Oppilaan kohtaaminen yksilönä
Opettajien tulkintoja historian opettamisesta monikulttuuriselle luokalle
Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Suomen historian pro gradu - tutkielma
Huhtikuu 2021 Matias Riikilä
Ohjaaja: Arto Nevala
Tekijä:
Matias Riikilä
Ohjaaja:
Arto Nevala Työn nimi:
Oppilaan kohtaaminen yksilönä: Opettajien tulkintoja historian opettamisesta monikulttuuriselle luokalle Oppiaine:
Historia Työn laji:
Pro Gradu -tutkielma
Aika:
Huhtikuu 2021
Sivumäärä 70 Tiivistelmä:
Työn aiheena on historian opetus monikulttuurisessa luokassa. Työssä pyritään selvittämään opettajien tulkintoja monikulttuuristen luokkien historian opetuksesta sekä maahanmuuttajataustaisten oppilaiden suhtautumista historian opiskeluun Suomessa.
Tutkielman aineistona toimi viiden Pohjois-Karjalassa opettavan opettajan haastattelut. Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina ja haastateltavat pääsivät tutustumaan haastattelurunkoon etukäteen. Kaikilla haastateltavilla on kokemusta monikulttuuristen luokkien opettamisesta. Haastattelut tallennettiin, jonka jälkeen jokainen haastattelu on litteroitu sanatarkasti. Tutkimuksen metodina toimi laadullinen sisällönanalyysi, joten litteroitu aineisto on teemoiteltu ja järjestetty uudelleen tutkimuksessa esiintyvään muotoon.
Haastattelut osoittivat, että maahanmuuttajataustaisia oppilaita ei voida asettaa yhteen muottiin ja olettaa, että heillä on samanlainen osaamistaso. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden historian oppimiseen vaikuttaa oppilaiden tausta, kielitaito ja kiinnostus koulua ja historian opiskelua kohtaan. Oppilaiden taustojen osalta vaikuttavia asioita on se, minkä vuoksi oppilas on tullut Suomeen, millainen koulutausta hänellä on ja millainen hänen tilanteensa on Suomessa.
Kielitaito osoittautui tutkimuksessa tärkeimmäksi osa-alueeksi historian opiskelussa. Historian oppiaineen tekstipainotteisuus ja lukuisat käsitteet aiheuttavat haasteita heikolla kielitaidolla varustetulle oppilaalle. Myös oppilaan henkilökohtaisella motivaatiolla ja vanhempien puolelta tulevalla tuella koulunkäyntiä kohtaan on suuri merkitys.
Tutkimuksen perusteella voidaan tehdä johtopäätös siitä, että jokainen maahanmuuttajataustainen oppilas on tärkeää kohdata yksilönä, sillä oppilaiden väliset erot vaikuttavat suuresti. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kiinnostuksesta historian opiskeluun ei voida vetää varmoja johtopäätöksiä, sillä aineisto koostui ainoastaan opettajien haastatteluista. Tämän tutkimiseen tarvittaisiin oppilaista koostuva lähdeaineisto.
Avainsanat:
historia, opetus, opettaja, monikulttuurisuus, maahanmuuttajataustainen oppilas
1.1. Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 5
1.2. Aineiston esittely ja metodi ... 7
1.3. Tutkimuskirjallisuus ja tutkimusperinne ... 9
2. Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat ... 11
2.1. Historian opetuksen historiaa ... 11
2.2. Historian opetuksen luonne ... 14
2.3. Maahanmuuttajataustaiset oppilaat koulujärjestelmässä ... 17
2.4. Opettajien suhtautuminen monikulttuurisiin oppilaisiin ... 26
3. Opettajien taustat... 28
3.1. Haastatteluun osallistuneet opettajat ... 28
3.2. Koulutuksen valmistaminen monikulttuuristen luokkien opettamiseen ... 30
4. Maahanmuuttajataustaiset oppilaat ... 32
4.1. Tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden taustat ... 32
4.2. Kotoa ja kotimaasta tullut historiakäsitys ... 34
4.3. Oppilaiden suhtautuminen historian opiskeluun ... 38
4.3.1. Monikulttuuristen oppilaiden suhtautuminen historian opiskeluun ... 39
4.3.2. Venäläistaustaisten oppilaiden suhtautuminen historian opiskeluun ... 41
5. Huomioitavia asioita monikulttuurisen luokan opettamisessa ... 44
5.1. Kielitaidon merkitys historian oppimisessa ... 44
5.2. Koulutaustan vaikutukset historian oppimiselle... 48
5.3. Sensitiivisyyden huomioiminen historian opetuksessa ... 51
5.4. Opettajan auktoriteettiasema opetustilanteessa ... 54
6. Historian opetus nyt ja tulevaisuudessa ... 56
6.1. Kenen historiaa Suomalaisessa koulussa opetetaan? ... 56
6.2. Opettajien toiveita historian opetuksen tulevaisuudesta ... 58
LÄHDELUETTELO LIITTEET
1. Johdanto
1.1. Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkimuksen alkuperäisenä tarkoituksena oli selvittää maahanmuuttajataustaisten oppilaiden suhtautumista historian opiskeluun Suomessa. Mielipiteiden tutkimista varten alkuperäinen tarkoitus oli kerätä aineistoa oppilaiden tekemien kirjoitelmien avulla. Covid -19 tilanteen vuoksi en voinut suorittaa aineiston keruuta jo sovituilta oppilailta keväällä 2020, joten päädyimme opinnäytetyöni ohjaajan kanssa tutkimuksen aikataulun vuoksi vaihtamaan kohderyhmäksi opettajat, joilla on kokemusta maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetuksesta. Näin säästyy aikaa haastatteluun sopivien oppilaiden haarukoinnilta, sillä osa oppilaista, joiden olisi pitänyt tutkimukseen osallistua suorittivat peruskoulun loppuun keväällä 2020.
Tämä tutkimustavan muutos oppilaiden kirjoitelmista opettajien haastatteluihin muutti myös työn näkökulmaa. Opettajien haastatteluiden avulla ei pystytä selvittämään oppilaiden omia näkemyksiä, joten tutkimus käsittelee opettajien näkemyksiä monikulttuuristen luokkien historian opetuksesta sekä maahanmuuttajien suhtautumisesta historian opetukseen Suomessa. Tutkimuksen toteutustavaksi valikoitui teemahaastattelu, sillä sen avulla saadaan hyvin haastateltavan omia näkökulmia esille. Rajasin tutkimukseni peruskouluun, sillä mielestäni on mielenkiintoista nähdä oppilaiden suhtautuminen historian opiskeluun, kun se on vielä pakollista. Toiselle asteelle mentäessä oppilaista osa on jäänyt pois historian opetuksen piiristä ja itseäni kiinnostaa tietää, mitä oppilaat ajattelevat historian opiskelusta, kun poisjäämisiä ei ole vielä tapahtunut.
Tutkimukseen osallistuneet haastateltavat omaavat monipuolisen näkökulman monikulttuuristen luokkien opettamiseen, sillä tutkimukseen osallistui kolme aineenopettajaa, joista kaksi opettaa yläkoulussa ja yksi aikuisperusopetuksessa peruskoulun sisältöjä. Heidän lisäksensä haastatteluihin osallistui kaksi luokanopettajataustaista opettajaa, jotka ovat molemmat opettaneet maahanmuuttajien valmistavassa opetuksessa maahanmuuttajaluokkia sekä toinen heistä aikuisperusopetusta. Opettajien valikoituminen haastateltavaksi tapahtui siten, että itselläni oli kaksi opettajaa tiedossa, jotka ovat opettaneet maahanmuuttajataustaisia oppilaita ja he lupautuivat
haastateltaviksi. Heidän lisäkseen tarvitsin tutkimukseeni lisää haastateltavia opettajia, joten laiton sähköpostia Pohjois-Karjalalaisille historian ja yhteiskuntaopin aineenopettajille. Näiden sähköpostien kautta ei tullut yhtään haastateltavaa sillä en saanut yhtään vastausta. Kaksi opettajaa, jotka olivat jo lupautuneet osallistumaan tutkimukseen, kertoivat vielä kahden muun opettajan yhteystiedot, jotka voisivat olla kiinnostuneita aihepiiristä. He molemmat suostuivat mukaan tutkimukseen ja toinen heistä antoi vielä yhden opettajan yhteystiedot, joka voisi olla kiinnostunut.
Hänkin suostui mukaan, joten tutkimukseen osallistui lopulta viisi haastateltavaa.
Tutkimuksia maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kokemuksista Suomessa opiskelusta ja opettajien kokemuksista monikulttuuristen luokkien opettamisesta on tehty paljon. Useimmat näistä tutkimuksista koskevat maahanmuuttajien opetusta yleisesti, ei niinkään historian oppiaineen kannalta. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden historian opetuksesta tutkimustietoa löytyy kuitenkin muutamia tutkimuksia.
Tutkielmani paneutuu historian opettamiseen monikulttuurisessa luokassa. Luvussa kaksi avataan historian opetuksen lähtökohtia, tavoitteita ja luonnetta sekä maahanmuuttajataustaisia oppilaita suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Ensimmäinen tutkimuskysymykseni on, miten opettajat tulkitsevat maahanmuuttajataustaisten oppilaiden historiakäsityksiä, niihin vaikuttavia tekijöitä ja oppilaiden suhtautumista suomalaiseen historian opiskeluun. Toisena tutkimuskysymyksenä on, mitä opettajat pitävät keskeisimpinä asioina opetettaessa monikulttuuriselle luokalle historiaa.
