Tutkimusaineiston analyysin suoritin laadulliselle tutkimukselle soveltuvalla sisällönanalyysillä, joka Tuomen ja Sarajärven (2018) mukaan soveltuu hyvin myös fenomenologishermeneuttiselle tutkimusstrategialle. Sisältöanalyysin tarkoituksena oli analysoida kirjoitettua sisältöä, jonka olin muodostanut tutkimukseeni osallistuneiden henkilöiden haastattelujen litteroinnin avulla.
(Tuomi & Sarajärvi 2018, 140.) Sisältöanalyysin tarkoituksena oli tuoda esille haastateltujen näkemyksiä, kokemuksia ja tietoa avoimesta oppimisympäristöstä sekä sen herättämistä tuntemuksista.
Laadullisen tutkimuksen sisältöanalyysi voidaan pilkkoa ja jaotella aineistolähtöisen, teoriasidonnaiseen ja teorialähtöisen analyysin muotoihin, joita erottavana tekijänä on teoriatiedon osuus ja merkitys tutkimusaineiston sisältöanalyysissä. Tämä tutkimus noudatti aineistolähtöisen sisältöanalyysin viitekehystä, joka tarkoittaa sitä, ettei aikaisemmilla havainnoilla tai tiedoilla ollut vaikutusta analyysin toteuttamiseen eikä tutkimuksen lopputulokseen.
Riippumattomuus aikaisemmista tiedoista ja havainnoista eli ajatus täysin puhtaista havainnoista oli kuitenkin haasteellista toteuttaa. Tiedostin, etten pysty analysoimaan tutkimuksen aineistoa täysin objektiivisesti, ilman subjektiivisen näkemysteni vaikutusta. Tämän aineistolähtöisen sisältöanalyysin haasteen ratkaisin tässä fenomenologishermeneuttisessa tutkimusstrategiassa niin, että kirjoitin auki kaikki omat ennakkotietoni ja -käsitykseni tutkittavasta ilmiöstä.
(Tuomi & Sarajärvi 2018, 147-149.)
Aineistolähtöisen sisältöanalyysimallin valitsin siitä syystä, ettei tutkittavana olevaa ilmiötä ole suomalaisessa varhaiskasvatuksessa juurikaan tutkittu.
Avointa oppimisympäristöä ja sen vaikutuksia toimintakulttuuriin on tutkittu jonkin verran perusopetuksen puolella, mutta varhaiskasvatuksen osuus on jäänyt tästä paitsi. Tästä syystä teoriasidonnainen ja teorialähtöinen sisältöanalyysi ei ollut mahdollinen.
Sisältöanalyysissa mukailin Tuomen ja Sarajärven laatimaa analyysin etenemismallia, johon he olivat käyttäneet pohjalla Jyväskylän yliopiston tutkijan Timo Laineen aikaisemmin laatimaa analyysin etenemismallia. Analyysin etenemismalli lähti liikkeelle siitä, että valitsin tutkimusaineistosta asiat, johon päätin kiinnittää huomioni. Aiheet olivat luonnollisesti tutkimukselleni asettamat kolme tutkimuskysymystä. Tämän jälkeen etsin litteroiduista aineistosta kaikki näitä aiheita käsittelevät tai sivuavat kohdat, jättäen muut aiheet pois varsinaisesta sisältöanalyysistä. Tutkittavat asiat teemoitin, minkä tarkoituksena oli painottaa, mitä teemoista oli haastatteluissa sanottu, eikä niinkään painottaa esiintymisten lukumäärää. Ennen varsinaisten teemojen muodostamista ryhmittelin aineiston haastattelutasojen mukaan, jotka olivat strategisen- ja operatiivisen johdon tasot sekä työntekijöiden tasot. Tämä selkeytti lopullisen sisältöanalyysin yhteenvedon tekemistä. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 141-142, 144.)
Sisältöanalyysin tasot ja teemat
Tasot ja teemat Teema 1
(Tutkimuskysymys 1) Taustalla vaikuttavat tekijät/näkökulmat
Teema 2
(Tutkimuskysymys 2) Vaikutus
toimintakulttuuriin ja työn suorittamiseen
Teema 3
(Tutkimuskysymys 3) Kehittämisen kohteet ja tulevaisuusnäkymät
Strateginen johto Operatiivinen johto
Työntekijät
Aineistolähtöisellä sisältöanalyysillä pyrin siihen, ettei minun omilla havainnoilla, kokemuksilla ja ennakkotiedoilla olisi vaikutusta tutkimusten sisältöanalyysiin ja tuloksiin. Tutkimusaineistoa tuli analysoida puolueettomasti, omista kokemuksistani vapaana. Fenomenologishermeneuttisen tutkimusstrategian mukaan tämä voitiin mahdollistaa niin, että avasin omat ennakkotietoni ja -käsitykseni varhaiskasvatuksen avoimesta oppimisympäristöstä. (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 147-149.) Tästä syystä seuraavaksi kerron omat näkemykseni, kokemukseni ja ajatukseni varhaiskasvatuksen avoimesta oppimisympäristöstä.
Työskentelen Pirkanmaalaisessa kunnassa varhaiskasvatuksen opettajana kunnallisessa varhaiskasvatusyksikössä. Nykyinen varhaiskasvatusyksikkö puretaan vajaan vuoden päästä, jonka jälkeen siirrymme työskentelemään uusiin tiloihin. Uuden varhaiskasvatusyksikön tilat on lähtökohtaisestikin suunniteltu niin, että kaksi lapsiryhmää toimii samoissa tiloissa tehden tiivistä yhteistyötä.
