Terhi Södö
AVOIN OPPIMISYMPÄRISTÖ VARHAISKASVATUKSESSA
Mistä on kyse ja mikä vaikutus sillä on varhaiskasvatusyksikköjen toimintakulttuuriin Pirkanmaalla?
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro gradu Lokakuu 2020
TIIVISTELMÄ
Terhi Södö: Avoin oppimisympäristö varhaiskasvatuksessa. Mistä on kyse ja mikä vaikutus sillä on varhaiskasvatusyksiköiden toimintakulttuuriin Pirkanmaalla.
Pro gradu
Tampereen yliopisto
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Lokakuu 2020
Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää, miksi useat Pirkanmaalla sijaitsevat uudet varhaiskasvatusyksiköt on suunniteltu ja toteutettu avoimiksi oppimisympäristöiksi ja millainen vaikutus tällä muutoksella on varhaiskasvatuksen käytännön arkeen ja työskentelykulttuuriin. Avoimella oppimisympäristöllä tarkoitetaan avaria, siirrettävillä väliseinillä varustettuja varhaiskasvatuksen tiloja, joita käyttävät kaksi lapsiryhmää samanaikaisesti, porrastetusti tai limittäin.
Avoimet oppimisympäristöt alkoivat yleistyä Pirkanmaalla 2000-luvun toisella vuosikymmenellä eli kyse on vielä varsin uudesta muutoksesta. Tutkimukseni mukaan vaikuttaa siltä, että avoimet oppimisympäristöt ja niissä toteutettava uudenlainen työskentelykulttuuri ovat uudenlainen suuntaus ja ehkäpä tulleet myös jäädäkseen. Tästä syystä halusin selvittää, mistä varhaiskasvatuksen avoimissa oppimisympäristöissä on pohjimmiltaan kyse.
Tutkimukseni toteutin kvalitatiivisen tutkimuksen lainmukaisuuksia noudattaen. Lähestyin tutkimustani kolmesta eri näkökulmasta: strategisen johdon, operatiivisen johdon ja työntekijätason kautta.
Varhaiskasvatuksen hallinnon, esimiesten ja kasvatushenkilöstön haastatteluiden kautta sain vastauksen tutkimuskysymyksiini: mitkä näkökulmat vaikuttavat avoimen oppimisympäristön taustalla, millainen vaikutus avoimella oppimisympäristöllä ja siellä toteutettavalla työskentelymenetelmällä on toimintayksikön toimintakulttuuriin, sekä millaisia kehittämisen kohteita ja tulevaisuudennäkymiä haastateltavat näkevät avoimella oppimisympäristöllä ja siellä toteutettavalla työskentelymenetelmällä olevan.
Tutkimukseni tulokset osoittivat, että avoin oppimisympäristö ja siellä toteutettava työskentelymenetelmä on suuri työkulttuurinen muutos varhaiskasvatuksessa. Sen taustalla vaikuttavat monet erilaista tekijät, joista voisin mainita pienryhmätyöskentelyn, yhteiskunnan muutokset ja taloudelliset tekijät. Tutkimukseni tuloksista nousi esille, että uudenlainen työskentelykulttuuri edellyttää systemaattista yhteissuunnittelua ja uuteen työskentelytapaan perehdyttämistä sekä pitkäkestoista ja sitoutunutta asennetta kaikilta muutokseen osallistuneilta.
Aiheesta ei ole aikaisemmin tehty tutkimuksia, jonka vuoksi näin tutkielmani aiheen ajankohtaiseksi ja tärkeäksi. Varhaiskasvatuksen avoimen oppimisympäristön fyysisistä tilaratkaisuista on tehty 2000-luvun toisella vuosikymmenellä muutamia tutkimuksia, mutta ei uudenlaisen oppimisympäristön vaikutuksista varhaiskasvatuksen arkeen. Tutkielmani kautta saatu tieto antaa eväitä varhaiskasvatuksen uudistus- ja kehittämistyöhön.
Avainsanat: Varhaiskasvatus, oppimisympäristö, työskentelymenetelmän muutos
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 5
2 TEORIATAUSTA ... 9
2.1 Oppimisympäristön määrittely ... 9
2.2 Varhaiskasvatuksen oppimisympäristö ... 10
2.3 Toimintakulttuurin määrittely ... 12
2.4 Varhaiskasvatuksen toimintakulttuuri... 13
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 14
3.1 Tutkimuskysymykset ... 14
3.2 Fenomenologishermeneuttinen metodi ... 15
3.3 Aineiston keruu ... 16
3.4 Aineiston analyysi ... 18
3.5 Tulosten eettisyys ja luotettavuus ... 22
3.6 Termiviidakko ... 23
4 TULOKSET ... 26
4.1 Teema1: Avoimen oppimisympäristön taustalla vaikuttavat tekijät ja näkökulmat .... 27
4.2 Teema 2: Avoimen oppimisympäristön vaikutus toimintakulttuuriin ja työn suorittamiseen ... 30
4.2.1 Vaikutus lapsiin ... 31
4.2.2 Vaikutus esimiesten työhön ... 31
4.2.3 Vaikutus kasvattajien työnkuvaan ... 32
4.2.4 Yhteinen suunnitteluaika ... 33
4.2.5 Työn jatkuva kehittäminen ... 34
4.2.6 Sitoutuminen ... 34
4.2.7 Pienryhmätoiminta ... 34
4.2.8 Yhteisöllisyys ja osallisuus ... 35
4.2.9 Päätösvalta ja oman työn johtaminen ... 35
4.2.10 Ammattitaidon jakaminen ja vertaistuki ... 36
4.2.11 Tiedonkulku ... 36
4.2.12 Uudenlaisen työn aloitus ja perehdytys ... 37
4.3 Teema 3: Kehittämisen kohteet ja tulevaisuusnäkymät... 42
5 TULOSTEN POHDINTAA JA AJATUKSIA JATKOTUTKIMUKSISTA ... 48
6 LÄHTEET ... 54
LIITTEET ... 60
Liite 1: Esimerkkikysymykset työntekijätasolle ... 60
Liite 2: Esimerkkikysymykset esimiestasolle ... 61
Liite 3: Esimerkkikysymykset hallinnon henkilöille ... 62
TAULUKOT TAULUKKO 1. Sisältöanalyysin tasot ja teemat ………...……….19
TAULUKKO 2. Tutkimuskysymys 1: Avoimen oppimisympäristön taustalla vaikuttavat tekijät ja näkökulmat ………29
TAULUKKO 3.Tutkimuskysymys 2: Miten avoin oppimisympäristö vaikuttaa käytännön työhön työntekijöiden näkökulmasta ……….. 40 TAULUKKO 4. Tutkimuskysymys 2: Miten avoin oppimisympäristö vaikuttaa käytännön työhön operatiivisen johdon näkökulmasta ………..41 TAULUKKO 5. Tutkimuskysymys 2: Miten avoin oppimisympäristö vaikuttaa käytännön työhön strategisen johdon näkökulmasta ……….42 TAULUKKO 6. Tutkimuskysymys 3: Kehittämisen kohteet ja tulevaisuusnäkymät ..…………..47
1 JOHDANTO
Varhaiskasvatus on muuttunut sen alkuajoista paljon ja uusimmat sekä merkityksellisimmät muutokset tapahtuivat 2000-luvun toisella vuosikymmenellä.
Vuonna 2013 varhaiskasvatus siirtyi opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnon alaisuuteen, joka siirsi sen samalla osaksi kasvatus- ja koulutusjärjestelmää.
Ennen siirtoa varhaiskasvatus kuului pitkään sosiaali- ja terveysministeriön alaisuuteen. Toinen merkittävä muutos tapahtui vuonna 2018, kun voimaan astui uudistettu varhaiskasvatuslaki, joka korostaa lapsen etua varhaiskasvatuksen suunnittelussa, järjestämisessä ja tuottamisessa. (Alila ym. 2014, 54-55, 57;
Jokinen & Nieminen 2019, 9; Opetus- ja kulttuuriministeriö.)
Edellä mainitsemieni muutosten lisäksi varhaiskasvatusta kehitetään edelleen. Yksi tällä hetkellä ajankohtainen varhaiskasvatusyksiköiden kehittämiseen tähtäävä muutos koskee oppimisympäristöjä ja siellä toteutettavaa työskentelykulttuuria. Muutos- ja kehittämistyön myötä yhden lapsiryhmän sijasta varhaiskasvatuksen samoja tiloja käyttävät kaksi lapsiryhmää, joka on käytännössä kasvattanut samoja tiloja käyttävien lasten ja henkilöstön määrää.
(Lahdenpohja 2019, 17.) Tällaista uudenlaista työskentelytapaa, jota toteutetaan siihen erikseen suunnitelluissa varhaiskasvatuksen tiloissa, kutsutaan useilla erilaisilla nimityksillä, kuten esimerkiksi kotialuetyöskentely, kotipesätyöskentely ja aluemalli. Tässä tutkielmassa käytin näistä kaikista yhtenäistä nimitystä avoin oppimisympäristö.
Tutkimukseni keskittyi varhaiskasvatuksen avoimiin oppimisympäristöihin ja siellä toteutettavan työskentelykulttuurin tuomiin muutoksiin varhaiskasvatuksen strategisen- ja operatiivisen johtotason sekä työntekijätason näkökulmista.
Tutkimukseni tavoitteena oli saada varhaiskasvatuksen avoimista oppimisympäristöistä ja siellä toteutettavasta työskentelykulttuurista mahdollisimman kattava kuvaus.
Varhaiskasvatuksen oppimisympäristöihin liittyviä tutkimuksia ovat tehneet muun muassa Anu Lahdenpohja (2019), Kati Vaajanen (2018) ja Pekka Määttä
(2018), mutta he ovat keskittyneet enemmänkin varhaiskasvatusyksikön fyysisiin tilaratkaisuihin kuin oppimisympäristön tuomiin toimintakulttuurisiin muutoksiin.
Tutkimuksia, jotka painottuisivat avoimen oppimisympäristön aikaansaamiin toimintakulttuurisiin muutoksiin, en löytänyt, josta syystä koin tutkimukseni olevan ajankohtainen.