Kolmantena kysymyksenä on, millaista historiaa opettajien tulkinnan mukaan opetetaan suomalaisessa peruskoulussa ja miten sitä pitäisi kehittää maahanmuuttajataustaisten oppilaiden näkökulmasta.
Tutkimuksessani ei ole varsinaisesti teoreettista taustaa, sillä tutkin opettajien tulkintoja oppilaiden näkemyksistä, enkä varsinaisesti opettajien omia näkemyksiä. Tulkintojen tutkiminen tapahtuu historian opetuksen ja maahanmuuttotaustaisten oppilaiden kontekstissa.
1.2. Aineiston esittely ja metodi
Haastattelut järjestettiin loppuvuoden 2020 ja alkuvuoden 2021 aikana. Covid -19 tilanteen vuoksi kolme haastattelua tehtiin etäyhteyden avulla ja kaksi haastattelua toteutettiin kasvokkain. Mielestäni molemmat tavat toimivat hyvin, eikä haastatteluihin tullut eroavaisuuksia kasvokkain tai etäyhteydellä tehtävien haastatteluiden välille. Kasvokkain tehdyt haastattelut nauhoitettiin nauhurilla ja etäyhteydellä tehdyt haastattelut toteutettiin Microsoft Teams:n kautta, jossa kokous tallennettiin. Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina ja opettajat pääsivät tutustumaan haastattelurunkoon etukäteen, näin ollen vastaajat pääsivät pohtimaan aihetta ennen haastattelua ja haastattelut sujuivat jouhevasti. Teemoitettu haastattelurunko (Liite 1.) tuo haastatteluihin selkeyttä ja aineiston analyysi helpottuu. Haastattelurunkoon on otettu mallia Arja Virran haastattelurungosta1, jota on muokattu omaan tutkimukseeni sopivaksi. Haastattelurungon teemoiksi muodostui opettajien tausta, opettajien osaaminen ja valmistautuminen, maahanmuuttajaoppilaiden tausta ja valmiudet, käytäntö sekä opettajien mielipiteet historian opetuksesta.
Haastattelun etuna voidaan pitää sitä, että haastattelussa vastaaja pääsee ilmaisemaan itseään mahdollisimman vapaasti. Tähän ei päästä kyselylomakkeen avulla, muuten kuin avoimilla kysymyksillä. Haastattelun avulla haastattelija voi esittää tarkentavia kysymyksiä ja saada näin ollen syvemmän käsityksen haastateltavan mielipiteistä. Haastattelussa tutkija voi puheen lisäksi tulkita haastateltavaa ilmeiden ja eleiden avulla. Haastattelun avulla voidaan elävöittää tekstiä, sillä haastateltavat voivat antaa kuvailevia esimerkkejä, joita voi hyödyntää myöhemmin kirjoitusvaiheessa. Yhtenä tärkeimpänä syynä haastattelun valintaan, on se, että haastattelun avulla voidaan helpommin motivoida osallistujat kuin kyselylomakkeella.2
Haastattelua tehdessä on kuitenkin otettava huomioon tiettyjä lähtökohtia. Haastattelututkimuksessa on haastavampaa taata tutkimuksen kohteiden anonyymius kuin kyselylomaketutkimuksessa.3 Tutkimukseen osallistuneiden opettajien anonymiteetti on pyritty varmistamaan, siten, ettei opettajien kouluja, eikä sukupuolta ole ilmoitettu. Opettajien tiedoista merkityksellisenä olen pitänyt sitä, että kaikki opettavat Pohjois-Karjalan alueella, minkä ikäisiä he ovat, miten pitkä opetuskokemus heillä on ja millä kouluasteilla. En näe sukupuolen ilmoittamista tutkimukselle tärkeänä, sillä se ei tuo lisäarvoa tutkimuksen tuloksiin, eikä tutkimuksessa pyritä selvittämään suhtautuvat eri
1 Virta 2008, 189–190.
2 Hirsijärvi & Hurme 2015, 34–36.
3 Hirsijärvi & Hurme 2015, 35.
sukupuolet monikulttuuristen luokkien opetukseen eri tavalla. Sukupuolien ilmoittamatta jättäminen parantaa myös tutkimukseen osallistuneiden opettajien anonymiteettia, mikä vaikutti päätökseen jättää sukupuolet ilmoittamatta.
Haastattelu vaatii tutkijan osaamista toimia haastattelijana, sekä paljon etukäteisvalmisteluja.
Haastattelu on myös hidas työtapa, sillä haastattelujen litterointi vie aikaa, minkä lisäksi haastatteluissa tulee esille paljon epärelevanttia tietoa, jonka seasta täytyy haravoida tutkimukselle tärkeät osat. Haastattelussa on riskinä se, että haastattelija tulkitsee haastateltavan antamia vastauksia väärin, joka vääristää tuloksia. Tämän lisäksi haastateltava voi antaa sosiaalisesti hyväksyttyjä vastauksia, eikä omia mielipiteitään. Nämä asiat täytyy huomioida tutkimuksen analyysia tehdessä.4
Aineistoksi muodostui viiden opettajan haastattelut, jotka kestivät noin 40 minuuttia – 1 tunti ja 15 minuuttia. Kaikki haastattelut on litteroitu sanatarkasti, mutta sitaateista on jätetty pois sisällölle merkittömiä täytesanoja ja äännähdyksiä (niinku, tota). Litteroinnin jälkeen aineisto on teemoitettu toiseen tiedostoon haastattelun teemojen mukaan. Haastattelujen tarkoituksena ei ollut pysyä tiukasti haastattelurungossa, vaan keskustelu saattoi haarautua toiseen aiheeseen. Näin ollen saman tyyppisiä aiheita ilmeni monessa yhteydessä ja nämä aiheet on asetettu sen teeman alle, mihin koen ne kuuluvaksi. Ensimmäisen teemoittelun jälkeen koin tarpeelliseksi yhdistellä osia teemoja keskenään sillä ne sivusivat toisiaan. Näin ollen raportin teemat muodostuivat hieman erilaisiksi, kuin haastattelun teemat. Tutkimuksen teemoiksi muodostui opettajien tausta, oppilaiden tausta, huomiot monikulttuurisen luokan opetuksesta ja opettajien näkemykset historian opetukseen.
Tutkimuksen analyysivaiheessa viittaaminen haastatteluihin tapahtuu siten, ainoastaan suorien lainauksien kohdalla käytetään alaviitettä, josta selviää, kenen opettajan haastattelusta lainauksessa on kyse. Muutoin tekstistä käy ilmi, kehen opettajaan kulloinkin viitataan. Tähän tapaan on päädytty, jotta tekstin luettavuus säilyy hyvänä.
Aineiston analysoinnin metodina käytän laadullista sisällönanalyysiä. Sisällönanalyysin avulla pyritään luomaan sanallinen ja selkeä kuvaus tutkittavasta ilmiöstä järjestämällä aineisto tiiviiseen ja selkeään muotoon. Analyysin tarkoituksena on tuottaa lisää informaatioarvoa hajanaisesta aineistosta luomalla selkeää ja yhtenäistä informaatiota. Sisällönanalyysin avulla luodaan aineistoon selkeyttä, minkä jälkeen luotettavien johtopäätöksien tekeminen tutkittavasta aiheesta on mahdollista.
4 Hirsjärvi; Hurme 2015, 35–37.
Aineiston käsittely perustuu loogiseen päättelyyn ja tulkintaan. Aineiston teemoittelulla tarkoitetaan laadullisen aineiston pilkkomista ja ryhmittelyä aihepiirien mukaisesti. Näin ollen tiettyjen teemojen esiintyminen aineistossa on vertailtavissa.5
Aineisto on litteroinnin jälkeen teemoitettu teemahaastatteluiden alaotsikoiden mukaisesti, niin, että jokaisen haastateltavan osalta alaotsikon alle on muodostettu tiivistetysti haastateltavan näkemys.
Haastatteluista on myös samalla otettu näkemyksien yhteyteen lainauksia, joita voidaan käyttää lopullisessa analyysissä. Tämän aineiston läpikäymisen kerran jälkeen aineistosta muodostui jo suhteellisen selkeä kuva, mutta koin tarpeelliseksi yhdistellä osioita toisiinsa ja esimerkiksi haastattelun Tilanteet osiossa nousseet asiat on sijoitettu teemaan, johon tilannekuvaus sopii. Lopulta yhdistelyiden jälkeen lopulliset teemat muodostuivat selkeiksi ja niiden mukaan on luotu myös tämän tutkielman kappaleet 3, 4, 5 ja 6 sekä näiden alaotsikot. Lopulta aineiston analyysin teon vaiheessa on teemoitetusta aineistosta etsitty opettajien keskenään yhtenäisiä sekä eriäviä näkemyksiä. Näitä haastatteluissa nousseita näkemyksiä on verrattu aiempaan tutkimukseen ja sen pohjalta muodostettu tutkielman johtopäätökset. Mielestäni sisällönanalyysi sopii tällaiseen tutkimukseen, jossa pyritään löytämään tietoa ihmisten mielipiteistä ja kokemuksista.