Kotikunnassani tällaista kahden ryhmän yhteistoimintaa kutsutaan vielä hieman vakiintumattomilla nimityksillä, joista yksi on solualuemalli. Nykyisessä varhaiskasvatusyksikössäni saimme mahdollisuuden harjoitella tulevaa työskentelytapaa uudenlaisessa oppimisympäristössä avaamalla väliseinä kahden lapsiryhmän väliltä. Esimiehemme antoi meille vapauden itse suunnitella, miten toteutamme pedagogista työtämme uudenlaisessa oppimisympäristössä avoimen oppimisympäristön edellyttämällä tavalla. Lähtökohtana oli suunnitella pienryhmien rakenne ja toimintaperiaate sekä arjen toimintojen sujuvuus lapsen etu huomioiden. Kaikki olivat uuden haasteen edessä innokkaasti mukana ja ilmapiirissä vallitsi positiivinen ja energinen tunnelma. Kaikki muuttui kuitenkin pian. Jo muutaman kuukauden kuluttua alkoi ilmenemään uuden työskentelytavan ja oppimisympäristön kyseenalaistamista ja jopa kritisointia.
Osalla kasvattajista muutos sai aikaan suurta kipuilua ja jopa jonkin asteista ahdistusta.
Perehtyminen avoimessa oppimisympäristössä työskentelyyn toteutettiin kahdella tutustumiskäynnillä varhaiskasvatusyksikköihin, joissa oli jo muutaman vuoden ajan toimittu kyseisellä työskentelytavalla. Ensimmäinen tutustumiskerta suuntautui naapurikunnan varhaiskasvatusyksikköön, jossa tilat oli
lähtökohtaisestikin suunniteltu tukemaan avoimen oppimisympäristön edellyttämää työskentelyä. Toinen tutustumiskohde vuorostaan oli suunniteltu perinteisen, kolmen kasvattajan ryhmätyöskentelyyn, mutta jossa kuitenkin toimittiin avoimen oppimisympäristön mukaisella työskentelytavalla. Tämä toinen tutustumiskohde sijaitsi meidän kunnassamme. Tutustumiskäynneillä saimme kattavat esittelyt avoimessa oppimisympäristössä työskentelemisestä, sen mahdollisuuksista ja haasteista. Ensimmäisen tutustumiskerran jälkeen henkilöstö lähti innoissaan kokeilemaan esiteltyjä toimintaideoita myös omassa yksikössämme. Toisen tutustumiskerran jälkeen innostus lähti asteittain laantumaan eikä innostusta ja motivaatiota toiminnan kehittämiseen ja suunnittelun tahtonut enää löytyä. Tuntui siltä, kuin halu oppimisympäristön ja työskentelymenetelmien kehittelemiseen oli ainakin hetkittäisesti lähestulkoon kokonaan kadonnut. Henkilöstön olemuksesta huokui väsymys muutosta kohtaan.
Oman suhtautumiseni avointa oppimisympäristöä ja siellä toteutettavaa työskentelymenetelmää kohtaa koin olevan ikään kuin muutaman metrin edellä muuhun henkilöstöön verrattuna. Tämä tunne muodostui siitä, että olin ollut osallisena uuden varhaiskasvatusyksikön suunnitteluprojektissa jo yli vuoden.
Pääsin mukaan uuden varhaiskasvatusyksikön suunnitteluprojektiin käyttäjän roolissa, jonka kautta sain mahdollisuuden olla osallisena ja vaikuttaa yksikön fyysisiin rakenteisiin. Fyysisiä rakenteita suunnitellessamme jouduin automaattisesti myös pohtimaan ja huomioimaan tulevissa tiloissa tapahtuvaa työskentelytapaa. Toiminnan ideologia muodostui näin minulle varsin tutuksi.
Teoreettista ennakkotietoa avoimesta oppimisympäristöstä perusopetuksen puolelta sain perehtymällä aihetta käsittelevään tutkimuksiin ja muihin artikkeleihin ja kirjoituksiin. Muun muassa Heidi Kemppainen (2018), Raija Kattilakoski (2018) ja Marko Kuuskorpi (2012) ovat tutkineet perusopetuksen avoimia oppimisympäristöjä. Yhdistävänä tekijänä heidän tutkimuksissaan oli oppimisympäristöjen muunneltavuuden ja joustavuuden merkitys oppimista tukevina ominaisuuksina. (Kemppainen 2018; Kattilakoski 2018; Kuuskorpi 2012.)
Varhaiskasvatuksen tilasuunnitteluun ja erilaisiin tilaratkaisuihin tutustuin muun muassa Anu Lahdenpojan (2019) ja Kati Vaajasen (2018) tutkimusten
havaitsivat tilojen muunneltavuuden ja joustavuuden tukevan varhaiskasvatustyötä monin eri tavoin. Edellä mainittujen teoreettisten ennakkotietojen lisäksi perehdyin varhaiskasvatusyksiköiden fyysisiä tilaratkaisuja käsitteleviin erilaisiin ohjeistuksiin, kuten esimerkiksi Rakennustietosäätiön ohjeistuksiin (2010 ja 2019), Tampereen kaupungin päiväkotien rakennusohjeistuksiin (2018) ja erilaisiin valtakunnallisiin ohjeistuksiin.