Perusopetuksessa opetusympäristöt ovat muuttuneet 2000-luvun toisella vuosikymmenellä samansuuntaisesti kuin varhaiskasvatuksessa. Etenkin uusissa kouluissa opetusta järjestetään avoimissa oppimisympäristöissä, jotka Raija Kattilakoski (2018) määritteli koulun avautuvia oppimistiloja käsittelevässä tutkimuksessaan suurehkoiksi yhteistiloiksi, joita käyttävät useammat opettajat ja heidän oppilaansa. (Kattilakoski 2018, 25). Tällaisesta oppimisympäristöjen muutoksesta kirjoitti muun muassa Jussi Konttinen Helsingin Sanomissa (2020), artikkelin, josta pystyi havaitsemaan useita yhtymäkohtia varhaiskasvatuksen oppimisympäristöjen muutoksien kanssa. Yhtymäkohtina mainittiin muun muassa avoimet oppimistilat, siirrettävät väliseinät sekä opettajien ja oppilasryhmien tekemä tiivis yhteistyö. (Konttinen 2020.)
Avoin oppimisympäristö ja siellä toteutettava uudenlainen työskentelykulttuuri kiinnostaa minua eritoten omakohtaisten kokemusteni kautta. Työskentelen Pirkanmaalla kunnallisessa varhaiskasvatusyksikössä varhaiskasvatuksen opettajana. Nykyinen varhaiskasvatusyksikkö puretaan vajaan vuoden kuluttua ja siirrymme työskentelemään uusiin tiloihin, jotka ovat lähtökohtaisestikin suunniteltu tukemaan avoimen oppimisympäristön kaltaista työskentelymenetelmää. Nykyisessä varhaiskasvatusyksikössä saimme mahdollisuuden harjoitella tulevaa työskentelytapaa ryhmien välisen siirtoseinän avaamisella. Havaitsin, kuinka uudenlainen työskentelymenetelmä aiheuttaa monenlaisia tunteita ja mielipiteitä henkilöstön keskuudessa. Työskentelytavan muuttaminen ei tapahdu hetkessä, vaan se vaatii muun muassa aiheeseen perehtymistä, yhteistä työn suunnittelua, uudenlaisen työskentelymenetelmän sisäistämistä ja siihen sitoutumista. Minulla heräsi kysymys, mistä varhaiskasvatuksen avoimessa oppimisympäristössä on pohjimmiltaan kyse ja mihin sillä pyritään?
Tutkielmani tarkoituksena oli saada tietoa niistä perusteista, jotka vaikuttavat avoimen oppimisympäristön taustalla. Tarkoituksena oli avata myös varhaiskasvatuksen hallinnon, esimiesten ja kasvattajien näkemyksiä sekä
kokemuksia avoimessa oppimisympäristössä toimimisesta ja sen vaikutuksista heidän työhönsä. Tutkielmani tarkoituksena ei ollut etsiä oikeaa tai väärää vastausta, vaan pikemminkin herätellä kasvatusalan ammattilaisia, päättäjiä ja yhteiskunnallisia vaikuttajia reflektoimaan varhaiskasvatuksen tulevaisuutta.
Haluan herätellä reflektoivaan pohdintaan ja keskusteluihin siitä, miten Suomen varhaiskasvatusta tulisi kehittää ja mitkä arvot, tutkimukset ja näkemykset vaikuttavat muutoksien taustalla.
Varhaiskasvatuksen laatua tulee jatkuvasti arvioida, pysytellä valtakunnallisen ja kansainvälisen kehityksen mukana sekä välttää niin sanottu jämähtäminen tuttuun ja turvalliseen, tekemättä tätä kuitenkaan varhaiskasvatuksen laadun kustannuksella. Kehittämistyössä ja muutoksissa tarvitaan rohkeutta, ennakkoluulottomuutta ja innovatiivisuutta, joita toivon tämän tutkimuksen osaltaan herättävän.
Tutkimukseni tavoitteenani on myös tukea varhaiskasvatuksen ammattilaisia muutosprosessissa, jossa määränpäänä on siirtyminen uudenlaiseen avoimeen oppimisympäristöön. Haluan, että tutkimukseni tarjoaisi heille laajempaa ja perustellumpaa tietoa uudenlaiseen toimintaympäristöön siirtymisen syistä ja perusteista, jolloin heille tarjoutuisi paremmat mahdollisuudet kehittää pedagogista työtään erilaiset näkökulmat ja perustelut huomioon ottaen.
Oman käsitykseni mukaan tällä hetkellä kasvatusalalla vallitsee jonkinasteista epätietoisuutta uuteen työskentelytapaan siirtymisessä, joka mielestäni on osaltaan tiedonpuutteen aikaansaama tunnetila. Ilman laaja-alaista ja monipuolista tietoa eivät kasvatusalan ammattilaiset pysty analysoimaan ja kehittämään pedagogista työtään, joka on laadukkaan varhaiskasvatuksen avainedellytys. Toivon kasvatusalan henkilöstön saavan tämän tutkielman avulla selvemmän kokonaiskuvan avoimen oppimisympäristön ideologiasta ja edesauttavan varhaiskasvatuksen laajakatseista kehittämistyötä lapsen etu huomioiden.
Tutkielman tavoitteena on myös herätellä varhaiskasvatuksen strategista- ja operatiivista johtoa reflektoimaan muutosjohtajuuteen liittyviä osa-alueita.
Työskentelytapojen muuttaminen varhaiskasvatuksen kentällä, niin kuin muillakin ammattialoilla, edellyttää syvällistä paneutumista muutosjohtajuuteen, kuten henkilöstön perehdyttämiseen. Uudet työskentelytavat eivät juurru
henkilöstölle tarpeeksi selkeästi, kattavasti ja avaavasti. Mielestäni on väärin luulla, että kasvatusalan ammattilaiset muuttavat työskentelytapojaan pelkästä käskystä tai kehotuksesta. Toimintakulttuurin muutos edellyttää syvällistä perehdyttämistä ja tukea strategisen- ja operatiivisen johdon tasolta.
Kasvatusalan ihmiset tekevät työtään suurella sydämellä, vahvaan ammattiosaamiseen ja koulutukseensa nojaten. Toivon tutkielmani siis olevan omalta osaltaan auttamassa muutosjohtajuuteen panostamisessa.
2 TEORIATAUSTA
Teoriaosion alussa avaan käsitettä oppimisympäristö yleisellä tasolla, jonka jälkeen paneudun yksityiskohtaisemmin varhaiskasvatuksen oppimisympäristön käsitteeseen ja määrittelyyn. Oppimisympäristöosion jälkeen siirryn toimintakulttuurikäsitteeseen yleisellä ja varhaiskasvatuksen tasoilla.
Varhaiskasvatuksen toimintakulttuurilla on vahva vaikutus siihen, miten työtä varhaiskasvatusyksikössä toteutetaan ja kehitetään (Opetushallitus 2018, 29).
2.1 Oppimisympäristön määrittely
Määritelmä oppimisympäristöstä on moniulotteinen ja ajansaatossa muuttunut sekä täsmentynyt käsite. Aikaisemmin oppimisympäristö miellettiin vain kasvatus- ja oppimisinstituutioiden seinien sisällä tapahtuvaksi oppimisen paikaksi, mutta ajan saatossa määritelmä on laajentunut. Nykypäivänä oppimisympäristöksi mielletään kaikki tilat ja oppimiseen tavalla tai toisella liittyvät materiaalit, sosiaaliset tilanteet ja yhteisöt eli siihen kuuluvat kaikki, jotka tekevät oppimisen mahdolliseksi.
Oppimisympäristöjä tutkineiden Maarika Piispasen (2008), Marko Kuuskorven (2012) sekä Marko Kuuskorven ja Julianna Nevarin (2018) mukaan hyvän oppimisympäristön määrittely on haasteellista. Heidän mukaansa oppimisympäristölle ei suoranaisesti ole yhtä vakiintunutta määritelmää, jonka vuoksi mallia hyvästä oppimisympäristöstä ei voida tyhjentävästi määritellä.
Piispanen korosti tutkimuksessaan, että hyvän oppimisympäristön määritelmä muuttuu jatkuvasti, johon vaikuttavat muun muassa ajassa vallitsevat pedagogiset suuntaukset, oppimiskäsitykset, yhteiskunnalliset tekijät ja ne näkökulmat, joista oppimisympäristöä tarkastellaan. (Piispanen 2008, 3, 62, 83, 110; Kuuskorpi 2012, 167; Kuuskorpi & Nevari 2018, 5, 35.)
Oppimisympäristön käsitettä voidaan lähestyä formaalin, informaalin ja nonformaalin näkökulmien kautta. Formaali eli muodollinen oppimisympäristö
tarkoittaa muun muassa kasvatusinstituutioissa tapahtuvaa oppimista. Informaali eli epämuodollinen oppimisympäristö tarkoittaa vuorostaan kasvatusinstituution ulkopuolella tapahtuvaa oppimista, kuten esimerkiksi kirjastoja, museoita ja arkielämässä tapahtuvaa oppimista. (Kuuskorpi & Nevari 2018, 35; Jalkanen, Järvenoja & Litola 2012.) Nonformaali oppimisympäristö tarkoittaa vuorostaan kasvatusinstituutioiden ulkopuolisia toimijoita, joiden tavoitteena on myös oppiminen, esimerkiksi erilaiset kerhotoiminnat (Jalkanen ym. 2012).
Oppimisympäristön käsite on monipuolistunut myös lisääntyneet tieto- ja viestintäteknologian kehittymisen ja yleistymisen myötä. Kuuskorven ja Nevarin sekä oppimisympäristöjä tutkineen Diana Oblingerin (2006) mukaan informaatioteknologian nopean kehittymisen myötä oppimisympäristön käsite on laajentunut ja on alettu puhumaan avautuvista oppimisympäristöistä. On havaittu, että teknologian yleistyminen on ennestään mahdollistanut sen, että oppimista voi tapahtua muuallakin kuin suljetuissa, oppimiseen tarkoitetuissa tiloissa.
(Kuuskorpi & Nevari 2018, 35; Oblinger 2006, 7.)
