2. Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat
2.3. Maahanmuuttajataustaiset oppilaat koulujärjestelmässä
Maahanmuuttajiin liittyviä käsitteitä on monenlaisia ja onkin tärkeää käsitellä mitä termillä maahanmuuttaja yleensä tarkoitetaan. Suomessa maahanmuuttajalla tarkoitetaan ihmisiä, jotka muuttavat Suomeen ulkomailta, tarkoituksenaan jäädä maahan pitkäkestoisesti. Yleensä tällaisia maahanmuuttajia ovat työn perässä tai jonkin siteen Suomeen omaavat ihmiset. Pakolainen on henkilö, jonka on täytynyt lähteä kotimaastaan hakemaan turvapaikkaa vieraasta maasta esimerkiksi
23 Pilli 1992, 130–138.
24 Pilli 1992, 130–138.
vainon, sodan tai poliittisen mielipiteen vuoksi. Pakolaiset hakevat turvapaikkaa, joten heitä kutsutaan usein myös turvapaikanhakijoiksi. Turvapaikan saadessaan useat pakolaisena maahan tulleet jäävät Suomeen pysyvästi.25 Pakolaisuus on määritelty YK:n pakolaisen oikeusasemaa koskevassa yleissopimuksessa. Pakolaiseksi määritellään henkilö,
”[--] jolla on perusteltua aihetta pelätä joutuvansa vainotuksi rodun, uskonnon, kansallisuuden, tiettyyn yhteiskuntaluokkaan kuulumisen tai poliittisen mielipiteen johdosta, oleskelee kotimaansa ulkopuolella ja on kykenemätön tai sellaisen pelon johdosta haluton turvautumaan sanotun maan suojaan; tai joka olematta minkään maan kansalainen oleskelee entisen pysyvän asuinmaansa ulkopuolella ja edellä mainittujen seikkojen tähden on kykenemätön tai sanotun pelon vuoksi haluton palaamaan sinne.”26
Pakolaisuuteen liittyvät stressitekijät vaikuttavat myös opiskeluun. Onkin todettu, että maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opiskelumenestykseen vaikuttavia tekijöitä on pakolaistausta, perheen hajoaminen tai kotoutumisen haasteet. Sopeutumisongelmat ja ristiriitaiset sosiaaliset odotukset ovat yksi suurimmista maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ja erityisesti pakolaistaustaisten oppilaiden haasteista koulunkäynnissä.27
Toisen polven siirtolaisuudella tarkoitetaan henkilöä, joka on syntynyt uudessa maassa tai toinen vanhemmista on syntynyt ulkomailla. Toisen polven siirtolaisena voidaan pitää myös varhaislapsuudessa uuteen maahan muuttanutta henkilöä. Huomioitavaa on, että kaikille edellä mainituille on yhteistä etnisten vähemmistöjen muodostaminen uudessa kotimaassaan. Maasta toiseen muuttamiselle on aina jokin syy. Syitä on monia, mutta yleensä ne ovat joko pakottavia tai painavia kuten köyhyys, vainot, sota, koulutus tai paremman elämän toivo.28
Ulkomaalaistaustaisten määrä Suomessa on ollut jatkuvassa ja melko tasaisessa kasvussa jo pitkään.
Samalla tavalla on kasvanut 13–15-vuotiaiden ulkomaalaistaustaisten määrä Suomessa vuosina 2000–2019. (Katso Kuvio 1) Ulkomaalaistaustaisten määrä on kasvanut myös Pohjois-Karjalassa tasaisesti. (Katso Kuvio 2.)
25 Liebkind 1994, 9.
26 Pakolaisten oikeusasemaa koskeva yleissopimus 77/1968 § 1.
27 Antikainen et. al. 2015, 135–136.
28 Liebkind 1994, 10–11.
Kuvio 1. 13–15-vuotiaiden ulkomaalaistaustaisten määrä Suomessa vuosina 2000–2019. Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 18.4.2021]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/vaerak/meta.html
Kuvio 2. Ulkomaalaistaustaisten määrä Pohjois-Karjalassa vuosina 2000–2019. Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu:
18.4.2021]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/vaerak/meta.html
0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000
13-15-vuotiaiden ulkomaalaistaustaisten määrä
Vuosiluku
13-15-vuotiaiden ulkomaalaistaustaisten määrä Suomessa vuosina 2000-2019.
