. Kult-tuurin muutosprosessi on kiistaton, koska sillä on aktiivisia agentteja eli ih-misiä ja instituutioita, jotka pyrkivät muutoksen nopeuttamiseen tai hidasta-miseen. (Knuuttila 1994, 10, 27.)

Käytän tutkimuksessani kulttuurin sijaan toimintakulttuurin käsitettä, sillä haluan korostaa tutkimusryhmieni kulttuurissa toiminnan osuutta. Tar-kastelen tutkimuksessani esiopetuksen toimintakulttuuria eri instituutioissa eli päiväkodeissa ja kouluissa tapahtuvana kasvatus- ja opetustoimintana.

Strandell (1995) tarkasteli tutkimuksessaan 3–6 -vuotiaiden lasten välistä vuorovaikutusta ja sosiaalisia suhteita suomalaisessa päiväkodissa. Hänen mukaansa (mts. 19) päiväkoti varustaa lapset ominaisuuksilla ja toimintata-voilla, jotka ovat tälle kontekstille tyypillisiä. Niin päiväkodin kuin koulun toimintakulttuuriin kuuluvat yhteisön arvot, uskomukset, käsitykset, myytit, odotukset, normit, roolit sekä erilaiset menettelytavat kuin myös instituutiois-sa vallalla olevat epäviralliset säännöt, vallankäyttö, ympäristö ja vanhem-pien vaikutukset, jotka sekä tiedostettuina että tiedostamattomina ohjailevat ja säätelevät instituution toimintaa (Berg & Wallin 1982, 20). Päiväkodin jäsenet sosiaalistuvat päiväkodin toimintakulttuuriin ja toimivat sen mukaan, koulun jäsenet sosiaalistuvat koulun toimintakulttuuriin ja toimivat sen mu-kaisesti (Doverborg & Pramling 1992, 11; Kääriäinen, Laaksonen & Wie-gand 1997, 241: Kohonen & Leppilampi 1992; Ojala 2000.)

Tarkastellessaan koulun materiaalista kulttuuria Gordon (1999, 100–

101) erottaa virallisen, informaalin ja fyysisen kerrostuman toisistaan. Viral-linen koulu pitää sisällään opetussuunnitelmat, oppimateriaalit, opetusmene-telmät ja oppituntien opetus- ja oppimistehtäviin liittyvän vuorovaikutuksen, säännöt ja viralliset hierarkiat. Informaalilla koululla hän viittaa opetukseen kuulumattomaan vuorovaikutukseen, epävirallisiin hierarkioihin sekä sään-töihin liittyviin tulkintoihin ja sovellutuksiin. Fyysinen koulu käsittää tilan ja ruumiillisuuden. Nämä kerrostumat ovat toisiinsa kietoutuneita. Myös päivä-kodin materiaalisesta kulttuurista voidaan erottaa vastaavat kerrostumat.

Gordon (1999, 101) korostaa, että fyysinen tila muodostaa näyttämön, jossa virallinen ja informaali instituutio toimivat. Tila on hänen mukaansa kuitenkin enemmän kuin näyttämö ja täten osa sosiaalisia ja kulttuurisia toi-mintoja. Päiväkodin ja koulun tilat asettavat rajoituksia ja mahdollisuuksia toiminnalle, mutta tilaa myös muokataan. Päiväkodissa pöytiä ja muita huo-nekaluja järjestellään eri muotoihin, erilaisia virikevälineitä ja -materiaaleja sekä esimerkiksi leikkinurkkauksia sijoitetaan ryhmähuoneisiin, joiden sei-niä, pöytiä ja ikkunalautoja koristellaan lasten tekemin kuvin ja lasten muin töin, tekstiileillä ja viherkasveilla. Koulussa vastaavasti pulpetteja järjestel-lään eri muotoihin, audiovisuaalisia laitteita ja muita oppivälineitä sekä -ma-teriaaleja sijoitetaan luokkaan, seiniä, pöytiä ja ikkunalautoja koristellaan kuvin, ilmoituksin, oppilaiden töillä ja viherkasveilla.

Toimintakulttuuria voidaan tarkastella myös aika-tilapolut käsitteen avulla. Aika-tilapoluilla viitataan siihen, että instituution säännöt määrittävät selkeästi, missä paikassa ja mihin aikaan kunkin tulee olla. Aika ja tila ovat merkittäviä arjen käytäntöjen muokkaajia, niiden systemaattinen organisointi sisältää kontrollia ja säätelyä, joka on ominaista niin päiväkodille kuin kou-lullekin. Aika-tilaa rakennetaan päiväkodin päiväohjelmissa ja niihin liitty-vissä aikatauluissa sekä koulun järjestyssäännöissä ja työjärjestyksissä. (Gor-don 1999, 102)

Instituutioilla on omat toimintakulttuurinsa, omat tapansa ja perinteensä.