Oppimisympäristön määritelmään liitettiin 2000-luvun toisella vuosikymmenellä avoimen oppimisympäristön käsite. Avoimella oppimisympäristöllä Kuuskorpi ja Nevari sekä koulun toimintakulttuuria avautuvissa oppimistiloissa tutkinut Raija Kattilakoski (2018) tarkoittavat avointa oppimistilaa, joita käyttävät useammat oppimisryhmät samanaikaisesti tai porrastetusti. Heidän mukaansa avoin oppimisympäristö muodostuu avoimesta tilasta ja muutamista erillisistä huoneista, joita voidaan muokata esimerkiksi siirrettävin seinin tai kalustein. (Kuuskorpi & Nevari 2018, 35; Kattilakoski 2018, 91-97.)
2.2 Varhaiskasvatuksen oppimisympäristö
Varhaiskasvatuksen oppimisympäristöt pysyivät pitkään muuttumattomina ja hyvin samankaltaisina. Oppimisympäristöt muodostuivat ennen yhdestä isommasta tilasta, jota kutsuttiin laulusaliksi sekä erillisistä tilakokonaisuuksista, joita kutsuttiin osastoiksi. Osastot eli ryhmätilat sijoittuivat käytävän varrelle, joihin kuljettiin oman sisäänkäynnin kautta. Yhdelle lapsiryhmälle tarkoitettua tilakokonaisuutta käyttivät ikäryhmittäin pienemmät tai isommat lapset, eli yhtä osastoa käyttivät vain samaan ikäluokkaan kuuluvat lapset. Yhdelle lapsiryhmälle
tarkoitetut tilakokonaisuudet muodostuivat eteis-, pesu- ja wc-tiloista sekä leikki- , lepo- ja ruokailutiloista. (Saarinen 2016, 26; Nukarinen 2014, 8.)
Varhaiskasvatuksen tilaratkaisuja tutkineet Anu Lahdenpohja (2019), Kati Vaajanen (2018) ja Pekka Määttä (2018) ovat havainneet, että 2000- luvun toisella vuosikymmenellä rakennettujen varhaiskasvatusyksiköiden tilaratkaisuissa on alkanut korostumaan joustavuus, muunneltavuus ja monikäyttöisyys. Varhaiskasvatuksen oppimisympäristöissä on alkanut näkymään avaria tiloja ja lasiseiniä tuomaa tiloihin läpinäkyvyyttä. Yksiköiden yhteiset tilat ovat suurentuneet ja ryhmien omat tilat vastaavasti pienentyneet, mikä on Lahdenpohjan mukaan osaltaan lisännyt käyttäjien välisiä kohtaamisia ja sen myötä tukenut yhteisöllisyyttä. Vaajasen tutkimuksesta nousi esille myös, että avoimuudella ja läpinäkyvyydellä voidaan osaltaan parantaa ympäristön hallittavuutta ja turvallisuutta, sillä niiden avulla tilan hahmottaminen kerralla on tehokkaampaa kuin vanhoissa, umpiseinillä rajatuissa tilaratkaisuissa.
(Lahdenpohja 2019, 1, 16, 34; Vaajanen 2018, 84, 98; Määttä 2018, 44.)
Suomesta löytyy monenlaisia ja monen kokoisia päiväkoteja, joista yleisin koko on ollut 2000 ensimmäiseen vuosikymmeneen saakka noin 50-150 lapsen yksiköt (Petäjäniemi & Pooki 2010, 8). Varhaiskasvatusyksiköt alkoivat suurentumaan opetusministeriön alaisuuteen siirtymisen myötä vuonna 2013.
Hallinnollisen muutoksen myötä 2000 luvun toisella vuosikymmenellä on rakennettu kokonaisuuksia, joissa toimivat saman katon alla varhaiskasvatus sekä esi- ja alkuopetus. Rakennuksen koon lisäksi varhaiskasvatusyksiköiden suunnitteluvaiheessa on alettu ennakoimaan varhaiskasvatusyksikön elinkaari eli huomioimaan rakennuksen mahdollinen käyttäminen ja tarkoitus myös tulevaisuudessa. (Vaajanen 2018, 98, 101.)
Opetushallituksen laatima Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018) ja Rakennustietosäätiön (RT) laatimat ohjekortistot (2010, 2019), jotka perustuvat sosiaali- ja terveysministeriön ohjeistuksiin, ovat vaikuttaneet paljon suomalaisen varhaiskasvatuksen oppimisympäristöjen nykyisenkaltaiseen määrittelyyn ja ilmenemismuotoon. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa määritellään, mitä oppimisympäristö tarkoittaa ja RT ohjekorteissa annetaan konkreettisia suunnittelu- ja rakentamisohjeita arkkitehdeille ja muille oppimisympäristöistä vastaaville tahoille. Opetushallituksen mukaan varhaiskasvatuksen
yhteisöjä, käytäntöjä, materiaaleja ja välineitä. Se ei tarkoita ainoastaan seinien sisällä tapahtuvaa toimintaa, vaan myös esimerkiksi luonnossa ja lähiympäristössä tapahtuvaa toimintaa. Varhaiskasvatuksen oppimisympäristön tulee mahdollistaa lapselle monipuolista tekemistä ja leikkiä, vauhdikkaasta rauhalliseen sekä mahdollistaa myös päivittäinen lepo. (Opetushallitus 2018, 32- 33; Rakennustietosäätiö 2019, 1; Rakennustietosäätiö 2010, 1; Määttä 2018, 34.)
Pienryhmätyöskentelyn ideologialla on oma merkityksensä varhaiskasvatuksen oppimisympäristöjen muotoutumisessa ja kehittymisessä.
Pienryhmätyöskentelyn vaikuttavuudesta mainitsi Anna-Maija Puroila aihetta käsittelevässä tutkimuksessaan jo vuonna 2002. Hänen mukaansa jyrkkärajaisten tilajaotteluratkaisujen vastakohtana voidaan pitää avoimia oppimisympäristöjä, joissa toiminnan painopiste on pienryhmätyöskentelyssä kokoryhmätyöskentelyn sijaan. Hänen mukaansa tiivistä yhteistyötä tekevien ryhmien tilaratkaisut ovat joustavammat, ja niitä on mahdollista käyttää useampien ryhmien lapset ja aikuiset. Tämän tyyppiset tilaratkaisut tukevat Purolan mukaan avoimemman toimintakulttuurin kehittymisen mahdollisuuksia, jolloin jyrkät ryhmien väliset rajat on pyritty minimoimaan tai jopa kokonaan poistamaan. (Puroila 2002, 119-120.)
2.3 Toimintakulttuurin määrittely
Toimintakulttuurilla tarkoitetaan historiallisesti ja kulttuurisesti muovautunutta tapaa toimia tietyissä tilanteissa ja konteksteissa. Toimintakulttuuri muokkautuu vuorovaikutuksessa yhteisön kanssa (Opetushallitus 2018, 28.) ja tiedostamattoman ja tietoisen kehitystyön tuloksena (Tuominen & Pohjakallio 2012, 113.)
Toimintakulttuuri rakentuu ja kehittyy yhdessä oppimisympäristön kanssa, eikä kumpaakaan voida täysin erottaa toisistaan. Raija Kattilakosken (2018) koulun toimintakulttuuria käsittelevässä tutkimuksessa todettiin, että toimintakulttuurilla on kuitenkin vahvempi merkitys kuin oppimisympäristön fyysisillä ratkaisuilla uudenlaisen työskentelytavan sisäistämisessä ja käyttöönotossa. Hänen mukaansa toimintakulttuurilla on merkitystä siinä, miten avoin oppimisympäristö toimii käytännössä. (Kuuskorpi & Nevari 2018, 9;
Kattilakoski 2018, 157, 162.)
Toimintakulttuurin muutostyössä tulee Kuuskorven mukaan ottaa yhtäaikaisesti huomioon pedagogisten ja fyysisten tilaratkaisujen uudistaminen.
Pedagogiset menetelmät ja fyysiset ratkaisut tulee huomioida kokonaisuutena, ei yksittäisinä ja erillisinä muutoksen kohteina. Uudistamisen kohteiden eriaikainen eteneminen saattaa johtaa jopa kehitystä hidastavaan kehään.
Oppimisympäristön tulee siis uudistua ja kehittyä kohti avoimempaa toimintakulttuuria kokonaisuutena. (Kuuskorpi 2012, 167.)
2.4 Varhaiskasvatuksen toimintakulttuuri
Varhaiskasvatuksen toimintakulttuurilla voidaan vahvasti vaikuttaa siihen, miten varhaiskasvatustyötä toteutetaan ja kuinka laadukasta työ on suhteessa tavoitteisiin. Varhaiskasvatuksen toimintakulttuuri muodostuu useista eri tekijöistä, kuten esimerkiksi vallitsevista arvoista, työtä ohjaavista tavoitteista ja niiden tulkinnoista, työtavoista, työympäristöstä, yhteistyön muodoista, vuorovaikutuksesta, ilmapiiristä, osaamisesta ja ammattitaidosta, kehittymishalusta, johtamiskäytännöistä ja toiminnan organisoinnista.
(Opetushallitus 2018, 28.)
Opetushallitus (2018) määritteli varhaiskasvatuksen toimintakulttuurin muuttuvaksi ilmiöksi, joka muuttuu ja muokkautuu jatkuvasti arvioinnin ja kehittämistyön myötä. Ilman tietoista toimintakulttuurin kehittämistä, henkilöstö saattaa huomaamattaan jatkaa arjessa samalla tutulla kaavalla kyseenalaistamatta toimintojaan. Toimintakulttuurin ominaisuuksia ja ilmenemismuotoja tulee Opetushallituksen mukaan pohtia ja analysoida säännöllisesti ja systemaattisesti, sillä muuten toimintakulttuurin kehittäminen ei ole mahdollista. Jotta kehittämistyössä on mahdollista onnistua, on jokaisen työyhteisön jäsenen saatava mahdollisuus osallistua ja vaikuttaa sen kehittämiseen, minkä myötä myös sitoutumisaste yhteisiin tavoitteisiin syvenee.
(Opetushallitus 2018, 29.)
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimukselleni valitsin kvalitatiivisen eli laadullisen tutkimusmenetelmän.