1.3. Tutkimuskirjallisuus ja tutkimusperinne
Historian opetuksen historiasta ja sen luonteesta on tehty paljon tutkimusta ja näihin aiheisiin olen tutustunut pääsääntöisesti Jukka Rantalan ja Sirkka Ahosen Ajan merkit 2015 teoksen sekä Jukka Rantalan, Mikko Puustisen, Amna Khawajan, Marko Van den Bergin ja Najat Ouakrim-Soivion Näinkö historiaa opitaan 2020 teoksen kautta. Näiden lisäksi historian opetuksen historiaa ja historian opetuksen luonnetta on tarkasteltu Matti J Castrénin, Sirkka Ahosen, Pauli Arolan, Keijo Elion ja Arja Pillin teoksen Historia koulussa 1992, Jouko Jokisalon ja Raisa Simolan Kulttuurisia Kohtaamisia vuodelta 2010 kirjan sekä Eemeli Hakokönkään, Inari Sakkin, Anna-Maija Pirttilä- Backmanin, Katrin Kellon ja Hanna-Mari Salapuron artikkelin Arkaluontoiset ja marginaaliset aiheet Suomen historian opetuksessa vuodelta 2019 kautta.
5 Tuomi; Sarajärvi 2018, 78–87.
Lähimpänä omaa tutkimusaihettani on Arja Virran teos Kenen historiaa monikulttuurisessa koulussa vuodelta 2008, joka tärkeässä osassa tutkimukseni taustoittamisessa ja tulosteni vertailussa. Hänen tutkimuksensa aineisto on laajempi kuin omani, sillä hän on kerännyt oppilaiden haastattelujen lisäksi aineistoa myös opettajilta ja opettajiksi opiskelevilta. Toinen monikulttuurista historian opetusta käsittelevä teos on Juha Vänttisen vuonna 2009 ilmestynyt väitöskirja Saako historiasta selvää?:
monikulttuuriset yläkoululaiset historian lähteillä : historian taidot motiivien, seurauksien, historian tulkintojen ja lähteiden luotettavuuden arvioinneissa. Väitöskirjassaan Vänttinen tarkastelee 7.
luokkalaisten oppilaiden historian taitojen osaamista. Tutkimukseen on osallistunut 41 oppilasta, joista 17 oppilasta puhuu kotikielenään Suomea ja 24 on Suomi toisena kielenä oppilaita.
Tutkimuksesta on kuitenkin rajattu pois oppilaat, jotka ovat käyneet vähemmän kuin 6 vuotta suomalaista peruskoulua. Vänttinen pyrkii tutkimuksessaan selvittämään oppilaiden historian taitojen osaamista, mutta taitojen arvioinnissa on hänen mukaansa huomioitava myös oppilaiden taitojen kulttuurisidonnaisuus. Tutkimuksessa ei kuitenkaan keskitytty maahanmuuttajataustaisten oppilaiden suhtautumiseen historian opiskeluun. Vänttinen myöntääkin, että kulttuurisidonnaisuuden vaikutukset jäävät tutkimuksessa ohkaisiksi. Molemmat tutkimukset ovat kuitenkin tehty yli kymmenen vuotta sitten, joten näen, että on tarvetta uudelle tutkimukselle.
Maahanmuuttajaoppilaiden kokemuksia suomalaisesta koulusta on tehty paljon. Oman tutkimukseni taustoittamiseksi olen käyttänyt monipuolisesti maahanmuuttajien opiskeluun, kouluun suhtautumiseen ja koulutuksen järjestämiseen liittyviä teoksia. Termien maahanmuuttaja, maahanmuuttajataustainen oppilas, pakolainen ja monikulttuurisuus selvittämiseksi on hyödynnetty muun muassa Karmela Liebkindin Maahanmuuttajat – Kulttuurien kohtaaminen Suomessa teosta vuodelta 1994, Marjut Ikosen toimittamaa Maahanmuuttajaoppilaiden opetus perusopetuksessa – opetussuunnitelmatyöstä käytäntöön teosta vuodelta 2005 ja Mirja-Tytti Talibin sekä Päivi Lipposen Kuka minä olen? – Monikulttuuristen nuorten identiteettipuhetta teosta vuodelta 2008.
Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden koulunkäynnin haasteita on selvitetty muun muassa Mirja- Tytti Talibin Monikulttuurinen koulu – Haaste ja mahdollisuus 2002 teoksen sekä Tuula Pirisen toimittaman Maahanmuuttajataustaiset oppijat Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä 2015 teoksen kautta. Opettajien suhtautumista maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin on tarkasteltu muun muassa Mirja-Tytti Talibin Toiseuden kohtaaminen koulussa – Opettajien uskomuksia maahanmuuttajaoppilaista 1999 teoksen avulla.
Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden suhtautumista suomalaiseen koulutusjärjestelmään, opiskeluun ja Suomeen sopeutumiseen on tutkittu melko runsaasti. Yleiskuva maahanmuuttajataustaisten opiskelusta Suomessa on jo siis olemassa, mutta oma tutkimukseni perehtyy alueeseen, josta ei vielä ole paljoa tutkimusta tehty. Aiheen valintaan vaikuttaa vahvasti oma kiinnostus aiheeseen ja omat ajatukset siitä, miten tulevaisuudessa voisi monikulttuurisessa koulussa ottaa mahdollisimman hyvin huomioon myös erilaisista taustoista tulevat oppilaat. Monikulttuurisuus kouluissa on lisääntynyt ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrät jatkavat kasvuaan, joten tutkimukseni on ajankohtainen.
2. Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat
2.1. Historian opetuksen historiaa
Varhaisin historianopetuksen muoto on esimoderneissa kulttuureissa tapahtunut perinteiden siirtäminen. Antiikin ajan Euroopassa suosittiin moraalista historiankäyttöä. Huomattaviin menneisyyden henkilöihin tutustuttaessa pyrittiin oppimaan hyvän ja pahan erottamista, henkilöiden tekojen ja valintojen avulla. Dynastioiden aikakaudella taas historia palveli lähes ainoistaan ruhtinaiden ja poliittisten johtajien kasvatusta. Nationalismin aikakaudella historian asema ja merkitys kasvoivat, kun historian avulla pyrittiin luomaan kuva kansakunnan synnystä. Historian opetuksen merkitys korostui, kun kansakunnan historiatietoisuudesta muodostui tärkeä asia.
Historianopetuksesta tuli suomessa kaikille kuuluva oppiaine 1860-luvulla, kun ajateltiin historiatietoisuuden olevan jokaiselle välttämätöntä yleissivistystä. Historiaa on käytetty omien tavoitteiden saavuttamiseen niin dynastioiden aikakaudella, kansallisvaltioiden aikana kuin sosialistisissa maissa.6
Historian nationalistispoliittisen käytön ajanjakso loppui toisen maailmansodan jälkeen, sillä kansainvälisyyttä korostava ajattelu yleistyi ja useat kansalliset kertomukset murenivat. Läntiset
6 Rantala & Ahonen 2015, 40–42.
demokratiat pyrkivät kohti objektiivista historiankirjoitusta. Oppilaat opetettiin perustamaan faktat lähteisiin ja ideologiat sekä mielipiteet karsittiin pois. Historian opetus ei voinut kuitenkaan perustua pelkästään historiatieteeseen, sillä sen täytyi perustua koulun laaja-alaiseen kasvatukseen ja yhteiskunnalliseen tehtävään. Historia oppiaineena on yhteisön identiteettiä ja yksilön elämän ohjautumista tukeva aine.7
Historiaa opetettiin Suomessa jo Ruotsin vallan aikana. Historian oppiaine oli merkittynä jo vuoden 1649 koulujärjestyksessä ja sen kautta siirrettiin antiikin sivistysperintöä ja jaloja ihanteita. 1700- luvulla historian opetus muuttui käytännöllisemmäksi ja opetuksessa keskityttiin oman maan vaiheisiin ja valtiosäännön tuntemukseen. Seuraavalla vuosisadalla opetus muuttui romantiikan, nationalismin ja liberalismin vaikutuksesta. Venäläistämispolitiikka vaikutti suomalaiseen historia opetukseen 1900-luvun alussa ja kouluissa aloitettiin Venäjän historian opetus. Sisällissodan jälkeen alkoi Suomessa kansallinen eheyttäminen ja 1900-luvun alkupuolella aloitti toimintansa maalaiskansakoulun komitea, joka julkaisi 1925 mietinnön, jonka pohjalta historian opetusta alettiin toteuttamaan. Oppivelvollisuuslaki oli säädetty muutamaa vuotta aikaisemmin 1921, mikä takasi jokaiselle kansalaiselle perussivistyksen. Historian oppiaine sai tärkeän aseman nationalismin hengessä, joten sotahistoria ja poliittinen historia korostui historian opetuksessa. Historian opetus etääntyi sotia edeltävistä ajoista vasta 1960–1970-luvuilla peruskoulu uudistuksen myötä. Opetus perustui vuoden 1970 peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintöön. Mietinnön tavoitteet olivat tiedollisia ja opetus yhteiskunnallistui sekä asennetavoitteet jäivät taka-alalle.8 Suomessa opettajat ovat myöntäneet, että Suomen historian opettaminen ja varsinkin maailmansotien sekä kylmän sodan aika opetetaan suomalaisena menestystarinana, jossa ensin Suomi jakautuu sisällissodassa, yhdistyy talvisotaan, jonka jälkeen jälleenrakennetaan hyvinvointivaltio.9
Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmissa painotetaan jokaisen oppilaan oikeutta rakentaa kulttuurista identiteettiään. Tähän identiteetin rakentamiseen on vuosien 2004 ja 2016 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa sisällytetty aineksien antaminen identiteetin rakentamiselle. Koulun tulee jo alakoulusta alkaen perehdyttää oppilaat omiin juuriinsa. Aiemmin identiteetillä tarkoitettiin kansallista identiteettiä ja historian opetus pohjautui siihen. Jälkinationalistisessa historian opiskelussa on edelleen jäänteitä kansallisen identiteetin ajoista ja opetuksen keskushahmona onkin yleensä kansallisvaltio. 1990-luvulla alkoi Euroopassa vallita yleistä eurooppalaista identiteettiä