Peder Haug (1992) selvitti tutkimusprojektissaan 6-vuotiaille lapsille suun-nattua pedagogista toimintaa Norjassa. Tutkimuksessa käsiteltiin instituutioi-den, koulun ja päiväkodin, vaikutusta toiminnan sisältöön ja toteutukseen se-kä eri henkilökuntaryhmien välisiä yhteistyön ehtoja. Hänen mukaansa (mts.

39) koulun ja päiväkodin organisaatiot ja ympäristöt ovat institutionalisoitu-neet. Laitostuminen saa aikaan ajattelutapoja siitä, kuinka työt ja tehtävät instituutioissa pitäisi jakaa ja kuinka ne pitäisi hoitaa. Toisaalta instituutioi-den voidaan nähdä jakautuvan kahteen rakenteeseen, joita ovat formulointi-näyttämö ja toteutusformulointi-näyttämö. Ensin mainitulla formulointi-näyttämöllä tarkoitukset ja päämäärä muotoillaan, toteutusnäyttämöllä tehtävänä on lasten hoito ja ope-tus. Ihanteellisinta olisi näiden kahden struktuurin täysi vastaavuus, mutta to-dellisuudessa näin ei usein ole. Nämä struktuurit elävät omaa elämäänsä usein täysin riippumatta toisistaan, joten tehtävät, vaatimukset ja säännöt voi-vat olla aivan erilaiset näissä struktuureissa.

Haugin (1992) tutkimusprojektissa tutkittiin ja arvioitiin kolmea eri-laista 6-vuotiaiden toimintamallia. Ne olivat koulumalli, esikoulumalli ja edellisistä sekoitettu malli. Koulumallissa 6-vuotiaat olivat omana ryhmänään koulussa, esikoulumallissa 6-vuotiaat toimivat esikoulussa, ja sekoitetussa mallissa koulu ja esikoulu olivat yhteistyössä. Kaikissa malleissa lastentar-hanopettaja oli vastuussa toiminnasta. Vaikka lastentarlastentar-hanopettaja johti toi-mintaa koulumallissa, niin koulun toimintakulttuuri dominoi esiopetusta:

ainejakoisuus hallitsi tavoiteformulointeja tai opetussuunnitelmaa. Toisaalta toiminta päiväkodissa oli aikuisjohtoisempaa kuin mitä henkilökunnan haas-tattelujen ja opetussuunnitelmandokumenttien perusteella saatu kuva osoitti.

(mts. 50.)

Valtio kontrolloi koulua enemmän kuin päiväkotia, lisäksi koulu nautti suurempaa statusta ja merkitystä kuin päiväkoti. Näillä instituutioilla on myös erilaiset mandaatit. Koulun päätehtävä on olla vastuussa tiedon opetta-misesta. Päiväkodilla on epämääräisempi rooli, päiväkodin yhteydessä

mai-nitaan valvonta, hoito ja pysyvyys yksilöllisen kehityksen lähtökohtana. Li-säksi instituutioiden opetussuunnitelmien traditiot eroavat toisistaan. Valtio on formuloinut koulun opetussuunnitelmia pitkään, toisin kuin päiväkodin suunnitelmia. Valtiovalta kontrolloi koulua enemmän kuin päiväkotia ja siksi sillä on rajoittuneempi näkökulma toimintaan kuin päiväkodilla. Koulun opetussuunnitelma on oppiainelähtöinen ja oppilaiden tulee oppia oppiai-neista se, mitä muut päättävät. Tällöin tavoitteissa huomio kohdistuu tule-vaan. Päiväkodin opetussuunnitelmalle on sen sijaan keskeistä lasten yksilöl-lisen kehityksen ja itseilmaisun korostaminen, huomio kiinnitetäänkin käyt-täytymiseen ja tilanteista saatuun hyötyyn nykyhetkessä. Se, millaista 6-vuotiaita koskeva kasvatuksellinen toiminta on, riippuu suuresti instituution perinteisestä tehtävästä, yleisistä valtion määräyksistä ja eri ammattiryhmien käsityksistä lasten kanssa tehtävästä työstä. (Haug 1992, 260–268.) Haugin tutkimustulokset ovat varsin samansuuntaiset kuin millaisiin johtopäätöksiin päiväkoti- ja koulukulttuureiden eroista Ruotsissa on päädytty (vrt. Persson 1995 ja 1998, Pramling Samuelsson & Mauritzon 1997). Pohjoismaiden yhteiskunta- ja koulutusjärjestelmien samankaltaisuus antaa mahdollisuuden yleistää nämä arviot koskemaan Suomeakin.