Tutkimukseni tarkoituksena ei ollut hypoteesien testaaminen, eikä löytää avoimesta oppimisympäristöstä yleistettävissä olevia teorioita eikä myöskään lähestyä tutkimuskohdetta numeraalisten muuttujien avulla. Tutkimukseni tarkoituksena oli pyrkiä ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä ja sen herättämiä reaktioita eri näkökulmasta. (Mäntylä 2013, 39; Alasuutari 2012, 83; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2014, 164.)
3.1 Tutkimuskysymykset
Tutkimukseni ensimmäinen tavoite oli selvittää, mitkä tekijät ja näkökulmat ovat vaikuttaneet siihen, että varhaiskasvatusyksiköissä on päätetty siirtyä työskentelemään avoimessa oppimisympäristössä. Miksi muutokseen on alun perin päätetty lähteä ja mitkä perustelut tai näkemykset ovat siihen vaikuttaneet?
Tämän osan tutkimuksestani kohdistin strategisen -ja operatiivisen johdon tasoille. Tästä tutkimuksen tavoitteesta muodostui ensimmäinen tutkielmani tutkimuskysymys: Miksi avoimeen oppisympäristöön on päätetty siirtyä?
Toinen tavoite oli selvittää, mitä avoin oppimisympäristö tarkoittaa varhaiskasvatuksessa. Miten se eroaa niin sanotusta perinteisestä varhaiskasvatuksen oppimisympäristöstä ja miten se on muuttanut varhaiskasvatuksen arkikäytäntöjä ja siellä toteutettavaa työtä esimiehen ja kasvattajien näkökulmista? Tämän kysymyksen kohdistin kaikille tutkimukseni tasoille, eli strategisen- ja operatiivisen johdon tasoille sekä työntekijätasolle.
Tästä muodostui toinen tutkimuskysymykseni: Miten varhaiskasvatuksen avoin oppimisympäristö vaikuttaa varhaiskasvatusyksiköiden työkulttuuriin ja siellä toteutettavaan työhön?
Tutkimukseni kolmas tavoite keskittyi avoimen oppimisympäristön kehittämisen- ja tulevaisuudennäkymiin. Tavoitteena oli selvittää, millaisia
kehittäminen kohtia avoimessa oppimisympäristössä esiintyy hallinnon, esimiesten ja kasvattajien näkökulmista sekä millaisena he näkevät uudenlaisen työskentelymenetelmän tulevaisuuden. Tämän osan tutkimuksestani osoitin strategiselle- ja operatiiviselle johdolle sekä kasvatusalan henkilöstölle. Tästä tutkimuksen tavoitteesta muodostui kolmas tutkimuskysymykseni: Miten avointa oppimisympäristöä ja siellä toteutettavaa varhaiskasvatustyötä tulisi kehittää ja millaiset tulevaisuuden näkemykset sillä koetaan olevan?
Edellä mainitsemani tutkimuksen kolme tavoitetta punoutui yhdeksi isommaksi päätavoitteeksi, jonka tavoitteena oli selvittää, mitä avoin oppimisympäristö varhaiskasvatuksessa tarkoittaa. Tämä ajatus mukaili Juha Hakalan graduoppaan (2017) pääkysymyksen ja tarkentavien alakysymysten ajatusta. Ajatuksena on, että kaikki kysymykset liittyvät samaan aiheeseen ja niillä on sama päämäärä, eli auttaa lukijaa havaitsemaan, mitä tutkimuksella on tarkoitus kertoa. (Hakala 2017, 123.) Tutkimukseni pääkysymys on helposti havaittavissa jo tutkielman nimestä: Avoin oppimisympäristö varhaiskasvatuksessa. Mistä on kyse ja mikä vaikutus sillä on varhaiskasvatusyksikköjen toimintakulttuuriin Pirkanmaalla?
Seuraavassa kappaleessa esittelen tutkimukseni strategisen menetelmän, eli sen miten ja millaisten menetelmien kautta lähestyn tutkielmaani ja mitkä tekijät vaikuttavat tutkimukseni etenemiseen.
3.2 Fenomenologishermeneuttinen metodi
Tutkimukseni tutkimusmetodi on fenomenologishermeneuttinen. Hermeneuttisen tutkimusstrategian avulla tarkoituksenani oli pyrkiä löytämään haastateltujen toiminnasta ja sen ympärillä vallitsevasta kulttuurista syvällisempää ymmärrystä.
Syvällisempään ymmärrykseen pyrin vuorostaan systemaattisten tulkintojen avulla, joita yleisesti kutsutaan hermeneuttiseksi kehäksi. Hermeneuttisen kehän toimintaperiaatteena on, että yksityiskohtaiset havainnot ja niistä tehdyt tulkinnat vaikuttavat kokonaisuuden tulkintaan, jotka vuorostaan uudelleentulkitsemisen kautta tuottavat syvällisempää ymmärrystä ilmiöstä. Vasta uusien havaintojen ja tulkintojen jäsentymisen jälkeen tapahtuu uutta ymmärrystä asiasta, jotka liittyvät edellisiin havaintoihin ja niiden tulkintoihin. Hermeneuttisen metodin
vahvistamiseksi otin mukaan myös fenomenologisen metodin lähestymistavan.
(Koppa 2015a.; Alanen 2014, 39.)
Fenomenologinen tutkimusstrategia, samoin kuten hermeneuttinenkin, pyrkii ilmiön merkitysten tulkintaan ja ymmärtämiseen. Fenomenologisella tutkimusstrategialla pyrin tarkastelemaan haastateltujen erilaisia tapoja tulkita ja kokea samaa ilmiötä. Tavoitteenani oli saada tutkimusaineistosta esille haastateltujen erilaisten käsitysten vaihtelu ja koko kirjo sekä ilmiöön liittyvät erilaiset termit. (Koppa 2015b.)
3.3 Aineiston keruu
Aineiston keruumenetelmänä käytin haastattelua. Haastattelin kasvatusalan henkilöitä kolmelta eri tasolta; strategiselta- ja operatiiviselta johtotasolta sekä työntekijätasolta. Haastatteluihin osallistui 14 varhaiskasvatuksen piirissä työskentelevää henkilöä, joista neljä työskenteli varhaiskasvatuksen hallinnon tehtävissä, neljä varhaiskasvatusyksikön esimiestehtävissä ja kuusi varhaiskasvatusyksikön kasvatustehtävissä.
Haastattelevat tutkimukseeni etsin pirkanmaalaisista varhaiskasvatusyksiköistä soittamalla yksikköjen esimiehille ja kysymällä, toimitaanko heillä avoimissa oppimisympäristöissä. Puhelukierrosta helpottivat avuliaat esimiehet, jotka ohjasivat minua soittamaan oikeisiin kohteisiin.
Haluamieni varhaiskasvatusyksiköiden ja esimiesten löytämisen jälkeen pyysin esimiehiä kysymään, haluaisiko joku kasvattajista tulla haastateltavakseni.
Varhaiskasvatusyksiköistä haastattelin pääsääntöisesti yhtä kasvatusalan henkilöä, mutta yhdestä yksiköstä kolmea. Syy kolmen kasvatusalan henkilön haastatteluun oli esimiehen avulias tarjous, jonka mukaan saisin heidän yksiköstään kolme kasvattajaa, joiden suhtautuminen ja sopeutumisen vaihe avoimessa oppimisympäristössä työskentelemisestä olivat eri vaiheessa. Näin saisin mahdollisimman monipuolista haastatteluainestoa, en vain jommastakummasta suhtautumisen tai sopeutumisvaiheen ääripäästä.
Strategisen johdon eli hallinnon edustajat löysin samalla periaatteella kuin esimiesten ja kasvatusalan henkilötkin. Löydettyäni varhaiskasvatusyksiköt, jotka toimivat avoimen oppimisympäristön ideologialla, otin yhteyttä kyseisten kuntien varhaiskasvatuksen hallintoon ja kysyin halukkuudesta osallistua tutkimukseeni.
Lisäksi lähetin heille tutkimussuunnitelmani, josta he saivat tarkempaa tietoa, mihin tutkimuksellani pyritään.
Aineiston tutkimukseeni keräsin teemahaastatteluilla. Teemahaastattelussa on etukäteen tiedossa haastattelun teema, mutta ei tarkkaa kysymysten järjestystä tai ehdotonta kysymyksen asettelua. (Hirsjärvi ym. 2014, 208.) Teemahaastattelun valitsin sen vuoksi, että haastateltavilla olisi mahdollisuus tuoda vapaasti esille omia näkemyksiään ja kokemuksiaan teemasta. Lisäksi minulla haastattelijana olisi mahdollisuus tarvittaessa kysyä tarkentavia ja syventäviä kysymyksiä. (Hirsjärvi ym. 2014, 205; Hirsjärvi & Hurme 2014, 35.)
Laadin kysymykset teemaan soveltuviksi, jotta saisin niiden kautta vastaukset tutkimuskysymyksiini. Käytin kysymysten laadinnassa hyödyksi tutkimuskohteesta ennalta tietämiäni asioita, mikä on teemahaastattelussa merkityksellistä. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 88.) Tunnen varhaiskasvatusalan kulttuurin jo 18 vuoden ajalta ja olen päässyt reilun vuoden ajan tutustumaan avoimen oppimisympäristön kaltaisiin työskentelykulttuureihin, joten uskon onnistuneeni kysymysten asettelussa.
Lähetin tutkimukseen lupautuneille etukäteen tutustuttavaksi haastattelussa kysyttävät esimerkkikysymykset (liitteet 1, 2 ja 3), jotka oli kohdennettu kyseiselle tasolle eli strategiselle- ja operatiiviselle johtotasolle sekä työntekijätasolle.
Kerroin viestissä, että kyseessä on teemahaastattelu, jossa kysymykset eivät ole tarkkarajaisia. (Hirsjärvi & Hurme 2014, 102). Haastattelun teema on avoin oppimisympäristö varhaiskasvatuksessa, jonka ympärille kysymykset rakentuvat.
Kysymyksillä on mahdollisuus ikään kuin elää, riippuen haastattelun etenemisestä.