7 Rantala & Ahonen 2015, 42–46.
8 Arola 2002, 10–25.
9 Hakoköngäs et. al. 2019, 40–41.
korostava ajattelu kansallisten kertomusten vastapainoksi. Suomessakin tuli lukion historiaan kaikille yhteinen kurssi ”Eurooppalainen ihminen” vuonna 1994. Uusi kurssi oli kuitenkin hyvin perinteistä eurooppalaista historiaa painottava. Eurooppalainen identiteetti ei kuitenkaan Suomessa syrjäyttänyt kansallista identiteettiä, vaan historian tutkijat ja opettajat kaipasivat silti suomalaista identiteettiä korostavia historian kursseja.10
Sirkka Ahosen mukaan Suomen valtio harjoittaa historian opetuksen politiikkaa, joka jättää väestöryhmiä, kuten saamelaiset, pois historian kirjoista. Hänen mukaansa syrjäytettyjen ryhmien vaiheista vaikeneminen on tyypillistä valtakertomukselle. Tärkein sisällön säätelyn väline on opetussuunnitelma.11
Vähemmistöt ovat jääneet suomalaisessa historianopetuksessa huomiotta ja maahanmuuttajaryhmät esiintyvät kirjoissa kehitysongelmina, kriiseinä ja konflikteina, eivät positiivisina aineksina identiteetin rakentumiseen. Monikulttuurisuus onkin suomalaisessa historianopetuksessa kehitystä vaativa osa-alue. Suomalaista identiteettiä täytyy ajatella historiallisen muutoksen vuoksi eri tavalla, kuin 1800-luvulla. 2000-luvun suomalainen yhteiskunta on monikulttuurinen ja sen vuoksi täytyy historian opetuksenkin huomioida laajempi, muuttunut kuva suomalaisuuden historiasta. Jo vuoden 1994 opetussuunnitelmassa määritettiin, että suomalaisen koulun on muututtava monikulttuurisemmaksi, sillä ”vähemmistöihin kuuluvilla lapsilla on oikeus kasvaa sekä oman kulttuuriyhteisönsä että suomalaisen yhteiskunnan aktiivisiksi jäseniksi”. Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa määritettiin, että oppilaita tulisi auttaa ymmärtämään heidän suomalaisen ja eurooppalaisen kulttuuri-identiteettinsä olemusta, sekä kehittämään valmiuksiaan kulttuurien väliseen vuorovaikutukseen ja kansainvälisyyteen. Samankaltaisia päämääriä on myös vuoden 2016 opetussuunnitelmassa, sillä sen mukaan suomalainen kulttuuriperintö on muodostunut eri kulttuurien vuorovaikutuksessa ja opetuksen tehtävä on tukea oppilaita luomaan oman kulttuuri-identiteettinsä.12
10 Rantala; Ahonen 2015, 56.
11 Ahonen 2017, 176–178.
12 Rantala; Ahonen 2015, 56–61.
2.2. Historian opetuksen luonne
Historia on yhteiskunnallinen oppiaine ja sen keskeisin osa on ihminen yhteiskunnallisena olentona.
Historia luo ihmiselle pohjan toimia aktiivisena kansalaisena, mikä tarkoittaa taitoa sijoittaa omat valinnat ja teot yhteiskunnan ja valtion kaltaisten yleiskäsitteiden yhteyteen, taitoa nähdä yhteiskunnallisten ja kulttuuristen ilmiöiden merkitykset historiallisesti rakentuneiksi ja rakentuviksi, sekä kykyä tarkastella tämän päivän tapahtumia ja ilmiöitä osana menneisyyden tapahtumien ja ilmiöiden jatkumoa. Historia auttaa ihmistä orientoitumaan yhteiskuntaan käsitteellisesti ja toiminnallisesti, mikä edellyttää yhteiskunnallista todellisuutta jäsentävien käsiteiden, kuten valtion, yhteiskunnan, kansalaisuuden, talouden, lain, tuotannon ja kulutuksen hallitsemista.13
Koulun historian opetuksella on suuri merkitys yksilön historiakuvan rakentumisessa, mutta tärkeässä osassa on myös yhteiskunnan ja perhepiirin vallitsevat arvot, media ja erilaiset kulttuurituotteet, kuten historialliset elokuvat tai sarjat. Näin ollen oppilailla saattaa olla hyvinkin erilaiset käsitykset historiasta kouluun tullessa. Varsinkin eri vähemmistöryhmien kohdalla tämä korostuu ja käsitykset saattavat olla ristiriidassa koulussa opittavien historiatietojen kanssa.14
Koulun historianopetus muokkaa välttämättä oppilaiden historiatietoisuutta ja identiteettiä oppiaineen luonteen vuoksi. Historianopetuksella on kansallisvaltioissa ollut tehtävänä kansallisen identiteetin ja lojaalisuuden vahvistaminen. Koulun historian opetus ei ole siis puhtaasti historiatieteellistä, sillä asiat esitetään faktoina ja kriittinen ajattelu on poistettu. Tässä on tietysti hyvin paljon eroja opettajakohtaisesti, sillä historiaa voidaan opettaa faktapainotteisesti, kasvatuksellisesti tai ajatteluprosesseja painottaen. Vaikka perinteisesti historian opetus on ollut nationalistisesti painottunutta ja siitä on pyritty menemään suuntaan, jossa oppilaat tarkastelisivat asioita kriittisesti, on historian opetus edelleen hyvin kansallisesti painotettua. Historian opetus pyrkii länsimaissa objektiiviseen, akateemiseen ja tietopainotteiseen opetukseen. Historia on kuitenkin aineena aina yhteiskuntasidonnaista ja oman yhteiskunnan ja historiakulttuurin arvot suodattuvat yleensä läpi, vaikka opettaja sitä välttäisikin. Nykyisin kouluhistorian opetuksessa on pyritty lisäämään kansainvälisyyttä ja vähentää kansallisen historian osuutta, mutta erilaiset yhteiskunnalliset ryhmät ovat vastustaneet tätä ja korostaneet kansallisen historian merkitystä.15
13 Rantala; Ahonen 2015, 65.
14 Virta 2008, 15–16.
15 Virta 2008, 20–22.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 (jatkossa POPS2014), historian oppiaineen tehtävänä vuosiluokilla 7–9 mainitaan muun muassa kulttuurien tuntemus, oman identiteetin rakentuminen ja erilaisuuden ymmärtäminen. Tämän lisäksi historian opetuksen tavoitteissa vuosiluokilla 7–9 mainitaan muun muassa arvot ja asenteet.16 POPS2014 velvoittaa opettajia ottamaan huomioon maahanmuuttajataustaiset oppilaat historian opetuksessa. Historia on oppiaineena täten erittäin tärkeässä asemassa, kun puhutaan maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetuksesta. Erilaisten kieli ja kulttuuritaustojen huomioon ottaminen historian opetuksessa mahdollistaa oppilaiden rohkeuden ja taitojen tukemisen kulttuurien välisessä vuorovaikutuksessa.
Monipuolisia näkökulmia tuovien lähteiden käyttö auttaa oppilaita pohtimaan kulttuurisidonnaisuuden vaikutusta historiaan. Tällaisten lähteiden tulkinta auttaa ymmärtämään historian ilmiöitä useasta eri näkökulmasta. 17
Jouko Jokisalon (2010) mukaan historian opetuksen tavoitteena on auttaa oppilaita kehittämään omaa maailmankuvaansa ja identiteettiään sekä opettaa hahmottamaan aikaa suhteessa tapahtumiin ja ilmiöihin. Hänen mukaansa historia on poliittisesti latautunut oppiaine, joka on riippuvainen poliittisista ja yhteiskunnallisista muutoksista. Monikulttuuristuva yhteiskunta ja globalisoituva maailma ovat synnyttäneet haasteita historian opetukselle. Jokisalo korostaakin historian vaikutusta oppilaiden identiteetin rakentumiseen ja esittää, että historian opetuksen tulisi muuttua globaalimpaan ja monikulttuurisuuden huomioivaan suuntaan sekä etääntyä eurosentrisyydestä ja kansallisen historian opetuksesta.18 Historiakasvattajat ovat kuitenkin erimielisiä siitä onko kansalliseen identiteettiin opettaminen ongelmallista. Osa ei näe asiaa ongelmallisena, mutta osa kokee, että vahvasti kansallinen kasvattaminen lisää ”me” vastaan ”muut” asetelmaa.19
Nykyisin historianopetuksessa korostetaan historiallista ajattelua ja historian tekstitaitoja. Historian tekstitaitojen osaamisen edellytyksenä on riittävä yleisten tekstitaitojen hallinta. Historiallisen ajattelun perusajatus on se, että historia on aina jonkun tekemä tulkinta. Historian tekstitaidot ovat yksi historiallisen ajattelun alakategorioista syy-seuraussuhteiden, muutoksen ja jatkuvuuden arvioimisen sekä historian merkittävyyden lisäksi. Opetus keskittyy enemmän taitojen opetteluun, kun sisältöjen hallintaan. Kouluopetuksen merkitystä historian sisältöjen välittäjänä on myös tutkijoiden toimesta kritisoitu, sillä oppilaat saavat historiakulttuurin vaikutteita
16 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 415–418.