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000
Ulkomaalaistaustaisten määrä (tuhansia)
Vuosiluku
Ulkomaalaistaustaisten määrä Pohjois-Karjalassa
2000-2019
Suurimmat ulkomaalaistaustaisten taustamaaryhmät ovat entisen Neuvostoliiton alueelta, Virosta, Irakista, Somaliasta ja entisestä Jugoslaviasta tulleet. Tämän tutkimuksen kannalta tärkeimmät väestöryhmät ovat kolmanneksi yleisin Irak, neljänneksi yleisin Somalia, seitsemänneksi yleisin Vietnam, kahdeksanneksi yleisin Afganistan ja listalta löytyvät myös tutkimuksen kannalta olennaiset Venäjä, Iran, Syyria ja Kongo. (Katso Kuvio 3.) Tilastokeskuksen määritelmän mukaan ulkomaalaistaustainen henkilö määritellään siten, että hänen molemmat vanhemmat tai ainoa tiedossa oleva vanhempi on syntynyt ulkomailla. Suomalaistaustaiseksi tilastokeskus määrittää kaikki ne henkilöt, joiden vähintään toinen vanhemmista on syntynyt Suomessa.29
Kuvio 3. Suurimmat ulkomaalaistaustaisten taustamaaryhmät vuonna 2019. Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu:
18.4.2021]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/vaerak/meta.html
29 Ulkomaalaistaustaiset. Tilastokeskus. https://www.stat.fi/tup/maahanmuutto/maahanmuuttajat-vaestossa/ulkomaalaistaustaiset.html#maittain 18.4.2021.
Tutkimuksen kannalta on tärkeää eritellä mitä tässä tutkimuksessa tarkoitetaan maahanmuuttajataustaisella oppilaalla. Marjut Ikosen (2005) mukaan ”- maahanmuuttajaoppilailla tarkoitetaan sekä Suomeen muuttaneita että Suomessa syntyneitä maahanmuuttajataustaisia lapsia ja nuoria.” Maahanmuuttajaoppilas termiä käytetään, siksi, että samaista käsitettä käytetään myös virallisissa opetusta ohjaavissa asiakirjoissa, kuten perusopetuslaissa sekä opetussuunnitelman perusteissa.30
Tutkimuksessani maahanmuuttajaoppilaalla tarkoitetaan oppilasta, jonka vanhemmat, toinen vanhemmista tai oppilas itse on muuttanut maahan ulkomailta. Toinen tärkeä termi tutkimuksessa on monikulttuurisuus. Monikulttuurisuus käsitetään Suomessa maahanmuuton seurausilmiönä, mutta se ei ole riippuvainen maahanmuutosta. Monikulttuurinen yhteiskunta on sellainen, jossa on erotettavissa useita erillisiä kulttuureita, joiden pohjalta yhteiskunta on organisoitunut. Suomessa tällaisessa asemassa on esimerkiksi saamelaiset ja suomenruotsalaiset. Nykyaikana monikulttuurisuus voidaan nähdä yhteiskunnan olennaisena osana. Kulttuurin ja identiteetin vapaa valinta on jokaisen ihmisen oikeus, myös maahanmuuttajien. Tämä velvoittaa valtioita takaamaan jokaiselle kulttuuriryhmälle tasa-arvon.31
Koulun historianopetuksen voi olla vaikeaa tukea jokaisen oppilaan omaa identiteettiä, jos luokassa on jopa toistakymmentä eri kansalaisuutta. Jokaisen kansallisen kertomuksen järjestelmällinen opiskelu on mahdotonta.32 POPS2014:ssa kuitenkin sanotaan:
”Kaikkien oppilaiden opetuksessa noudatetaan yhteisiä, perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisia tavoitteita ja periaatteita. Oppilaiden kielelliset valmiudet sekä kulttuuritausta otetaan perusopetuksessa huomioon. Jokaisen oppilaan kieli- ja kulttuuri-identiteettiä tuetaan monipuolisesti. Oppilaita ohjataan tuntemaan, ymmärtämään ja kunnioittamaan jokaisen kansalaisen perustuslain mukaista oikeutta omaan kieleen ja kulttuuriin.”33
30 Ikonen 2005, 10.
31 Talib; Lipponen 2008, 33–34.
32 Rantala; Ahonen 2015, 48.
33 POPS2014, 86.
Onkin siis tärkeää huomata, että opettajat on velvoitettu tukemaan jokaisen oppilaan kulttuuri-identiteettiä. Tähän liittyy vahvasti myös oman kulttuurin historia.