Toimintakulttuuria voidaan tarkastella myös arvioimalla opetustyötä.

Engeström (1983, 182–183) ja Brotherus, Hasari & Helimäki (1990, 18–24) ovat soveltaneet Toikan (1982) työn kehityksen yleistä analyysikehystä tar-kastellessaan opetustyön kehityksen päätyyppejä. Näitä ovat käsityömäinen työ, rationalisoitu työ, humanisoitu työ ja teoreettisesti hallittu työ. Nämä työtyypit luonnehtivat muun muassa sitä, mikä on opettajan päätehtävä, mitkä ovat hänen keinonsa suoriutua tästä tehtävästä, minkä tiedon varassa hän työskentelee ja millainen työnjako opetustoiminnassa toteutuu. Käsityömäi-sestä opetustyöstä on siirrytty tai ainakin on pyritty siirtymään 1990-luvulta alkaen vähitellen kohti teoreettisesti hallittua työtä, jolle on ominaista se, että opettaja on lapsen tai oppilaan ajattelu- ja oppimistoiminnan ohjailija. Hän pyrkii yhdistämään kasvatuksen, tutkimuksen ja oman työn arvioimisen työs-sään sekä lisäämään tietoisuuttaan kasvun ja oppimisen ehdoista. Lisäksi teoreettisesti hallitulle opetustyölle on tunnusomaista yhteistyö.

Kaikkonen ja Kohonen (1997, 10) korostavat kuitenkin, että suomalai-sessa koulukulttuurissa on vallinnut ja vallitsee itsenäisesti ja yksinään työ-tään tekevän opettajan toimintamalli sekä opettamiskäsitys, jolle on ominaista opettajan suunnittelema oppilaiden opiskelu, oppiaineksen muokkaaminen oppilaille sopivaksi, opettajan oman oppimistyylin ohjaamana oppilaiden opettaminen sekä kirjallisin kokein oppilaiden omaksumisen kontrollointi.

Siksi heidän mielestään ei ole yllättävää, että koulu ei ole omaksunut yhteis-kunnassa esille tuotuja uusia ihmis-, oppimis-, ja tiedonkäsityksiä sekä niistä johdettuja pedagogisia toiminta-ajatuksia kuten esim. oppilaiden vastuulli-suuden kehittyminen, oppimaan oppiminen ja yhteistoiminnallivastuulli-suuden ajatus.

Päiväkodin ja koulun muutospaineet ovat 1990-luvulla olleet moninai-set, koska tulevaisuuden yhteiskunta vaatii uusia ammatillisia valmiuksia kansalaisiltaan. Tämä edellyttää päiväkodeilta ja kouluilta myös uutta toi-minnan organisointitapaa: päiväkotikulttuurissa tiimityöskentely on ollut vallalla 1990-luvulta alkaen (Keskinen & Lounassalo 2001, 231). Päiväkodin työyhteisössä tiimiin tai ryhmäkohtaisiin tiimeihin kuuluu erilaisia ja eritasoi-sia koulutukeritasoi-sia saaneita henkilöitä. Tavallisimmin yhdessä päiväkotiryhmäs-sä työskentelee 3 työntekijää siten, että päävastuu toiminnan suunnittelusta on lastentarhanopettajalla. Tiimityö tekee tuloaan myös kouluihin. Uudistus liittyy tiimiorganisoidun koulun käytännöllisiin kysymyksiin, kuten koulu-kulttuurin muutokseen ja sen johtamiseen, koulutyön uudelleen organisoin-tiin, tiimiopetukseen ja -oppimiseen, tiimikoulun tiloihin ja koulutusteknolo-giaan. Vaikka tiimiorganisoitunut toimintatapa ei ole koulumaailmalle uusi – etenkin pienissä kyläkouluissa samaa ideaa on toteutettu kauan, – niin ylei-sesti koulukulttuurissa opettaja edelleen perinteiylei-sesti toimii yksin luokkansa kanssa. Mahdollinen tiimityöskentely perustuu useimmiten opettajan omaan haluun ja vapaaehtoisuuteen. (Helakorpi, Juuti & Niemi 1996, 8–9.) Helakor-ven (2001, 392–401) mukaan uusi toimintamalli koulussa edellyttää uutta suhtautumista yhteistyöhön ja koko koulutuksen toteuttamiseen. Muutos ei ole hänen mukaansa helppo, eikä nopea ja se edellyttää opettajien ja johdon systemaattista kouluttamista