17 Rantala et. al. 2020, 112.
18 Jokisalo 2010, 135.
19 Rantala et. al. 2020, 15.
populaarikulttuureista. Tämän vuoksi opetuksen tehtävänä onkin opettaa oppilaat suhtautumaan historiatietoon kriittisesti.20
Historian oppiaineessa arvioidaan sekä oppilaiden tietoja, että taitoja. Arvioinnin tulisi olla monipuolista, eikä perustua ainoastaan loppukokeeseen. Opetuksen arvioinnin tulisi perustua kouluarjen tehtäviin, projekteihin ja kirjoitelmiin. Avoimet, omin sanoin selitettävät tehtävät tukevat opetuksen tavoitteita paremmin, kuin suljetut, valmiita vastausvaihtoehtoja sisältävät tehtävät.
Tekstin tuottaminen voi olla joillekin oppilaille haastavaa, joten oppilaiden pitäisi olla mahdollista osoittaa osaamisensa myös suullisesti.21
Tutkimusten perusteella historia oppiaineena kiinnostaa enemmän poikia kuin tyttöjä. Tutkimuksissa on selvinnyt, että tyttöjen kielitaito on poikia parempaa, mutta historiassa erot ovat pienet. On todettu, että oppiaineen kiinnostavuus vähentää myös sukupuolten välisen tasoeron suuruutta. Sukupuolten väliset erot näkyvät myös erilaisten historian sisältöjen kiinnostavuudessa. Pojat ovat kiinnostuneita valtiollisesta historiasta ja tytöt kiinnostuvat enemmän omasta, perheen ja suvun historiasta. Kielitaito on historian opetuksen kannalta keskeistä, sillä oppiaineessa on paljon sanastoa ja käsitteitä. Tämä voi aiheuttaa ongelmia heikomman kielitaidon omaaville oppilaille ja erityisesti sellaisille oppilaille, jotka opiskelevat historiaa muulla, kuin omalla äidinkielellä. Oppilaat kohtaavat historian tunnilla valtavan määrän erilaisia tekstiaineistoja, kuten primäärilähteitä, esimerkiksi asiakirjoja, päiväkirjoja, kirjeitä, sanomalehtiartikkeleita, runoja, piirroksia, maalauksia ja valokuvia sekä sekundäärilähteitä, jotka ovat jonkun tekemiä tulkintoja. Molemmat näistä lähdetyypeistä perustuvat yleensä kirjoitettuun tekstiin. Historian opiskelussa tarvitaan siis hyviä kielellisiä valmiuksia, muuten opiskelu on haastavaa. Haastetta aiheuttaa myös se, että useissa historian tehtävissä vastaukset eivät löydy suoraan tekstistä, vaan vastaaminen vaatii tulkintaa. Tulkintojen tekeminen on haastavaa oppilaalle, jolla on heikko kielitaito, sillä oppilaan on vaikeaa lukea rivien välistä.22
Historian oppiaineen yleisimmät haasteet oppilaille on samoja kuin muissakin aineissa, eli kirjoittamis- ja lukemisvaikeudet sekä keskittymisen haasteet. Historiassa on kuitenkin oppiaineelle tyypillisiä haasteita, kuten vaikeasti avautuvat kokonaisuudet, ajan käsittäminen ja monipuoliset käsitteet. Historiallisen tiedon määrä on rajaton, joten opettajan täytyy yksinkertaistaa opetettavia aiheita. Tämä estää historian monisäikeisyyden esiintymistä. Historiaan tutustuminen vain suurina
20 Rantala et. al. 2020, 11–15.
21 Rantala; Ahonen 2015, 110–111.
22 Rantala et. al. 2020, 59–60, 95–113.
linjoina voi aiheuttaa sen, etteivät oppilaat saa kuvaa menneisyyden ihmisten elämästä ja toiminnasta.
Haasteena on myös yksittäisten tietojen sulauttaminen suuriksi kokonaisuuksiksi ja syy- seuraussuhteiksi.23
Toinen historian oppimisen haaste on ajan käsitteen hankaluus. Aika on historian keskeinen jäsennyksen keino, jolla tapahtumat suhteutetaan toisiinsa. Aikakäsitys on historian opetuksen kannalta haastavaa, sillä lapsien aikakäsitys kehittyy hitaasti ja on peruskoulussa vielä usein keskeneräinen. Aikakäsityksen kehityksen alkuna voidaan pitää ihmisen havaintoa siitä, että ihmisiä on ollut olemassa jo ennen hänen omaa aikaansa. Tämä menneisyys on todellista. Tämän jälkeen ihmiselle alkaa muotoutua käsitys aikakausista ja menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden jatkumoista. Historian opetuksen kannalta haastavaa tästä tekee se, että oppilaan on haastavaa suhteuttaa tapahtumia toisiinsa, sekä hahmottaa kokonaisuuksia ja jatkumoa. Kouluopetuksessa aika esitetään lineaarisena jatkumona, sillä se tuo oppilaille selkeyttä. Tämä kuitenkin estää oppilaita hahmottamasta historian monisäikeisiä rinnakkaisia prosesseja. Kolmas historian opetuksen haaste on historian opetukselle tyypilliset monipuoliset käsitteet. Käsitteet voidaan jakaa muodollisiin- ja sisällöllisiin käsitteisiin. Historian muodolliset käsitteet ovat historiatiedon keskeiset jäsennysperiaatteet, kuten aika, syy ja muutos. Sisällöllisiä käsitteitä taas ovat oppiainesta kuvaavia, kuten antiikki, kasken poltto tai pyramidi. Historian käsitteet voivat joko helpottaa oppimista, tai vaikeuttaa sitä. Ymmärtäessään käsitteet oppilas saa heti tarkan kuvan aiheesta. Tunnistamattomat käsitteet taas asettavat oppimiselle haasteita, sillä yhden käsitteen alle voi pohjautua niin paljon tietoa.24
2.3. Maahanmuuttajataustaiset oppilaat koulujärjestelmässä
Maahanmuuttajiin liittyviä käsitteitä on monenlaisia ja onkin tärkeää käsitellä mitä termillä maahanmuuttaja yleensä tarkoitetaan. Suomessa maahanmuuttajalla tarkoitetaan ihmisiä, jotka muuttavat Suomeen ulkomailta, tarkoituksenaan jäädä maahan pitkäkestoisesti. Yleensä tällaisia maahanmuuttajia ovat työn perässä tai jonkin siteen Suomeen omaavat ihmiset. Pakolainen on henkilö, jonka on täytynyt lähteä kotimaastaan hakemaan turvapaikkaa vieraasta maasta esimerkiksi
23 Pilli 1992, 130–138.
24 Pilli 1992, 130–138.
vainon, sodan tai poliittisen mielipiteen vuoksi. Pakolaiset hakevat turvapaikkaa, joten heitä kutsutaan usein myös turvapaikanhakijoiksi. Turvapaikan saadessaan useat pakolaisena maahan tulleet jäävät Suomeen pysyvästi.25 Pakolaisuus on määritelty YK:n pakolaisen oikeusasemaa koskevassa yleissopimuksessa. Pakolaiseksi määritellään henkilö,
”[--] jolla on perusteltua aihetta pelätä joutuvansa vainotuksi rodun, uskonnon, kansallisuuden, tiettyyn yhteiskuntaluokkaan kuulumisen tai poliittisen mielipiteen johdosta, oleskelee kotimaansa ulkopuolella ja on kykenemätön tai sellaisen pelon johdosta haluton turvautumaan sanotun maan suojaan; tai joka olematta minkään maan kansalainen oleskelee entisen pysyvän asuinmaansa ulkopuolella ja edellä mainittujen seikkojen tähden on kykenemätön tai sanotun pelon vuoksi haluton palaamaan sinne.”26
Pakolaisuuteen liittyvät stressitekijät vaikuttavat myös opiskeluun. Onkin todettu, että maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opiskelumenestykseen vaikuttavia tekijöitä on pakolaistausta, perheen hajoaminen tai kotoutumisen haasteet. Sopeutumisongelmat ja ristiriitaiset sosiaaliset odotukset ovat yksi suurimmista maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ja erityisesti pakolaistaustaisten oppilaiden haasteista koulunkäynnissä.27
Toisen polven siirtolaisuudella tarkoitetaan henkilöä, joka on syntynyt uudessa maassa tai toinen vanhemmista on syntynyt ulkomailla. Toisen polven siirtolaisena voidaan pitää myös varhaislapsuudessa uuteen maahan muuttanutta henkilöä. Huomioitavaa on, että kaikille edellä mainituille on yhteistä etnisten vähemmistöjen muodostaminen uudessa kotimaassaan. Maasta toiseen muuttamiselle on aina jokin syy. Syitä on monia, mutta yleensä ne ovat joko pakottavia tai painavia kuten köyhyys, vainot, sota, koulutus tai paremman elämän toivo.28
Ulkomaalaistaustaisten määrä Suomessa on ollut jatkuvassa ja melko tasaisessa kasvussa jo pitkään.
Samalla tavalla on kasvanut 13–15-vuotiaiden ulkomaalaistaustaisten määrä Suomessa vuosina 2000–2019. (Katso Kuvio 1) Ulkomaalaistaustaisten määrä on kasvanut myös Pohjois-Karjalassa tasaisesti. (Katso Kuvio 2.)
25 Liebkind 1994, 9.
26 Pakolaisten oikeusasemaa koskeva yleissopimus 77/1968 § 1.
27 Antikainen et. al. 2015, 135–136.
28 Liebkind 1994, 10–11.
Kuvio 1. 13–15-vuotiaiden ulkomaalaistaustaisten määrä Suomessa vuosina 2000–2019. Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 18.4.2021]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/vaerak/meta.html
Kuvio 2. Ulkomaalaistaustaisten määrä Pohjois-Karjalassa vuosina 2000–2019. Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu:
18.4.2021]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/vaerak/meta.html
0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000
13-15-vuotiaiden ulkomaalaistaustaisten määrä
Vuosiluku
13-15-vuotiaiden ulkomaalaistaustaisten määrä Suomessa vuosina 2000-2019.