Arja Virran (2008) tutkimuksessa yläkouluikäisten oppilaiden suhtautumisesta historian opiskeluun yläkoulussa kävi ilmi, että maahanmuuttajataustaiset oppilaat pitivät historiaa mielenkiintoisena oppiaineena. Jotkut oppilaat kuitenkin vierastivat Suomen historiaa ja Euroopan historiaa, eivätkä kokeneet näitä asioita mielenkiintoisiksi. Virran tutkimuksessa puolet oppilaista piti historiaa oppiaineena helppona, kolmannes vaikeana ja loput eivät osanneet sanoa. Suurimmaksi vaikeuden aiheuttajaksi ilmeni kielitaito. Helppouden ja vaikeuden tunteet vaikuttivat myös oppilaiden motivaatioon historian opiskelua kohtaan.34
Haasteita voi aiheuttaa opettajan ja oppilaan välisen viestinnän eroavaisuudet. Oppilaan ja opettajan väliseen viestintään vaikuttaa suuresti yhteisen kielen osaaminen ja yhteinen kulttuuri. Näin ollen monikulttuurinen oppilas, jolla ei ole hyvää kielitaitoa ja kulttuurin tuntemusta, ei ymmärrä opetusta samalla tavalla kuin oppilas, joilla nämä tiedot ja taidot ovat. Opettaja voi käyttää opetuksessaan sellaisia käsitteitä, jotka ovat vieraita niille oppilaille, joilla on erilainen kulttuurinen tausta eivätkä puhu samaa kieltä. Yhteisen kielen puuttuminen voi johtaa moniin ongelmiin ja jännitteisiin. Jos oppilasta arvioidaan kielitaidon perusteella, se voi aiheuttaa heikomman kielitaidon omaavassa oppilaassa väärin kohdelluksi tulemisen tunteita. Ongelmaksi voi myös muodostua erilaisten kulttuurien tapa viestiä. Suomalainen opettaja voi vähäpuheisuutensa vuoksi näyttäytyä monikulttuuriselle oppilaalle epäystävällisenä, vaikka näin ei todellisuudessa olisikaan. Tällaiset väärinymmärrykset voivat johtaa koulunkäynnin motivaation laskuun. Opettajan olisikin tärkeää huomioida oma tapansa viestiä ja ymmärtää, ettei monikulttuurisella oppilaalla ole välttämättä samanlainen käsitys kielestä ja viestinnästä.35
Maahanmuuttajataustaiset oppilaat saavat perusopetuslain mukaisesti yhden lukuvuoden verran perusopetukseen valmistavaa opetusta.36 Perusopetukseen valmistavan opetuksen perusteissa 2015 (Jatkossa PVOPS 2015) valmistavan opetuksen tavoitteiksi mainitaan ” Maahanmuuttajille järjestettävän perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteena on antaa oppilaalle tarvittavat valmiudet suomen tai ruotsin kielessä –”. Tämän lisäksi tavoitteissa mainitaan oman äidinkielen ja kulttuurin hallinta. Oppilaille luodaan omat opinto-ohjelmat, jossa tavoitteet määritellään tarkemmin.
34 Virta 2008, 133–135.
35 Talib 2002, 84–87.
36 Perusopetuslaki 1998/628 9 §.
Lähtökohtana tavoitteille on oppilaiden suomen tai ruotsin kielen taito sekä aikaisempi koulunkäyntihistoria. Oppilas voi siirtyä perusopetukseen aikaisemmin, mikäli opetuksen seuraaminen onnistuu. 37 Oppilaiden omat opinto-ohjelmat ovat tärkeitä, sillä oppilaiden välillä on valtavasti eroja koulunkäyntihistoriassa. 38 Opetusministeriön mukaan:
” Suomen ja ruotsin kielen opetus on olennainen osa opetushallinnon maahanmuuttajille suunnattua koulutusta. Kielitaito tukee työllistymistä ja suomalaiseen yhteiskuntaan integroitumista ja mahdollistaa hakeutumisen koulutukseen. Opetuskielen riittävä taito on sekä koulutukseen pääsyn että opinnoissa menestymisen ja jatko-opiskelun kannalta keskeinen asia. Riittävää suomi/ruotsi toisena kielenä opetusta tulee olla tarjolla kaikilla koulutusasteilla.”39
Maahanmuuttajaoppilaiden mahdollisuudet tulla yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi on riippuvainen kielitaidosta. Tavoitteena on mahdollisimman lähellä äidinkieltä oleva kielitaso. Tämän saavutettavuuden takaamiseksi on oltava korkeatasoinen Suomi – tai Ruotsi toisena kielenä opetus.40 Valmistavan opetuksen aikana kaikissa aineissa pääpaino on kielen opiskelussa.41Suomi – ja Ruotsi toisena kielenä opetusta (Jatkossa S2/R2) järjestetään maahanmuuttajaoppilaille koko heidän koulutuksensa ajan. Opetuksen pakollisuudesta ei kuitenkaan ole säädetty lailla, joten opetusta toteutetaan eri tavalla ympäri Suomea, mikä aiheuttaa epätasa-arvoa. 2015 tehdyssä kyselyssä opetuksen järjestäjistä 78 % järjestää S2/R2-opetusta ja 22 % ei. S2/R2-opetus voidaan opettaa erikseen tai liittää Suomen kielen ja kirjallisuuden opetukseen ja osa oppilaista opiskelee kumpaakin.