Aineiston keräämisen aikana maailmalla, kuten Suomessakin, elettiin vakavan koronaviruksen aikaa. Kokoontumisia tuli välttää ja ihmisiä kehotettiin etätöihin (Opetus- ja kulttuuriministeriö & Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2020).
Poikkeusjärjestelyjen vuoksi suoritin haastattelut joko Teams-videopuhelun tai tavallisen puhelun välityksellä. Puhelinhaastattelun suoritin yhden haastateltavan kohdalla, sillä hän koki Teams-videosovelluksen hankalaksi ja epämiellyttäväksi haastattelumenetelmäksi. Teemahaastattelun avulla kerätyn aineiston litteroin kirjoitettuun muotoon.
Haastattelua muodostui yhteensä 10,5 tuntia, josta käsin litteroitua tekstiä
yhteensä 173 sivua. Litterointiin on tarjolla useita erilaisia ohjelmia, mutta koin käsin suoritettavan litteroinnin itselleni luontevammaksi. Koen olevani kinesteettinen oppija, jonka vuoksi käsin kirjoittaminen auttaa minua sisäistämään aineiston yksittäiset osiot ja kokonaisuuden tehokkaammin ja paremmin. Litteroinnin jälkeen luin aineiston useamman kerran, jotta aineisto tulisi minulle tutuksi ja ymmärretyksi. Tällä ennakoin ja valmistuin myös aineiston analysointivaiheeseen, pohdintojen ja johtopäätöksien tekemiseen. Litteroituun tekstiin perehtymisen jälkeen poimin tekstistä haluamani teemat, jotka merkitsin sivun reunaan tietyin värikoodein. (Hirsjärvi & Hurme 2014, 139-140, 143, 173)
3.4 Aineiston analyysi
Tutkimusaineiston analyysin suoritin laadulliselle tutkimukselle soveltuvalla sisällönanalyysillä, joka Tuomen ja Sarajärven (2018) mukaan soveltuu hyvin myös fenomenologishermeneuttiselle tutkimusstrategialle. Sisältöanalyysin tarkoituksena oli analysoida kirjoitettua sisältöä, jonka olin muodostanut tutkimukseeni osallistuneiden henkilöiden haastattelujen litteroinnin avulla.
(Tuomi & Sarajärvi 2018, 140.) Sisältöanalyysin tarkoituksena oli tuoda esille haastateltujen näkemyksiä, kokemuksia ja tietoa avoimesta oppimisympäristöstä sekä sen herättämistä tuntemuksista.
Laadullisen tutkimuksen sisältöanalyysi voidaan pilkkoa ja jaotella aineistolähtöisen, teoriasidonnaiseen ja teorialähtöisen analyysin muotoihin, joita erottavana tekijänä on teoriatiedon osuus ja merkitys tutkimusaineiston sisältöanalyysissä. Tämä tutkimus noudatti aineistolähtöisen sisältöanalyysin viitekehystä, joka tarkoittaa sitä, ettei aikaisemmilla havainnoilla tai tiedoilla ollut vaikutusta analyysin toteuttamiseen eikä tutkimuksen lopputulokseen.
Riippumattomuus aikaisemmista tiedoista ja havainnoista eli ajatus täysin puhtaista havainnoista oli kuitenkin haasteellista toteuttaa. Tiedostin, etten pysty analysoimaan tutkimuksen aineistoa täysin objektiivisesti, ilman subjektiivisen näkemysteni vaikutusta. Tämän aineistolähtöisen sisältöanalyysin haasteen ratkaisin tässä fenomenologishermeneuttisessa tutkimusstrategiassa niin, että kirjoitin auki kaikki omat ennakkotietoni ja -käsitykseni tutkittavasta ilmiöstä.
(Tuomi & Sarajärvi 2018, 147-149.)
Aineistolähtöisen sisältöanalyysimallin valitsin siitä syystä, ettei tutkittavana olevaa ilmiötä ole suomalaisessa varhaiskasvatuksessa juurikaan tutkittu.
Avointa oppimisympäristöä ja sen vaikutuksia toimintakulttuuriin on tutkittu jonkin verran perusopetuksen puolella, mutta varhaiskasvatuksen osuus on jäänyt tästä paitsi. Tästä syystä teoriasidonnainen ja teorialähtöinen sisältöanalyysi ei ollut mahdollinen.
Sisältöanalyysissa mukailin Tuomen ja Sarajärven laatimaa analyysin etenemismallia, johon he olivat käyttäneet pohjalla Jyväskylän yliopiston tutkijan Timo Laineen aikaisemmin laatimaa analyysin etenemismallia. Analyysin etenemismalli lähti liikkeelle siitä, että valitsin tutkimusaineistosta asiat, johon päätin kiinnittää huomioni. Aiheet olivat luonnollisesti tutkimukselleni asettamat kolme tutkimuskysymystä. Tämän jälkeen etsin litteroiduista aineistosta kaikki näitä aiheita käsittelevät tai sivuavat kohdat, jättäen muut aiheet pois varsinaisesta sisältöanalyysistä. Tutkittavat asiat teemoitin, minkä tarkoituksena oli painottaa, mitä teemoista oli haastatteluissa sanottu, eikä niinkään painottaa esiintymisten lukumäärää. Ennen varsinaisten teemojen muodostamista ryhmittelin aineiston haastattelutasojen mukaan, jotka olivat strategisen- ja operatiivisen johdon tasot sekä työntekijöiden tasot. Tämä selkeytti lopullisen sisältöanalyysin yhteenvedon tekemistä. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 141-142, 144.)
Sisältöanalyysin tasot ja teemat
Tasot ja teemat Teema 1
(Tutkimuskysymys 1) Taustalla vaikuttavat tekijät/näkökulmat
Teema 2
(Tutkimuskysymys 2) Vaikutus
toimintakulttuuriin ja työn suorittamiseen
Teema 3
(Tutkimuskysymys 3) Kehittämisen kohteet ja tulevaisuusnäkymät
Strateginen johto Operatiivinen johto
Työntekijät
Aineistolähtöisellä sisältöanalyysillä pyrin siihen, ettei minun omilla havainnoilla, kokemuksilla ja ennakkotiedoilla olisi vaikutusta tutkimusten sisältöanalyysiin ja tuloksiin. Tutkimusaineistoa tuli analysoida puolueettomasti, omista kokemuksistani vapaana. Fenomenologishermeneuttisen tutkimusstrategian mukaan tämä voitiin mahdollistaa niin, että avasin omat ennakkotietoni ja - käsitykseni varhaiskasvatuksen avoimesta oppimisympäristöstä. (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 147-149.) Tästä syystä seuraavaksi kerron omat näkemykseni, kokemukseni ja ajatukseni varhaiskasvatuksen avoimesta oppimisympäristöstä.
Työskentelen Pirkanmaalaisessa kunnassa varhaiskasvatuksen opettajana kunnallisessa varhaiskasvatusyksikössä. Nykyinen varhaiskasvatusyksikkö puretaan vajaan vuoden päästä, jonka jälkeen siirrymme työskentelemään uusiin tiloihin. Uuden varhaiskasvatusyksikön tilat on lähtökohtaisestikin suunniteltu niin, että kaksi lapsiryhmää toimii samoissa tiloissa tehden tiivistä yhteistyötä.
Kotikunnassani tällaista kahden ryhmän yhteistoimintaa kutsutaan vielä hieman vakiintumattomilla nimityksillä, joista yksi on solualuemalli. Nykyisessä varhaiskasvatusyksikössäni saimme mahdollisuuden harjoitella tulevaa työskentelytapaa uudenlaisessa oppimisympäristössä avaamalla väliseinä kahden lapsiryhmän väliltä. Esimiehemme antoi meille vapauden itse suunnitella, miten toteutamme pedagogista työtämme uudenlaisessa oppimisympäristössä avoimen oppimisympäristön edellyttämällä tavalla. Lähtökohtana oli suunnitella pienryhmien rakenne ja toimintaperiaate sekä arjen toimintojen sujuvuus lapsen etu huomioiden. Kaikki olivat uuden haasteen edessä innokkaasti mukana ja ilmapiirissä vallitsi positiivinen ja energinen tunnelma. Kaikki muuttui kuitenkin pian. Jo muutaman kuukauden kuluttua alkoi ilmenemään uuden työskentelytavan ja oppimisympäristön kyseenalaistamista ja jopa kritisointia.
Osalla kasvattajista muutos sai aikaan suurta kipuilua ja jopa jonkin asteista ahdistusta.
Perehtyminen avoimessa oppimisympäristössä työskentelyyn toteutettiin kahdella tutustumiskäynnillä varhaiskasvatusyksikköihin, joissa oli jo muutaman vuoden ajan toimittu kyseisellä työskentelytavalla. Ensimmäinen tutustumiskerta suuntautui naapurikunnan varhaiskasvatusyksikköön, jossa tilat oli
lähtökohtaisestikin suunniteltu tukemaan avoimen oppimisympäristön edellyttämää työskentelyä. Toinen tutustumiskohde vuorostaan oli suunniteltu perinteisen, kolmen kasvattajan ryhmätyöskentelyyn, mutta jossa kuitenkin toimittiin avoimen oppimisympäristön mukaisella työskentelytavalla. Tämä toinen tutustumiskohde sijaitsi meidän kunnassamme. Tutustumiskäynneillä saimme kattavat esittelyt avoimessa oppimisympäristössä työskentelemisestä, sen mahdollisuuksista ja haasteista. Ensimmäisen tutustumiskerran jälkeen henkilöstö lähti innoissaan kokeilemaan esiteltyjä toimintaideoita myös omassa yksikössämme. Toisen tutustumiskerran jälkeen innostus lähti asteittain laantumaan eikä innostusta ja motivaatiota toiminnan kehittämiseen ja suunnittelun tahtonut enää löytyä. Tuntui siltä, kuin halu oppimisympäristön ja työskentelymenetelmien kehittelemiseen oli ainakin hetkittäisesti lähestulkoon kokonaan kadonnut. Henkilöstön olemuksesta huokui väsymys muutosta kohtaan.