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000
Ulkomaalaistaustaisten määrä (tuhansia)
Vuosiluku
Ulkomaalaistaustaisten määrä Pohjois-Karjalassa
2000-2019
Suurimmat ulkomaalaistaustaisten taustamaaryhmät ovat entisen Neuvostoliiton alueelta, Virosta, Irakista, Somaliasta ja entisestä Jugoslaviasta tulleet. Tämän tutkimuksen kannalta tärkeimmät väestöryhmät ovat kolmanneksi yleisin Irak, neljänneksi yleisin Somalia, seitsemänneksi yleisin Vietnam, kahdeksanneksi yleisin Afganistan ja listalta löytyvät myös tutkimuksen kannalta olennaiset Venäjä, Iran, Syyria ja Kongo. (Katso Kuvio 3.) Tilastokeskuksen määritelmän mukaan ulkomaalaistaustainen henkilö määritellään siten, että hänen molemmat vanhemmat tai ainoa tiedossa oleva vanhempi on syntynyt ulkomailla. Suomalaistaustaiseksi tilastokeskus määrittää kaikki ne henkilöt, joiden vähintään toinen vanhemmista on syntynyt Suomessa.29
Kuvio 3. Suurimmat ulkomaalaistaustaisten taustamaaryhmät vuonna 2019. Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu:
18.4.2021]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/vaerak/meta.html
29 Ulkomaalaistaustaiset. Tilastokeskus. https://www.stat.fi/tup/maahanmuutto/maahanmuuttajat- vaestossa/ulkomaalaistaustaiset.html#maittain 18.4.2021.
Tutkimuksen kannalta on tärkeää eritellä mitä tässä tutkimuksessa tarkoitetaan maahanmuuttajataustaisella oppilaalla. Marjut Ikosen (2005) mukaan ”- maahanmuuttajaoppilailla tarkoitetaan sekä Suomeen muuttaneita että Suomessa syntyneitä maahanmuuttajataustaisia lapsia ja nuoria.” Maahanmuuttajaoppilas termiä käytetään, siksi, että samaista käsitettä käytetään myös virallisissa opetusta ohjaavissa asiakirjoissa, kuten perusopetuslaissa sekä opetussuunnitelman perusteissa.30
Tutkimuksessani maahanmuuttajaoppilaalla tarkoitetaan oppilasta, jonka vanhemmat, toinen vanhemmista tai oppilas itse on muuttanut maahan ulkomailta. Toinen tärkeä termi tutkimuksessa on monikulttuurisuus. Monikulttuurisuus käsitetään Suomessa maahanmuuton seurausilmiönä, mutta se ei ole riippuvainen maahanmuutosta. Monikulttuurinen yhteiskunta on sellainen, jossa on erotettavissa useita erillisiä kulttuureita, joiden pohjalta yhteiskunta on organisoitunut. Suomessa tällaisessa asemassa on esimerkiksi saamelaiset ja suomenruotsalaiset. Nykyaikana monikulttuurisuus voidaan nähdä yhteiskunnan olennaisena osana. Kulttuurin ja identiteetin vapaa valinta on jokaisen ihmisen oikeus, myös maahanmuuttajien. Tämä velvoittaa valtioita takaamaan jokaiselle kulttuuriryhmälle tasa-arvon.31
Koulun historianopetuksen voi olla vaikeaa tukea jokaisen oppilaan omaa identiteettiä, jos luokassa on jopa toistakymmentä eri kansalaisuutta. Jokaisen kansallisen kertomuksen järjestelmällinen opiskelu on mahdotonta.32 POPS2014:ssa kuitenkin sanotaan:
”Kaikkien oppilaiden opetuksessa noudatetaan yhteisiä, perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisia tavoitteita ja periaatteita. Oppilaiden kielelliset valmiudet sekä kulttuuritausta otetaan perusopetuksessa huomioon. Jokaisen oppilaan kieli- ja kulttuuri-identiteettiä tuetaan monipuolisesti. Oppilaita ohjataan tuntemaan, ymmärtämään ja kunnioittamaan jokaisen kansalaisen perustuslain mukaista oikeutta omaan kieleen ja kulttuuriin.”33
30 Ikonen 2005, 10.
31 Talib; Lipponen 2008, 33–34.
32 Rantala; Ahonen 2015, 48.
33 POPS2014, 86.
Onkin siis tärkeää huomata, että opettajat on velvoitettu tukemaan jokaisen oppilaan kulttuuri- identiteettiä. Tähän liittyy vahvasti myös oman kulttuurin historia.
Arja Virran (2008) tutkimuksessa yläkouluikäisten oppilaiden suhtautumisesta historian opiskeluun yläkoulussa kävi ilmi, että maahanmuuttajataustaiset oppilaat pitivät historiaa mielenkiintoisena oppiaineena. Jotkut oppilaat kuitenkin vierastivat Suomen historiaa ja Euroopan historiaa, eivätkä kokeneet näitä asioita mielenkiintoisiksi. Virran tutkimuksessa puolet oppilaista piti historiaa oppiaineena helppona, kolmannes vaikeana ja loput eivät osanneet sanoa. Suurimmaksi vaikeuden aiheuttajaksi ilmeni kielitaito. Helppouden ja vaikeuden tunteet vaikuttivat myös oppilaiden motivaatioon historian opiskelua kohtaan.34
Haasteita voi aiheuttaa opettajan ja oppilaan välisen viestinnän eroavaisuudet. Oppilaan ja opettajan väliseen viestintään vaikuttaa suuresti yhteisen kielen osaaminen ja yhteinen kulttuuri. Näin ollen monikulttuurinen oppilas, jolla ei ole hyvää kielitaitoa ja kulttuurin tuntemusta, ei ymmärrä opetusta samalla tavalla kuin oppilas, joilla nämä tiedot ja taidot ovat. Opettaja voi käyttää opetuksessaan sellaisia käsitteitä, jotka ovat vieraita niille oppilaille, joilla on erilainen kulttuurinen tausta eivätkä puhu samaa kieltä. Yhteisen kielen puuttuminen voi johtaa moniin ongelmiin ja jännitteisiin. Jos oppilasta arvioidaan kielitaidon perusteella, se voi aiheuttaa heikomman kielitaidon omaavassa oppilaassa väärin kohdelluksi tulemisen tunteita. Ongelmaksi voi myös muodostua erilaisten kulttuurien tapa viestiä. Suomalainen opettaja voi vähäpuheisuutensa vuoksi näyttäytyä monikulttuuriselle oppilaalle epäystävällisenä, vaikka näin ei todellisuudessa olisikaan. Tällaiset väärinymmärrykset voivat johtaa koulunkäynnin motivaation laskuun. Opettajan olisikin tärkeää huomioida oma tapansa viestiä ja ymmärtää, ettei monikulttuurisella oppilaalla ole välttämättä samanlainen käsitys kielestä ja viestinnästä.35
Maahanmuuttajataustaiset oppilaat saavat perusopetuslain mukaisesti yhden lukuvuoden verran perusopetukseen valmistavaa opetusta.36 Perusopetukseen valmistavan opetuksen perusteissa 2015 (Jatkossa PVOPS 2015) valmistavan opetuksen tavoitteiksi mainitaan ” Maahanmuuttajille järjestettävän perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteena on antaa oppilaalle tarvittavat valmiudet suomen tai ruotsin kielessä –”. Tämän lisäksi tavoitteissa mainitaan oman äidinkielen ja kulttuurin hallinta. Oppilaille luodaan omat opinto-ohjelmat, jossa tavoitteet määritellään tarkemmin.
34 Virta 2008, 133–135.
35 Talib 2002, 84–87.
36 Perusopetuslaki 1998/628 9 §.
Lähtökohtana tavoitteille on oppilaiden suomen tai ruotsin kielen taito sekä aikaisempi koulunkäyntihistoria. Oppilas voi siirtyä perusopetukseen aikaisemmin, mikäli opetuksen seuraaminen onnistuu. 37 Oppilaiden omat opinto-ohjelmat ovat tärkeitä, sillä oppilaiden välillä on valtavasti eroja koulunkäyntihistoriassa. 38 Opetusministeriön mukaan:
” Suomen ja ruotsin kielen opetus on olennainen osa opetushallinnon maahanmuuttajille suunnattua koulutusta. Kielitaito tukee työllistymistä ja suomalaiseen yhteiskuntaan integroitumista ja mahdollistaa hakeutumisen koulutukseen. Opetuskielen riittävä taito on sekä koulutukseen pääsyn että opinnoissa menestymisen ja jatko-opiskelun kannalta keskeinen asia. Riittävää suomi/ruotsi toisena kielenä opetusta tulee olla tarjolla kaikilla koulutusasteilla.”39
Maahanmuuttajaoppilaiden mahdollisuudet tulla yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi on riippuvainen kielitaidosta. Tavoitteena on mahdollisimman lähellä äidinkieltä oleva kielitaso. Tämän saavutettavuuden takaamiseksi on oltava korkeatasoinen Suomi – tai Ruotsi toisena kielenä opetus.40 Valmistavan opetuksen aikana kaikissa aineissa pääpaino on kielen opiskelussa.41Suomi – ja Ruotsi toisena kielenä opetusta (Jatkossa S2/R2) järjestetään maahanmuuttajaoppilaille koko heidän koulutuksensa ajan. Opetuksen pakollisuudesta ei kuitenkaan ole säädetty lailla, joten opetusta toteutetaan eri tavalla ympäri Suomea, mikä aiheuttaa epätasa-arvoa. 2015 tehdyssä kyselyssä opetuksen järjestäjistä 78 % järjestää S2/R2-opetusta ja 22 % ei. S2/R2-opetus voidaan opettaa erikseen tai liittää Suomen kielen ja kirjallisuuden opetukseen ja osa oppilaista opiskelee kumpaakin.