Opettajien mukaan S2/R2-opetuksen lisääminen on tarpeellista. 42
Vänttisen tutkimuksessa pyrittiin selvittämään seitsemännellä luokalla olevien oppilaiden historian taitojen osaamista. Osaamista tutkittiin lähdetehtävien avulla ja tehtäviin lukeutui sekä suoraan lähteistä tapahtuvaa päättelyä, että lähteiden tulkitsemista vaativia tehtäviä. Tutkimuksen tärkeänä piirteenä oli Suomea äidinkielenään puhuvien ja S2 – oppilaiden välinen osaamisen vertailu.
Vänttinen havaitsi tutkimuksessaan, että osa maahanmuuttajataustaisista oppilaista kokivat kirjallisen vastaamisen haastavaksi. Suurin osa S2-oppilaista lähestyi lähdetehtäviä kuitenkin samalla tavalla,
37 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2015, 5.
38 Päivärinta 2005, 44–45.
39 Opetusministeriö 2009, 14.
40 Korpela 2005, 29–30.
41 Perttula 2005, 70–71
42 Kuukka et. al. 2015, 85–92.
kuin Suomen äidinkielenään puhuvat oppilaat. Taidollisessa osaamisessa ei siis havaittu juurikaan eroja monikulttuuristen oppilaiden ja Suomea äidinkielenään puhuvien oppilaiden välillä.43
Aiheiden kiinnostavuutta tarkastellessa Virran tutkimuksessa yleisimpinä kiinnostuksen kohteina erityisesti pojilla olivat olleet sodat, joista erityisesti maailmansodat ja Hitler. Osalla kiinnostukseen vaikutti myös oma tausta ja esimerkiksi venäläislähtöistä oppilasta kiinnosti Neuvostoliitto ja talvisota. Maahanmuuttajataustaiset oppilaat olivat Suomen historiasta eniten kiinnostuneita sodista.
Osa oppilaita oli maininnut haastatteluissa samanlaisuuksia Suomen sisällissodan ja Somalian sisällissodan välillä. Myös talvisodan tapahtumat olivat kiinnostavia Suomen altavastaaja-asetelman takia.44 Opettajat kokevat Suomen ja Neuvostoliiton väliset suhteet arkaluonteisiksi aiheiksi. Syynä tähän on juuri luokan venäläistaustaiset oppilaat, joilla voi olla hyvin vahvasti venäläinen historia käsitys kyseisestä ajasta. Tällaisten oppilaiden on vaikea hyväksyä suomalainen lähestymistapa aiheeseen.45
Tutkimuksessa pyrittiin myös saamaan tietoa siitä, kokivatko maahanmuuttajataustaiset oppilaat saaneensa tarpeeksi tietoa oman kotimaansa historiasta ja olivatko he kiinnostuneita siitä. Yleisimmin koettiin, ettei taustoja juurikaan otettu huomioon historian tunneilla. Kohtalaisen suuri osa vastaajista oli kuitenkin myös sitä mieltä, että otettiin jossain määrin huomioon. Osa niistä oppilaista, joiden mielestä taustoja ei otettu huomioon oli sitä mieltä, että ei taustoja ole syytäkään ottaa huomioon, sillä kaikki opiskelevat samaa asiaa tunneilla. He eivät myöskään halunneet välttämättä korostaa omaa ”erilaisuuttaan”. Osalla oppilailla oli kuitenkin kiinnostusta omaa kotimaataan tai vanhempien kotimaataan kohtaan. Yleisesti oppilaat olivat sitä mieltä, että opettajat huomioivat taustat hyvin esimerkiksi hankalien käsitteiden kanssa, jotka opettajat selittivät ja pyrkivät avaamaan maahanmuuttajataustaisille oppilaille. Jotkut oppilaat olivat kuitenkin kertoneet omien kotimaidensa historiasta tunneilla, jotkut taas eivät olleet kertoneet, mutta kertoisivat mielellään. Osa ei halunnut kertoa kotimaansa historiasta, sillä eivät tienneet itse siitä tarpeeksi, että voisivat kertoa. Useimmat oppilaat haluaisivat kuulla enemmän kotimaansa historiasta. Eräs oppilas esimerkiksi ei ollut saanut tietää kotimaansa Serbian sodasta, koska hänen sukulaisensa eivät olleet suostuneet kertomaan asiasta. Useat oppilaat kuitenkin halusivat pitää oman historiansa erillään yleisestä kaikille saatavilla