Oman suhtautumiseni avointa oppimisympäristöä ja siellä toteutettavaa työskentelymenetelmää kohtaa koin olevan ikään kuin muutaman metrin edellä muuhun henkilöstöön verrattuna. Tämä tunne muodostui siitä, että olin ollut osallisena uuden varhaiskasvatusyksikön suunnitteluprojektissa jo yli vuoden.
Pääsin mukaan uuden varhaiskasvatusyksikön suunnitteluprojektiin käyttäjän roolissa, jonka kautta sain mahdollisuuden olla osallisena ja vaikuttaa yksikön fyysisiin rakenteisiin. Fyysisiä rakenteita suunnitellessamme jouduin automaattisesti myös pohtimaan ja huomioimaan tulevissa tiloissa tapahtuvaa työskentelytapaa. Toiminnan ideologia muodostui näin minulle varsin tutuksi.
Teoreettista ennakkotietoa avoimesta oppimisympäristöstä perusopetuksen puolelta sain perehtymällä aihetta käsittelevään tutkimuksiin ja muihin artikkeleihin ja kirjoituksiin. Muun muassa Heidi Kemppainen (2018), Raija Kattilakoski (2018) ja Marko Kuuskorpi (2012) ovat tutkineet perusopetuksen avoimia oppimisympäristöjä. Yhdistävänä tekijänä heidän tutkimuksissaan oli oppimisympäristöjen muunneltavuuden ja joustavuuden merkitys oppimista tukevina ominaisuuksina. (Kemppainen 2018; Kattilakoski 2018; Kuuskorpi 2012.)
Varhaiskasvatuksen tilasuunnitteluun ja erilaisiin tilaratkaisuihin tutustuin muun muassa Anu Lahdenpojan (2019) ja Kati Vaajasen (2018) tutkimusten
havaitsivat tilojen muunneltavuuden ja joustavuuden tukevan varhaiskasvatustyötä monin eri tavoin. Edellä mainittujen teoreettisten ennakkotietojen lisäksi perehdyin varhaiskasvatusyksiköiden fyysisiä tilaratkaisuja käsitteleviin erilaisiin ohjeistuksiin, kuten esimerkiksi Rakennustietosäätiön ohjeistuksiin (2010 ja 2019), Tampereen kaupungin päiväkotien rakennusohjeistuksiin (2018) ja erilaisiin valtakunnallisiin ohjeistuksiin.
3.5 Tulosten eettisyys ja luotettavuus
Tutkimukseni suunnittelu ja toteutus perustui Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (TENK) antamiin ohjeistuksiin (2019). Tein tutkimukseen osallistuville selväksi jo tutkimukseen osallistumisen harkintavaiheessa, että tutkimukseen osallistuminen on heille täysin vapaaehtoista. Tutkittavilla oli oikeus kieltäytyä osallistumasta tutkimukseen ja heillä oli oikeus missä tahansa tutkimuksen vaiheessa keskeyttää tutkimukseen osallistuminen. (TENK 2019, 8.) Tällaisella menettelyllä osoitin tutkimukseen osallistuville itsemääräämisoikeuden kunnioittamista (Kuula 2006, 124). Haastattelupyynnön yhteydessä lähetin heille tutkimussuunnitelmani, jossa ilmeni tutkimuksen sisältö ja tarkoitus. Tutkimuksen sisältöä avasin myös haastatteluiden alussa.
Tutkimukseen osallistuvien yksityisyyden kunnioittaminen ja suojeleminen on yksi tärkeimmistä ohjeista ihmistieteessä (Kuula 2006, 124). Tutkimuseettinen neuvottelukunta ohjeistaa, että tutkimukseen osallistuneiden yksityisyyttä tulee suojella eikä ole tarkoituksenmukaista julkaista heidän henkilötietojaan tai muita tunnistamiseen johtavia tietoja (TENK 2019, 12-13). Tämän huomioin koodaamalla haastatteluun osallistuneet tyyliin T1, E2 ja H3. Hallinnon edustajat H-kirjaimella, esimiehet E-kirjaimella ja työntekijät T-kirjaimella. Huomioin myös niin sanotut epäsuorat tunnisteet eli en tuonut missään tutkimuksen vaiheessa esille haastateltavien työpaikkoja, työnantajia tai muita tunnistamiseen johtavia tietoja (Kuula 2006, 129). Mainitsin vain, että tutkimuksen kohteena oli Pirkanmaalla sijaitsevia varhaiskasvatusyksiköitä ja varhaiskasvatuksen hallintoja.
Tutkimusaineiston litteroinnissa käytin myös edellä mainitsemiani koodauksia, eikä niistäkään löydy tunnistamiseen johtavia tietoja (Kuula 2006,
131). Tällä mahdollistin Tutkimuseettisen neuvottelukunnan suosituksen tutkimusaineiston avoimuuden periaatteesta. Tutkimusaineistoa on mahdollista lukea tai tarkistaa myöhemminkin ilman että tutkielmaan osallistuneiden yksityisyyssuoja vaarantuisi. (TENK 2019, 13.)
Tutkimuksen tuloksia lukiessa tulee huomioida ääripäiden mahdollisuus.
Tutkimukseeni osallistuneet saattoivat edustaa avoimen oppimisympäristön ja siellä toteutettavan työskentelymenetelmän jyrkimpiä vastustajia tai puolestapuhujia. Tutkintaotos oli sen verran suppea, etten voinut välttyä siltä mahdollisuudelta, että tutkimukseen osallistuneet olisivat olleet jompaakumpaa ääripäätä.
Virhemahdollisuuden saattoi tehdä myös haastateltavien sen hetkinen tilanne ja tunneilmasto. Jotkut tuoreet kokemukset tai tunneilmasto saattavat sokaista hänen pidemmän tähtäimen näkemyksensä tutkittavasta ilmiöstä. Tällä tarkoitan esimerkiksi väsymystä, kireää ilmapiiriä, vaikeaa asiakastilannetta ja koronaviruksen tuomia poikkeusoloja työpaikalla. Haastattelut suoritin silloin, kun varhaiskasvatusyksiköt toimivat koronaviruksen vuoksi poikkeusoloissa ja erilaisin poikkeusjärjestelyin. Tällaisessa tilanteessa niin sanottu normaali arki saattaa laimentua tai päinvastoin, ylivärittyä. Koen, että tutkimustulokseni ovat aikaan sidottuja eli tutkimustuloksien toistettavuus samoilla tuloksilla on epätodennäköistä. Joten tämä näkökulma huomioiden luovun tulosten reliaabelivaatimuksesta (Hirsjärvi & Hurme 2014, 186).
Tutkimuksen luotettavuutta arvioidessa huomioin myös sosiaalisen paineen olemassaolon mahdollisuuden. Meillä Ihmisillä on luonteenomaista antaa haastatteluissa sosiaalisesti hyväksyttyjä ja suositeltavia vastauksia. (Tuomi &
Hirsjärvi 2018, 206). Myös tässä minun tutkimuksessani oli tämä mahdollisuus olemassa.
3.6 Termiviidakko
Aineiston analyysin alkuvaiheessa tein tutkimuksen lukemista ja sisäistämistä helpottavan ratkaisun. Tein päätöksen käyttää tutkittavan ilmiön yhdistävänä ja selkeyttävänä käsitteenä avointa oppimisympäristöä. Peruste yhteisen käsitteen käyttämiselle oli se, että tutkimusaineistossa käytettiin samasta ilmiöstä useampaa eri nimitystä, joka hankaloitti aineiston analysointia ja vertailua.
Haastateltavat käyttivät samanlaisesta oppimisympäristöstä ja samanlaisesta työskentelymenetelmän ideologiasta nimityksiä kotialuemalli, kotipesämalli ja aluemalli. Termiviidakkoa sekavoitti entuudestaan vielä se, että tutkimuksen teoriaosuudessa esiintyi samasta ilmiöstä nimitykset monialuemalli ja oppimissolumalli. Tutkittavan ilmiön lukemista ja sisäistämistä ei myöskään helpottanut se, että kotialuemallia ja kotipesämallia määriteltiin perusopetuksessa ja varhaiskasvatuksessa epäjohdonmukaisesti toisistaan poikkeavalla tavalla.
Kotipesämallin määrittelyn eroavaisuudet tulivat hyvin esille Pipsa Hapon (2018) ja Anu Lahdenpohjan (2019) tutkielmista. Hapon oppimisympäristöjä käsittelevän diplomityön mukaan perusopetuksen kotipesä on suurehko yhtenäinen tila, joka voitiin jakaa eri oppimistiloihin erilaisia tilanjakoratkaisuja käyttäen. Lahdenpohjan päiväkotien tilaratkaisuja käsittelevän diplomityön mukaan varhaiskasvatuksessa kotipesät olivat vuorostaan lapsiryhmien omia kotitiloja, jotka sijaitsivat suurehkon yhtenäisen tilan läheisyydessä tai ympärillä.
Avoin yhtenäinen tila oli kaikkien lasten ja aikuisten käytössä ja sitä voitiin jakaa esimerkiksi akustoivilla verhoilla tarpeen mukaan. (Happo 2018, 50; Lahdenpohja 2019, 3, 43.)
Termiviidakon sekavuutta osoitti myös kotialuemallin epäjohdonmukaiset määrittelyt. Lahdenpohjan (2019) tutkielman ja Tampereen kaupungin päiväkotien rakentamisohjeistuksen (2018) mukaan kotialue määritellään kahden lapsiryhmän yhdessä jaettaviksi tiloiksi, joissa toteutetaan pedagogiikkaa kahden lapsiryhmän välillä tiivistä yhteistyötä tehden. Lapsiryhmillä on käytössä yhteiset tilat, kuten lepohuone, ryhmätila, wc ja peseytymistila, ulko- ja sisäeteinen sekä pienryhmätila tai pienryhmätilat. Rakennustietosäätiö (2019) vuorostaan määritteli kotialueen ainoastaan yhden lapsiryhmän käyttämäksi alueeksi, joka toimii itsenäisesti tekemättä tiivistä ja päivittäistä yhteistyötä toisen ryhmän kanssa. Tämän tyylinen kotialuemäärittely ei näin ollen noudata lainkaan avoimen oppimisympäristön edellyttämää määrittelyä, vaan on pikemminkin niin kutsuttu perinteinen varhaiskasvatuksen ryhmämalli. Rakennustietosäätiö mainitsi kuitenkin, että ryhmäjaottelua kotialueella voidaan toteuttaa väljemmälläkin periaatteella. Kotialueella voi olla ryhmien yhteisiä, jaettavissa olevia tiloja ja vain yksi oma ryhmätila, jota voidaan kutsua esimerkiksi kotipesäksi. Rakennustietosäätiö suositteli, että jokaisella lapsiryhmällä tulisi olla
edes yksi oma tila, jota ei säännöllisesti jaeta muiden ryhmien kanssa.