Opettajien mukaan S2/R2-opetuksen lisääminen on tarpeellista. 42
Vänttisen tutkimuksessa pyrittiin selvittämään seitsemännellä luokalla olevien oppilaiden historian taitojen osaamista. Osaamista tutkittiin lähdetehtävien avulla ja tehtäviin lukeutui sekä suoraan lähteistä tapahtuvaa päättelyä, että lähteiden tulkitsemista vaativia tehtäviä. Tutkimuksen tärkeänä piirteenä oli Suomea äidinkielenään puhuvien ja S2 – oppilaiden välinen osaamisen vertailu.
Vänttinen havaitsi tutkimuksessaan, että osa maahanmuuttajataustaisista oppilaista kokivat kirjallisen vastaamisen haastavaksi. Suurin osa S2-oppilaista lähestyi lähdetehtäviä kuitenkin samalla tavalla,
37 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2015, 5.
38 Päivärinta 2005, 44–45.
39 Opetusministeriö 2009, 14.
40 Korpela 2005, 29–30.
41 Perttula 2005, 70–71
42 Kuukka et. al. 2015, 85–92.
kuin Suomen äidinkielenään puhuvat oppilaat. Taidollisessa osaamisessa ei siis havaittu juurikaan eroja monikulttuuristen oppilaiden ja Suomea äidinkielenään puhuvien oppilaiden välillä.43
Aiheiden kiinnostavuutta tarkastellessa Virran tutkimuksessa yleisimpinä kiinnostuksen kohteina erityisesti pojilla olivat olleet sodat, joista erityisesti maailmansodat ja Hitler. Osalla kiinnostukseen vaikutti myös oma tausta ja esimerkiksi venäläislähtöistä oppilasta kiinnosti Neuvostoliitto ja talvisota. Maahanmuuttajataustaiset oppilaat olivat Suomen historiasta eniten kiinnostuneita sodista.
Osa oppilaita oli maininnut haastatteluissa samanlaisuuksia Suomen sisällissodan ja Somalian sisällissodan välillä. Myös talvisodan tapahtumat olivat kiinnostavia Suomen altavastaaja-asetelman takia.44 Opettajat kokevat Suomen ja Neuvostoliiton väliset suhteet arkaluonteisiksi aiheiksi. Syynä tähän on juuri luokan venäläistaustaiset oppilaat, joilla voi olla hyvin vahvasti venäläinen historia käsitys kyseisestä ajasta. Tällaisten oppilaiden on vaikea hyväksyä suomalainen lähestymistapa aiheeseen.45
Tutkimuksessa pyrittiin myös saamaan tietoa siitä, kokivatko maahanmuuttajataustaiset oppilaat saaneensa tarpeeksi tietoa oman kotimaansa historiasta ja olivatko he kiinnostuneita siitä. Yleisimmin koettiin, ettei taustoja juurikaan otettu huomioon historian tunneilla. Kohtalaisen suuri osa vastaajista oli kuitenkin myös sitä mieltä, että otettiin jossain määrin huomioon. Osa niistä oppilaista, joiden mielestä taustoja ei otettu huomioon oli sitä mieltä, että ei taustoja ole syytäkään ottaa huomioon, sillä kaikki opiskelevat samaa asiaa tunneilla. He eivät myöskään halunneet välttämättä korostaa omaa ”erilaisuuttaan”. Osalla oppilailla oli kuitenkin kiinnostusta omaa kotimaataan tai vanhempien kotimaataan kohtaan. Yleisesti oppilaat olivat sitä mieltä, että opettajat huomioivat taustat hyvin esimerkiksi hankalien käsitteiden kanssa, jotka opettajat selittivät ja pyrkivät avaamaan maahanmuuttajataustaisille oppilaille. Jotkut oppilaat olivat kuitenkin kertoneet omien kotimaidensa historiasta tunneilla, jotkut taas eivät olleet kertoneet, mutta kertoisivat mielellään. Osa ei halunnut kertoa kotimaansa historiasta, sillä eivät tienneet itse siitä tarpeeksi, että voisivat kertoa. Useimmat oppilaat haluaisivat kuulla enemmän kotimaansa historiasta. Eräs oppilas esimerkiksi ei ollut saanut tietää kotimaansa Serbian sodasta, koska hänen sukulaisensa eivät olleet suostuneet kertomaan asiasta. Useat oppilaat kuitenkin halusivat pitää oman historiansa erillään yleisestä kaikille saatavilla
43 Vänttinen 2009, 241–243.
44 Virta 2008, 136–138.
45 Hakoköngäs et. al. 43–45.
olevasta historiasta. Tietoa historiasta siis halutaan, mutta sen käyminen luokassa kaikkien oppilaiden kesken ei välttämättä ole oppilaiden mielestä paras tapa. 46
Kulttuuri vaikuttaa yksilön käytökseen, tapaan ajatella maailmasta ja arvomaailmaan. Erilaisista kulttuureista tulevilla ihmisillä on erilaiset käsitykset, mikä on johtanut kouluissa yhteentörmäyksiin.
Suomalaisessa lastenkasvatuskulttuurissa arvostetaan itsenäisyyttä ja itseluottamusta. Lasta kohdellaan tasavertaisemmin ja lapsi oppii varhaisessa vaiheessa sanomaan vanhemmilleen vastaan.
Monet maahanmuuttajaoppilaat tulevat kollektiivikulttuureista, joissa lasten oletetaan olevan kuuliaisia vanhemmilleen. Omien vanhempien kunnioittamisen ja tottelemisen lisäksi kunnioitusta tulee osoittaa muillekin vanhemmille ihmisille. Lapsen tulee kunnioittaa ja totella auktoriteetteja, kuten opettajaa, kyseenalaistamatta.47
Koulukulttuurin eroja ovat muun muassa erilaiset reaaliaineiden painotukset. Näin ollen aiemmin lähtömaassaan koulua käynyt oppilas tarvitsee valmistavissa opinnoissa tietojen täydentämistä ja sisältöjen sisäistämistä Suomeksi. Jos oppilas ei ole käynyt ollenkaan koulua tullessaan Suomeen, täytyy ensimmäisenä opetella perusasioita kuten kellonaikojen opettelua, tavaroista huolehtimista ja käyttäytymisnormeihin tutustumista.48 Monilla maahanmuuttajataustaisilla oppilailla uskonto määrittää suuresti omaa identiteettiä. Erityisesti Islamin uskoiset maahanmuuttajat pohjaavat omaa identiteettiään vahvasti uskonnon kautta. Myös sukupuoli vaikuttaa suuresti maahanmuuttajataustaisten oppilaiden identiteettiin ja voi aiheuttaa hämmennystä. Monissa kulttuureissa naisen ja miehen roolit ovat selvät. Mies on perheen pää ja hänen tehtävänsä on olla kova ja hallitseva, kun taas naisen rooli on olla alistuva ja lohduntuoja. Tällaisista kulttuureista tuleville oppilaille voi olla haastavaa sopeutua Suomalaiseen kulttuuriin, jossa sukupuolien väliset valtasuhteet ovat suhteellisen pieniä.49
Eri kulttuureissa on erilainen käsitys ajasta, mikä voi olla suomalaiselle opettajalle haastavaa.
Kriisitilanteet heikentävät ajantajua, minkä vuoksi sodan tai pakolaisuuden kokemalle oppilaalle tulevaisuus näyttäytyy epävarmana, joten he keskittyvät vahvasti nykyhetkeen. Oppilaat, jotka kohtaavat vaikeuksia päivittäin luottavat enemmän onneensa, kuin suunnitelmallisuuteen. 50
46 Virta 2008, 138–143.
47 Talib 1999, 25–28.
48 Päivärinta 2005, 45–46.
49 Talib; Lipponen 2008, 90–101.
50 Talib 1999, 28.
2.4. Opettajien suhtautuminen monikulttuurisiin oppilaisiin
Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opettaminen ei ole välttämättä opettajalle helppoa. Vuonna 1999 tehdyssä tutkimuksessa opettajat kokivat maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opettamisen haastavana. He ilmaisivat opetuksen olevan kuormittavaa ja turhauttavaa sekä he kokevat sääliä haastavista olosuhteista, kuten kriisialueilta, tulevia maahanmuuttajaoppilaita kohtaan. Osa opettajista koki maahanmuuttajaoppilaita opettaessaan innostusta. Negatiiviset kokemukset maahanmuuttajaoppilaiden opettamisesta johtuivat siitä, ettei opettajilla ole ollut riittävää tietoa maahanmuuttajaoppilaiden opettamisesta, eivätkä he olleet saaneet tarvittavia valmiuksia opettajankoulutuksesta. Opettajat kokivat myös maahanmuuttajaoppilaiden opettamisen lisänneen heidän työmääräänsä. Tilanne oli opettajille uusi, joten apua haettiin täydennyskoulutuksista ja tutustumalla oppilaiden kulttuureihin. Tämä auttoi tilanteessa.51
Vuoden 2008 tutkimuksessa selvitettiin historian opettajaksi opiskelevien valmiuksia monikulttuuristen luokkien opetukseen. Opettajaopiskelijat nostivat tärkeimmiksi asioiksi oppilaiden kulttuurien tuntemuksen sekä laajemman aineenhallinnan vaatimukset, jotta he voivat ottaa huomioon myös maahanmuuttajataustaisten oppilaiden omat kulttuurit ja historian. Opiskelijat korostivat objektiivisuuden merkitystä konfliktien käsittelyssä sekä opetuksen sensitiivisyyden tarvetta, etteivät he loukkaa oppilaita. Eriäviäkin mielipiteitä löytyi, sillä eräs opiskelija näki erilaisuudesta nousevat ristiriidat hyvänä asiana, sillä niiden pohjalta saadaan keskustelua aikaiseksi.