43 Vänttinen 2009, 241–243.
44 Virta 2008, 136–138.
45 Hakoköngäs et. al. 43–45.
olevasta historiasta. Tietoa historiasta siis halutaan, mutta sen käyminen luokassa kaikkien oppilaiden kesken ei välttämättä ole oppilaiden mielestä paras tapa. 46
Kulttuuri vaikuttaa yksilön käytökseen, tapaan ajatella maailmasta ja arvomaailmaan. Erilaisista kulttuureista tulevilla ihmisillä on erilaiset käsitykset, mikä on johtanut kouluissa yhteentörmäyksiin.
Suomalaisessa lastenkasvatuskulttuurissa arvostetaan itsenäisyyttä ja itseluottamusta. Lasta kohdellaan tasavertaisemmin ja lapsi oppii varhaisessa vaiheessa sanomaan vanhemmilleen vastaan.
Monet maahanmuuttajaoppilaat tulevat kollektiivikulttuureista, joissa lasten oletetaan olevan kuuliaisia vanhemmilleen. Omien vanhempien kunnioittamisen ja tottelemisen lisäksi kunnioitusta tulee osoittaa muillekin vanhemmille ihmisille. Lapsen tulee kunnioittaa ja totella auktoriteetteja, kuten opettajaa, kyseenalaistamatta.47
Koulukulttuurin eroja ovat muun muassa erilaiset reaaliaineiden painotukset. Näin ollen aiemmin lähtömaassaan koulua käynyt oppilas tarvitsee valmistavissa opinnoissa tietojen täydentämistä ja sisältöjen sisäistämistä Suomeksi. Jos oppilas ei ole käynyt ollenkaan koulua tullessaan Suomeen, täytyy ensimmäisenä opetella perusasioita kuten kellonaikojen opettelua, tavaroista huolehtimista ja käyttäytymisnormeihin tutustumista.48 Monilla maahanmuuttajataustaisilla oppilailla uskonto määrittää suuresti omaa identiteettiä. Erityisesti Islamin uskoiset maahanmuuttajat pohjaavat omaa identiteettiään vahvasti uskonnon kautta. Myös sukupuoli vaikuttaa suuresti maahanmuuttajataustaisten oppilaiden identiteettiin ja voi aiheuttaa hämmennystä. Monissa kulttuureissa naisen ja miehen roolit ovat selvät. Mies on perheen pää ja hänen tehtävänsä on olla kova ja hallitseva, kun taas naisen rooli on olla alistuva ja lohduntuoja. Tällaisista kulttuureista tuleville oppilaille voi olla haastavaa sopeutua Suomalaiseen kulttuuriin, jossa sukupuolien väliset valtasuhteet ovat suhteellisen pieniä.49
Eri kulttuureissa on erilainen käsitys ajasta, mikä voi olla suomalaiselle opettajalle haastavaa.
Kriisitilanteet heikentävät ajantajua, minkä vuoksi sodan tai pakolaisuuden kokemalle oppilaalle tulevaisuus näyttäytyy epävarmana, joten he keskittyvät vahvasti nykyhetkeen. Oppilaat, jotka kohtaavat vaikeuksia päivittäin luottavat enemmän onneensa, kuin suunnitelmallisuuteen. 50
46 Virta 2008, 138–143.
47 Talib 1999, 25–28.
48 Päivärinta 2005, 45–46.
49 Talib; Lipponen 2008, 90–101.
50 Talib 1999, 28.