(Lahdenpohja 2019, 42; Tampereen kaupunki 2018, 4; Rakennustietosäätiö 2019, 6; Rakennustietosäätiö 2010, 9.)
Rakennustietosäätiö (2019) toi termiviidakkoon myös monitilamääritelmän, jossa kaikki varhaiskasvatuksen tilat tai yksi suurempi yhtenäinen tila on kaikkien lapsiryhmien yhteisessä käytössä. Monitilamallin ideana on, ettei tiloja rajata jyrkästi, vaan niitä voidaan käyttää joustavasti ja muunneltavasti lapsiryhmien eri tarpeiden mukaan. Monitilamalliin kuului mahdollisesti myös jokaiselle lapsiryhmälle omat erilliset kotipesät. (Rakennustietosäätiö 2019, 5-6.)
Helsingin Sanomien artikkelissa (2020) kerrottiin helsinkiläisestä peruskoulusta, jossa toimi yhtäaikaisesti 3-5 opettajaa ja noin 80 oppilasta.
Oppimisympäristö muodostui yhteisestä soluaulasta ja sen ympärillä olevista oppimistiloista. Oppimisalueella opettajat ja oppilaat toimivat tiivistä yhteistyötä tehden vuoroin yhteisopetuksen ja ryhmäopetuksen ideologioilla. Tällaista yhteisissä tiloissa tapahtuvaa yhteistoimintaa kutsuttiin artikkelissa oppimissolumalliksi. (Konttinen 2020.)
Termiviidakon selkeyttäminen avoimeksi oppimisympäristöksi on mielestäni perusteltua. Edellä mainituissa tilaratkaisumääritelmissä samoja tiloja käyttävät useammat varhaiskasvatuksen lapsiryhmät tai perusopetuksen luokat kuin perinteisessä mallissa. Perinteisessä mallissa samoja tiloja käyttää vain yksi varhaiskasvatuksen lapsiryhmä tai perusopetuksen luokka ja niissä työskentelee vain yhden lapsiryhmän kasvattajat tai yhden luokan opettaja. Avoimessa oppimisympäristössä työskentelevät tiivistä yhteistyötä tehden useamman varhaiskasvatusryhmän kasvattajat tai useampi luokanopettaja.
Seuraavaksi siirryn käsittelemään aineiston tuloksia eli niitä ilmentymiä, joita tutkimukseni toi esille varhaiskasvatuksen avoimesta oppimisympäristöstä.
4 TULOKSET
Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää, mitä avoin oppimisympäristö varhaiskasvatuksessa tarkoittaa. Varhaiskasvatuksen avointa oppimisympäristöä on aikaisemmin tutkittu sen fyysisten tilaratkaisujen näkökulmasta, mutta ei sen vaikutuksista varhaiskasvatuksen työhön ja käytännön arkeen. Näkemykseni on, ettei varhaiskasvatusta voida rationaalisesti kehittää, ellei sen fyysisten puitteiden vaikutuksia työskentelykulttuuriin tutkita.
Laadun kehittäminen vaatii mielestäni laaja-alaista tutkimustietoa, jota tällä tutkimuksella pyrin osaltani tarjoamaan.
Tavoitteenani oli saada varhaiskasvatuksen avoimesta oppimisympäristöstä ja sen tuomista työskentelykulttuurisista muutoksista mahdollisimman kattava kuvaus. Tästä syystä keräsin tutkimusaineistoni haastattelemalla varhaiskasvatuksen strategisen johdon, operatiivisen johdon ja kasvatusalan työntekijätason henkilöitä, joita oli yhteensä neljätoista.
Tutkimukseni tulosten lukemista helpotin jakamalla tulokset kolmeen eri teemaan ja ryhmään.
Tutkimusaineiston teemat:
Teema 1. Taustalla vaikuttavat tekijät ja näkökulmat.
Teema 2. Vaikutus toimintakulttuuriin ja työn suorittamiseen.
Teema 3. Kehittämisen kohteet ja tulevaisuusnäkymät.
Tutkimusaineiston ryhmät:
Ryhmä 1: Strateginen johdon taso eli varhaiskasvatuksen hallinnon edustajat Ryhmä 2: Operatiivisen johdon taso eli varhaiskasvatusyksikön esimiehet Ryhmä 3: Työntekijätaso eli varhaiskasvatusyksikön kasvatushenkilöstö
Haastateltavien anonyymisuojan varmistamiseksi käytin tutkimukseen osallistuneiden sitaattien esittelyssä koodauskieltä. Koodasin strategisen johdon
eli hallinnon edustajien sitaatit tavalla H1, H2, H3 ja H4. Operatiivisen johdon tason eli esimiesten sitaatit koodasin: E1, E2, E3 ja E4. Työntekijätason henkilöt eli kasvattajien sitaatit koodasin samalla idealla, eli T1, T2, T3, T4, T5 ja T6.
Tulosten esittelyssä käytin haastateltavien itsensä käyttämiä termejä avoimesta oppimisympäristöstä. Tämän vuoksi tuloksissa mainitaan aluemalli, kotipesämalli ja kotialuemalli.
4.1 Teema1: Avoimen oppimisympäristön taustalla vaikuttavat tekijät ja näkökulmat
Esimiesten ja hallinnon edustajien haastatteluista kävi ilmi, ettei avoimeen oppimisympäristöön siirtymisen lähtökohdista ja sen taustalla vaikuttavista näkökulmista vallinnut täysi yksimielisyys. Siirtymiseen nähtiin vaikuttaneen useamman eri tekijän ja näkökulman, joista selvästi voimakkaimmin nousi esille pienryhmätyöskentelyn kehittäminen. Pirkanmaan varhaiskasvatusyksiköissä oli jo useampi vuosi sitten lähdetty kehittelemään pienryhmätoimintaa, jonka arveltiin johtaneen myöhemmin oppimisympäristön uudelleen arvioimiseen ja kehittämiseen.
Mun käsitys on, että se lähti pienryhmätyöskentelyn ajatuksesta. Jotta toimittaisiin enemmän pienryhmissä ja otettaisiin lapsen yksilöllisyys paremmin huomioon.
(E2)
Pienryhmätyöskentelyn lisäksi avoimeen oppimisympäristöön siirtymisen taustalla nähtiin sisarusryhmän ideologia, jolla tarkoitetaan sitä, että samassa lapsiryhmässä toimivat kaikenikäiset lapset, joista kaikki tai osa voivat olla saman perheen lapsia eli sisaruksia. Perinteisessä oppimisympäristömallissa lapset on jaettu iän mukaan eri ryhmiin, jolloin sisarukset, joilla on useampi vuosi ikäeroa, jaetaan eri lapsiryhmiin.
Yhtenä syynä voisin nostaa sen kun ollaan tehty sisarusryhmiä. Niin varmasti sekin on vaikuttanut, samalla tavalla kuin pienryhmätoiminta. Siinä pystyy olemaan eri- ikäisiä lapsia ja niiden joustava ryhmittely onnistuu. (H3)
Hallinnon edustajien haastatteluista nousi esille myös uuden varhaiskasvatuslain vaikutus avoimeen oppimisympäristöön siirtymisessä. Koettiin, että vuonna 2018
voimaan astuneen varhaiskasvatuslain edellyttämä laadukas varhaiskasvatus voidaan paremmin toteuttaa avoimessa oppimisympäristössä ja sinne soveltuvalla työskentelytavalla, kuin perinteisellä kolmen kasvattajan ryhmärakenteella.
Lähtisin siitä, että lähdetään liikkeelle varhaiskasvatuslaista, että me pystytään tarjoamaan laadukasta varhaiskasvatusta, että varhaiskasvatusympäristö olisi kehittävä, oppimista edistävä, terveellinen ja turvallinen. (H1)
Avoimen oppimisympäristön ja siellä toteutettavan työskentelymenetelmän taustalla nähtiin vaikuttaneen myös perusopetuksen oppimistilojen muutosten.
Hallinnon edustajien haastatteluista nousi epäilys, että perusopetustilojen muuttuminen avoimiksi oppimisympäristöiksi oli osaltaan antanut kipinän myös varhaiskasvatuksen oppimisympäristöjen kehittämiseen avoimempaan suuntaan.
Muutosta meillä alkoi tapahtua myös perusopetuksen alkaessa siirtyä avoimiin oppimisympäristöihin. Luulen, että tähän on vaikuttanut myös uudenlainen arkkitehtuurinen ajattelu. (H1)
Pohtiessaan avoimeen oppimisympäristöön siirtymiseen johtaneita syitä, varhaiskasvatuksen hallinnon edustajat nostivat useammassa haastattelun kohdassa esille yhteiskunnassa tapahtuneet muutokset. Heidän haastatteluistaan nousi esille oppimiskäsityksen muuttuminen, elinikäisen oppimisen ajattelu ja työn jatkuvan kehittämisen vaatimus, joilla pyrittäisiin vastaamaan yhteiskunnan muutoksiin.
Lisäksi 2000-luvulla tapahtui vakan puolella suuri oppimiskäsityksen muutos.
Alettiin painottamaan viriketuokiopainotteisuudesta toiminnalliseen oppimiseen.
(H1)
Voidaksemme mukautua näihin yhteiskunnallisiin muutoksiin, kuten oppimiskäsityksen muuttumiseen, vaatii se meiltä pohdintaa, mitkä rakenteet ja mitkä tavat tehdä työtä mahdollistavat sen. (H3)
Taloudellisiin näkökulmiin viittaavia tekijöitä nousi kaikkien haastateltavien tasojen vastauksista. Taloudelliset tekijät olivat havaittavissa hallinnon edustajien, esimiesten ja kasvattajien haastatteluissa. Avoimeen oppimisympäristöön siirtymisen taustalla nähtiin vaikuttaneen
varhaiskasvatustilojen tehokas käyttö, joustavat poissaolojärjestelyt ja muut taloudellisiin näkökulmiin viittaavat tekijät.