Kehittävän työntutkimuksen parissa kehitellyn kolmiomallin avulla on tutkittu erilaisia organisaatioita. Päiväkodin ja koulun näkeminen kasvatuk-sellisina työ- ja toimintakulttuureina merkitsee sitä, että niitä on tarkasteltava toisaalta työorganisaatioina toisaalta lapsen toiminnan ympäristöinä. Kol-miomallissa erotetaan tekijä, kohde ja välineet sekä säännöt, yhteisö ja työja-ko (Engeström 1995, 45). Päivätyöja-kodissa ja työja-koulussa tekijänä ovat opettaja ja muu kasvatushenkilökunta, kohteena on lapsi ja hänen oppimisensa. Välinei-nä ovat muun muassa opetussuunnitelma, ympäristö välineineen ja materiaa-leineen sekä erilaiset toimintatavat. Työ- ja toimintakulttuurin välineet toi-saalta säätelevät ja muokkaavat lasta, toitoi-saalta antavat lapselle vaikuttamisen ja luomisen mahdollisuuksia (vrt. Engeström 1995, 41). Päiväkodin ja koulun toimintaa ohjaavat lait ja asetukset sekä ohjesäännöt. Päiväkoti ja koulu muo-dostavat kumpikin oman yhteisönsä, johon vanhemmat voivat halutessaan

osallistua. Työjako määräytyy kasvatus- ja opetusvastuun sekä koulutuksen mukaan. Huolimatta siitä, että kehittävän työntutkimuksen malli soveltuu hyvin niin päiväkodin kuin koulukin työ- ja toimintakulttuurin tutkimiseen (Gallego & Cole 2001, 961–962), en käytä sitä, sillä en esimerkiksi instituu-tion toimintaa kuvatessani ota huomioon toimintaa hallitsevia sääntöjä, työ-yhteisön laatua tai työnjakokysymyksiä.

Kuten edellä olen pyrkinyt osoittamaan toimintakulttuuriin ja toiminta-kulttuurissa vaikuttavat samanaikaisesti monet eri asiat ja sitä voidaan näin ollen tarkastella hyvin monelta kannalta. Perusopetuksen opetuskokeilussa lukuvuonna 2003–2004 noudatettavissa opetussuunnitelman perusteissa vuo-siluokille 3–9 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuosiluo-kille 1–2 (2003, 12) toimintakulttuurilla tarkoitetaan käytännön tulkintaa instituution kasvatustehtävästä, jolloin kaikkien käytäntöjen tulisi tukea ope-tussuunnitelmassa asetettuja tavoitteita. Toimintakulttuuriin kuuluvat kaikki instituution viralliset ja epäviralliset säännöt, toimintamallit sekä arvot ja periaatteet. Nämä säännöt, mallit, arvot ja periaatteet ovat kehittyneet insti-tuution historian aikana ja niihin ovat vaikuttaneet monet tekijät. Koska olen kiinnostunut toimintakulttuurista lapsen näkökulmasta, en erittele esiopetuk-sen toimintakulttuurin tarkastelussa edellä mainittuja asioita tai muita insti-tuution traditiotekijöitä, vaan rajaan toimintakulttuurin käsitteen tutkimukses-sani instituution lapsiryhmän elämänmuodoksi, joka näyttäytyy lapselle to-teutuneena toimintana. En tarkastele esiopetuksen toimintakulttuureita Gor-donin materiaalisen kulttuurin käsitteen, Haugin näyttämöajattelun tai Enge-strömin kolmiomallin avulla, vaan jäsennän päiväkodin ja koulun esiopetuk-sen toimintakulttuuria ennen kaikkea lapesiopetuk-sen toiminnan näkökulmasta.

Koska tarkoituksenani on tavoittaa lapsen näkökulma toimintakulttuurin kuvauksessa, niin määrittelen tutkimuksessani toimintakulttuurin instituution opetussuunnitelman, toimintaympäristön ja toteutuneen toiminnan avulla.

Instituution opetussuunnitelmaan on kirjattu lapsen oppimiselle asetetut ta-voitteet ja toiminnan sisällöt. Toimintaa toteutetaan instituution lapsiryhmän toimintaympäristössä, joka tarjoaa puitteet ja mahdollisuudet lapsen nalle. Nämä ympäristön puitteet ja mahdollisuudet tarjoavat lapsen toimin-nalle paitsi virikkeitä niin myös rajoituksia. Lapselle toimintakulttuuri näyt-täytyy toimintana, jossa hän itse on osallisena. Toiminnassa lapsi oppii. Ku-viossa 1 on nähtävissä tässä tutkimuksessa käytetty toimintakulttuuria jäsen-tävä malli.