Yksi opiskelija taas oli sitä mieltä, ettei monikulttuurisen luokan opettaminen vaadi mitään erityisiä vaatimuksia.52
Vuonna 2015 valmistuneessa tutkimuksessa opettajat korostavat koulun monimuotoisuutta tukevana tekijänä koulun ilmapiiriä. Tämän lisäksi tärkeitä tekijöitä ovat resurssit ja tukitoimet, kuten suomi tai ruotsi toisena kielenä – opetus, oman äidinkielen ja oman uskonnon opetus, sekä tukipalvelut.
Integroinnissa opettajien huolena on liian aikainen integrointi, jolloin kielitaito on liian vähäinen.
Opettajat ovat myös huolissaan maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kiusaamisesta, sekä sen ehkäisystä. Opettajien vastauksissa tuli kuitenkin esille, että edelleen on ilmassa käsitystä, jossa maahanmuuttajien täytyisi oppia maan tavoille. Heidän mielestään maahanmuuttajataustaisia oppilaita hyysätään. Tällainen suhtautuminen on oppilaita syrjivää ja estää monimuotoisuuden
51 Talib 2000, s. 183.
52 Virta 2008, s. 129–130.
edistymistä. Suurimpia kehittämistarpeita monimuotoisuudelle oli opettajien mielestä asenteet, niin oppilaiden keskinäiset, kuin opettajienkin asenteet oppilaita kohtaan.53
Opettajilla voi olla erilaisia uskomuksia monikulttuurisista oppilaistaan. Nämä uskomukset pohjautuvat opettajan omasta persoonasta ja maailmankuvasta. Usein opettajalla voi olla jonkinlaisia stereotypioita oppilaista heidän kulttuurisen taustansa vuoksi jo ennen, kun he ovat koskaan tavanneet toisiaan. Opettaja voi näiden uskomuksien kautta tehdä vääränlaisia tulkintoja oppilaista. Opettaja voi olettaa, että jostain päin maailmaa tulevat oppilaat ovat lahjakaita ja ahkeria, kun taas toisesta maasta tulevat oppilaat kouluttamattomia ja osaamattomia. 54 Monikulttuurisen luokan opettaminen on aiheuttanut opettajille haasteita oppilaiden arvioinnissa. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden erilaiset oppimistavat ja kielitaidon puute aiheuttaa arvioinnille haasteita.55
Opettajien kouluttaminen monikulttuuristen luokkien opettamiseen on pitkälti opettajankoulutuksen ja täydennyskoulutuksen vastuulla. Vuonna 2005 tehdyssä tutkimuksessa opettajat toivat ilmi, että monikulttuurista koulua ei voida toteuttaa ilman koulutusta ja tietoa. Opettajat olisivat kaivanneet lisää tietoutta oppilaantuntemukseen, psykologiaan ja erityispedagogiikkaan. Lyhyet kurssit tai teemaviikot eivät kuitenkaan anna opettajille kokonaiskuvaa laajasta ja monimutkaisesta aihepiiristä.
Opettajan pätevöityminen monikulttuuristen luokkien opettamiseen tapahtuu parhaiten kokemuksien pohjalta. Monikulttuurinen ammatillisuus kehittyy opettajille ja opettajaksi opiskeleville vasta käytännön työn ja kohtaamisien kautta. Mirja-Tytti Talib (2005) korostaakin, että varsinaista monikulttuurisuuskasvatusta on vaikeaa opettaa, sillä se on ihmisen oma prosessi, matka tai elämänmuoto, joka täytyy käydä läpi. Kouluissa on kuitenkin tapahtunut kehitystä parempaan varsinkin sellaisissa kouluissa, joissa maahanmuuttajataustaisia oppilaita on ollut jo pitkään. Ei voida kuitenkaan sanoa, että koulut olisivat oikeasti monikulttuurisia, sillä rasismiakin esiintyy.56
Vuonna 2020 tilanne ei ole enää uusi. Maahanmuuttajia ja pakolaisia on ollut maassamme jo pitkään, mutta itse koen, ettei opettajankoulutus anna edelleenkään valmiuksia siihen, miten monikulttuurista luokkaa tulisi opettaa. Aiheeseen keskitytään varmasti huomattavasti enemmän, kuin vuonna 1999 tai sitä ennen, mutta edelleenkään asiasta ei mielestäni puhuta riittävästi.
53 Kuukka et. al. 2015, 183–190.
54 Talib 2002, 97–100.
55 Lasonen 2011, 266.
56 Talib 2005. 39–40, 80–87.
3. Opettajien taustat
3.1. Haastatteluun osallistuneet opettajat
Tutkimukseeni osallistui viisi opettajaa Pohjois-Karjalan alueelta (Kts taulukko 1.), joista kaikilla oli kokemusta maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetuksesta peruskoulun yläasteen sisällöistä.
Ikähaitari opettajien välillä oli 35–63 vuotta ja opetuskokemusta haastateltavilla oli 8–35 vuotta.
Monikulttuuristen luokkien opetuksesta haastateltavilla oli kokemusta 3–35 vuotta. 57
Haastateltava Ikä Opetuskokemus
(vuosissa)
Monikulttuuristen luokkien
opetuskokemus (vuosissa) A: Luokanopettaja
(Maahanmuutto- opettaja)
57 30 25
B: Aineenopettaja (Maahanmuutto- opettaja)
36 10 3
C: Aineenopettaja 61 35 35
D: Luokanopettaja (Maahanmuutto- opettaja)
63 27 15
E: Aineenopettaja 35 8 8
Asetelma 1. Opettajat
Kolme opettajista, B, C ja E, ovat historian ja yhteiskuntaopin aineenopettajataustaisia opettajia.
Heistä haastateltava B opettaa aikuisperusopetuksessa peruskoulun sisältöjä ja C sekä E opettaa yläkoulussa. B on opettanut suurimman osan opetusurastaan lukiossa, mutta kolme vuotta aikuisten
57 Asetelma 1. Opettajat
perusopetuksessa 10-luokkaa. Lukiossa ryhmissä oli vain yksittäisiä monikulttuurisia oppilaita, mutta aikuisperusopetuksen luokat ovat olleet kolmen vuoden ajan monikulttuurisia. 58
C:llä opetusuraa on takana 35 vuotta ja hän on opettanut koko opetusuran ajan sekaryhmiä.
Haastateltava on opettanut yläasteella sekä työskennellyt historian didaktikkona.
Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opettaminen lisääntyi vuonna 2015, kun paikkakunnalle avattiin vastaanottokeskus. Tämän jälkeen hänen koulussaan oli seitsemän maahanmuuttajaluokka, joista kielenoppimisen jälkeen oppilaat siirrettiin tavallisiin luokkiin yksitellen. Haastateltava E:llä on opetuskokemusta kahdeksan vuotta lukiosta ja yläasteelta. E:llä on historian ja yhteiskuntaopin aineenopettajan pätevyyden lisäksi uskonnon, elämänkatsomustiedon ja filosofian opettajan pätevyys. Hänellä on ollut monikulttuurisia luokkia koko opetusuran ajan, mutta haastattelun teon aikaan hänen valvontaluokkansa oli opetusuran heterogeenisin, sillä puolella oppilaista on monikulttuurinen tausta.59
Kaksi haastateltavista on luokanopettajataustaisia opettajia, joilla on pitkä kokemus maahanmuuttajaopetuksesta valmistavassa opetuksessa, sekä yläkoulussa. Haastateltava A:lla on opetusuraa takana 30 vuotta, joista hän on toiminut maahanmuuttajaopettajana 25 vuotta. Hän on toiminut alakoulun valmistavassa opetuksessa kaksi vuotta, yläkoulun valmistavassa opetuksessa, jossa oli inklusiivisia ja integroivia ryhmiä, 20 vuotta ja aikuisperuskoulussa kolme vuotta. Hän on myös toiminut Keniassa opettajana suomalaisille oppilaille 3 vuotta. Haastateltava D puolestaan on opettanut viimeiset 17 vuotta yläkoulussa, mutta sitä ennen toiminut 10 vuotta ammatillisena opettajana. Hänen ensimmäinen tutkintonsa oli ammatinopettajan tutkinto, jonka jälkeen opiskellut luokanopettajaksi. D on toiminut maahanmuuttajaluokkien opettajana 15 vuotta, josta ensimmäisen vuoden valmistavassa opetuksessa ja sen jälkeen 7–9 luokkia. Nykyisin hän ei enää opeta kokonaisia luokkia, mutta opettaa edelleen maahanmuuttajaoppilaita. Haastateltavat A ja D toivat haastatteluissa ilmi, että vaikka opettavatkin laajasti monia eri oppiaineita, he pitävät historiaa tärkeänä ja mielenkiintoisena aineena, joten ovat opettaneet historiaa paljon. 60
58 Asetelma 1. Opettajat
59 Asetelma 1. Opettajat
60 Asetelma 1. Opettajat