Mietimme miten voisimme maksimoida kaikkien yhteisessä käytössä olevia tiloja.
(…) Tilojen tulisi olla käytössä koko päivän ajan. (H4)
Tässä mallissa ei tuijoteta vain omaa ryhmää, sen lapsimääriä, läsnäoloja ja aikuisia, vaan ajatellaan kokonaisuutena. Tässä tarvitaan vähemmän talon ulkopuolisia sijaisia. Pärjätään oman talon kiertävillä sijaisialla. (E2)
Jos kotialueella on joku pois, niin on ollut helpompaa sumplia kuka auttaa, eikä sinne ole tarvittu ketään ylimääräistä aikuista. (T2)
Yhteenvetona totean, että varhaiskasvatuksen avoimen oppimisympäristön taustalla vaikuttavat useat eri tekijät, eikä tutkimusaineistosta voinut määritellä vain yhtä tekijää, miksi uudenlaiseen oppimisympäristöön oli päätetty siirtyä.
Kaikkein selvimmin haastatteluaineistosta nousi kuitenkin esille pienryhmämenetelmän kehittäminen. Hallinnon taso ja esimiestaso näkivät avoimen oppimisympäristön tukevan pienryhmätoimintaa paremmin kuin perinteinen oppimisympäristö, jota käyttävät yksi kolmen kasvattajan lapsiryhmä.
Esille nousi myös sisarusryhmän ideologia, uusi varhaiskasvatuslaki, yhteiskunnalliset muutokset ja perusopetuksen oppimisympäristöissä tapahtuneet muutokset.
Yksi mielenkiintoinen peruste uudenlaiseen oppimisympäristöön siirtymisen syistä oli taloudelliset tekijät. Mielenkiintoiseksi perusteen teki hallinnon edustajien ja esimiesten näkemysten eroaminen työntekijöiden näkemyksistä.
Hallinnon taso ja esimiestaso näkivät taloudelliset tekijät vain yhtenä syynä oppimisympäristön muuttamisessa avoimeksi oppimisympäristöksi. Työntekijät vuorostaan näkivät taloudelliset syyt ainoana syynä.
Seuraavaan taulukkoon olen koonnut helposti hahmotettavaan muotoon kaikki avoimeen oppimisympäristöön siirtymisen vaikuttavat tekijät ja näkökulmat, strategisen johdon, operatiivisen johdon ja työntekijätason näkökulmista.
Tutkimuskysymys 1: Avoimen oppimisympäristön taustalla vaikuttavat tekijät ja näkökulmat
Tasot ja teemat Teema 1
Tutkimuskysymys 1:
Taustalla vaikuttavat tekijät/näkökulmat
Teema 2
Tutkimuskysymys 2:
Vaikutus
toimintakulttuuriin ja työn suorittamiseen
Teema 3
Tutkimuskysymys 3:
Kehittämisen kohteet ja tulevaisuusnäkymät
Strateginen johto 1.Pienryhmä- ja sisarusryhmäideologia 2.Varhaiskasvatuslaki 3.Opetukselliset ja arkkitehtuuriset muutokset 4.Taloudelliset näkökulmat 5.Yhteiskunnalliset muutokset, kuten elinikäisen oppimisen ideologian vahvistuminen
Operatiivinen johto
1.Pienryhmätoiminta ja sen kautta lapsen yksilöllinen huomioiminen
2.Taloudelliset tekijät 3.Kokonaisuuden parempi hallinta
Työntekijät 1.Taloudelliset näkökulmat
4.2 Teema 2: Avoimen oppimisympäristön vaikutus toimintakulttuuriin ja työn suorittamiseen
Avoin oppimisympäristö vaikuttaa varhaiskasvatuksen toimintakulttuuriin ja työn arkeen ja pedagogiikkaan hyvin monella tavalla. Esimiesten ja kasvattajien haastatteluista oli havaittavissa useita yhteneväisyyksiä, joista yksi suurimmista oli työskentelykulttuurin muutoksen aloituksen haasteellisuus, perehdytyksen merkitys ja jatkuvan kehittämis- ja suunnittelutyön suuri osuus työn kokonaisuudesta. Seuraavaksi esittelen tutkimuksen tuloksista esille nousseita näkökulmia ja mielipiteitä, miten avoin oppimisympäristö on vaikuttanut varhaiskasvatuksen toimintakulttuuriin.
4.2.1 Vaikutus lapsiin
Avoimen oppimisympäristön vaikutus lapsiin koettiin usealla eri tavalla. Osasta mielipiteistä sai positiivisen ja osasta negatiivisen vaikutelman. Lasten koettiin hyötyvän tai kärsivän avoimesta oppimisympäristöstä, riippuen mielipiteen esittäjästä. Sama näkökulma saattoi toisen mielestä olla positiivinen ja toisen mielestä negatiivinen asia. Mielipiteiden kirjavuudesta huolimatta positiivisin käsitys avoimen oppimisympäristön vaikutuksista lapseen oli johtotasolla.
Vastaavasti negatiivisimmat näkemykset esittivät varhaiskasvatusyksikön kasvattajat, vaikkakaan tämä ei poissulkenut kasvattajien havaitsemia positiivisia vaikutuksia. Seuraavista sitaateista on havaittavissa mielipiteiden ja näkemysten laaja kirjo.
Lapset ei ole kärsineet isoista ryhmistä. Lapset on sopeutuneet heti kuuteen aikuiseen. Ongelmia ei koskaan ole tullut heiltä, vaan aikuisilta. (E4)
Lapsi saa olla samassa kotipesässä. Sen ei tartte vaihtaa ryhmää kasvaessaan.
(…) Kotipesissä lapsella on enemmän ja tilaa leikkiä. (…) Lapsella on enemmän aikuisia, joka tuo turvallisuutta. (E1)
Meillä on suuret lapsiryhmät eli niitä kontakteja on enemmän. Mutta onko se huonoasia? Mun mielestä se ei näyttäydy lapsissa, että se olisi huono asia. Mutta totta kai lapsissa on eroja, ettei kaikki pidä hälinästä. (E2)
Lapsia on paljon ja jokaiselle löytyy melko pian kaveri. Leikkien monipuolisuus, kun on monenlaisia lapsia ja monenlaisia leikkikiinnostuksia, niin aina löytyy monenlaista toimintaa heidän vapaassa olemisessaan. Se on iso hyvä puoli. (T1) Lapsen näkökulmasta on positiivista, että aikuisia on niin paljon. (T3)
46 lapsen ryhmä on mun mielestä lapselle liian iso pala haukattavaksi. (…) On niin paljon sosiaalisia tilanteita ja kohtaamisia päivässä. Se on aikamoista, melua on tietysti paljon eikä kaikki lapset saa ääntänsä kuuluviin. Mulla on joskus tunne, että olenkohan mä ollenkaan jutellut tämän lapsen kanssa tänään mitään. (…) Ulospäinsuuntautuneet lapset saa huomion helpommin. (T1)
4.2.2 Vaikutus esimiesten työhön
Tutkimustuloksista oli havaittavissa useampia esimiesten mielipiteitä, joista ilmeni heidän työnkuvansa ja työtehtävien muuttuneen avoimen oppimisympäristön myötä. Työkuvan muuttuminen koettiin haasteelliseksi, mutta
myös palkitsevaksi. Esimiehen tehtävänä oli saada tiimit toimimaan uudenlaisen työskentelytavan mukaisesti ja sisäistämään uudenlainen ajattelutapa.
Työntekijöiltä vaaditaan oman työn johtamista ja kokonaisuuden hahmottamista, joka vaikuttaa suoraan myös esimiesten työnkuvaan. Siirtyminen avoimeen oppimisympäristöön edellyttää työntekijöiltä enemmän vastuun ottamista, eikä enää voida automaattisesti olettaa, että esimies hoitaa kaikki asiat. Esimiehen työnkuvaan oli tullut avoimen oppimisympäristön myötä jaetun johtajuuden elementtejä. Seuraavista sitaateista pystyy havaitsemaan esimiesten henkilökohtaiset kokemukset ja tuntemukset työkuvan muuttumisesta.
Esimiestyössä joutuu satsaamaan paljon enemmän siihen, että saataisiin ajattelutapa muuttumaan. Että voidaan ottaa myös toisen ryhmän lapsia mukaan toimintaan. Se on ollut yllättävän vaikeaa. Ikään kuin pelätään astua toisten reviirille. (E1)
Kotipesissä henkilöstön siirreltävyys ja joustavuus on toimivampaa. Osassa kotialueista toimii automaattisesti työvuorojen siirto, jos joku on alueelta pois.
Tämä on helpottanut tältä osin mun työtä. (E2)
4.2.3 Vaikutus kasvattajien työnkuvaan
Avoin oppimisympäristö oli vaikuttanut kasvattajien työnkuvaan monin eri tavoin.
He kokivat joutuneensa opettelemaan lähestulkoon kokonaan uudenlaisen tehtävänkuvan uudenlaisessa ympäristössä. He kokivat työtehtävässään tapahtuneen paljon muutoksia. Yksi suuri muutos oli tiimityön merkityksen korostuminen. Kasvattajat toivat haastatteluissa esille toimivan tiimityön edellytyksen uudenlaisen työskentelytavan onnistumiselle.
Kuuden hengen tiimi on haastava. Jos kaikki ei aivan täysin sitoudu samaan toimintamalliin tai pidä sovituista kiinni, niin se klikkaa heti. (T1)
Tutkimusaineistosta nousi esille työn luonteen muuttuminen joustavammaksi.
Kasvattajat kertoivat avoimen oppimisympäristön ja siellä toteutettavan uudenlaisen työskentelytavan mahdollistaneen arjen joustavamman toteuttamisen.
Se mikä on aluemallissa hieno asia, että kaikki lähtee siitä, että siirtymät tehdään joustaviksi. Ei tuu turhaa paikasta toiseen liikkumista. (…) Esimerkiksi mennään
