Katri Erkkilä
OPPILAIDEN KÄSITYKSIÄ AVOIMESTA OPPIMISYMPÄRISTÖSTÄ JA SEN MERKITYKSESTÄ OPPIMISEEN
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Joulukuu 2019
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijä
Katri Erkkilä Työn nimi
Oppilaiden käsityksiä avoimesta oppimisympäristöstä ja sen merkityksestä oppimiseen Pääaine
Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 3.12.2019 78+3
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä
Tämän fenomenografisen pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli selvittää, millaisia käsityksiä alakoulun oppilailla on avoimesta oppimisympäristöstä ja sen merkityksestä oppimiseen. Tutkielmani teoreettinen viitekehys koostuu kahdesta keskeisestä käsitteestä: oppimisesta ja oppimisympäristöstä. Tässä tutkielmassa tarkastelen oppimista sosiokonstruktivisesta näkökulmasta. Pyrin jäsentelemään moniulotteista oppimisympäristö -käsitettä ja selittää, mitä oppimisympäristön avoimuus tarkoittaa. Tarkastelen myös, millainen on ideaali oppimisympäristö. Tutkielmani aineistona toimii 51 alakoulun oppilaan vastaukset sähköiseen kyselylomakkeeseen sekä eläytymismenetelmällä tuotetut kirjoitelmat. Kaikki tutkimukseen osallistuneet oppilaat opiskelivat tutkimushetkellä avoimessa oppimisympäristössä. Aineiston analysoin fenomenografisen tutkimusotteen mukaisesti.
Oppilaat toivat vastauksissaan esiin monia avoimen oppimisympäristön tunnusomaisia piirteitä. Oppilaiden käsityksissä avoin oppimisympäristö näyttäytyy fyysisenä, psykososiaalisena ja pedagogisena kokonaisuutena. Oppilaat tarkastelevat fyysistä ulottuvuutta tilan koon ja kalusteiden, teknologian, sekä akustisten ominaisuuksien kautta.
Luokan oppimisilmapiiri ja sosiaalinen vuorovaikutus muodostavat avoimen oppimisympäristön psykososiaalisen ulottuvuuden. Pedagogista ulottuvuutta oppilaat tarkastelevat opetusmenetelmien ja oppimisen autonomian näkökulmasta. Oppilaiden käsitysten mukaan avoimen oppimisympäristön pedagogia eroaa monin tavoin perinteisestä luokasta: työskentely on vapaampaa ja monipuolisempaa.
Avoimen oppimisympäristön merkitys oppimiseen muodostuu kahdesta keskeisestä teemasta. Oppilaiden käsitysten mukaan avoin oppimisympäristö tukee oppimista, mutta myös haastaa sitä. Avoin oppimisympäristö tukee oppilaiden toimijuutta mahdollistamalla omaan oppimiseen ja työskentely-ympäristöön vaikuttamisen. Lisäksi oppilaat kokevat monipuolisten opetusmenetelmien ja -välineiden sekä yhteisöllisen oppimisen tukevan oppimista. Toisaalta avoimen oppimisympäristön itseohjautuvuutta korostava pedagogiikka ja suuri oppilasmäärä haastavat oppimista.
Tulosten perusteella oppilaat suhtautuvat avoimeen oppimisympäristöön hyvin positiivisesti. Oppilaiden käsitysten mukaan avoin oppimisympäristö on viihtyisä ja tukee oppimista monin tavoin. Uudet oppimisympäristöt eivät ole kuitenkaan täysin ongelmattomia. Inkluusion myötä yleisopetuksessa on yhä enemmän oppilaita, joilla on haasteita oman toiminnan ohjauksessa ja tarkkaavaisuuden säätelyssä. Tällöin itsenäinen työskentely ja melu voivat olla jopa este oppimiselle. Tulevaisuudessa oppimisympäristöjen kehittäjien tuleekin miettiä, miten vastata näihin haasteisiin, niin että jokainen oppilas viihtyy oppimisympäristössä, jossa viettää suuren osan päivästään.
Avainsanat
Avoin oppimisympäristö, oppiminen, fenomenografia
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Katri Erkkilä Title
Students’ perceptions of an open learning environment and its influence on learning
Main subject
Level
Master thesis
Date Number of
pages
Special Education Pro gradu -tutkielma x 3.12.2019 78+3
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Abstract
The aim of this phenomenographic thesis was to examine students’ perceptions of open learning environments and their influence on learning. The two main concepts of the study are learning and learning environments. These concepts form the theoretical background of this study. In this study learning is explored from sosioconstructivist view, because learning is understood this way in the Finnish curriculum. Furthermore, I investigate the complex conception of learning environment and explain what openness of a learning environment means. The data of this study was collected via questionnaire and through the method of empathy-based stories from 51 Finnish elementary school students. Every pupil was studying in an open learning environment when I executed this study. The material was analyzed via phenomenographic analysis.
The study shows that, pupils bring out many characteristic features of an open learning environment. In students’
perception open learning environment appears as physical, psychosocial and pedagogical ensemble. Students observe the physical environment through spaciousness and furniture, technology, and its acoustical features. Ambience and social environment in the class form the psychosocial dimension of the learning environment. Pupils observe the pedagogical dimension trough educational methods and the autonomy of learning. In students’ perception learning in an open learning environment differs a lot from a traditional classroom environment. Working in an open learning environment is freer and more diverse.
Two essential themes form the impact of an open learning environment on learning. In students’ perception an open learning environment on the one hand supports learning and on the other hand challenges it. An open learning environment supports students’ agency by enabling them to have an impact on their own learning and environment.
In addition, students feel that versatile methods and collaborative learning helps them to learn. On the other hand, the pedagogy which highlights students’ self-determination challenges learning. Furthermore, the large number of students causes noise, which interferes with learning.
The results show that students’ view of an open learning environment is very positive. In students’ perception an open learning environment is comfortable, and it supports learning in many ways. These new learning environments are not completely trouble-free, though. Today there are a lot of students who need special help in self-determination and concentration. For these students independent learning and noise can even be a barrier to learning. In the future, learning environment developers must think how they will respond on these demands, so that every pupil would feel comfortable in their learning environment, where they spend big part of their day.
Key words
An open learning environment, learning, phenomenography
Sisällys
Tiivistelmä Abstrakti
1 JOHDANTO ... 1
2 AVOIMET OPPIMISYMPÄRISTÖT OPPIMISEN TUKENA ... 3
2.1 Oppimisen muutos ulkoa opettelusta tiedon rakentamiseen ... 3
2.1.1 Oppimisen teoriat koulukontekstissa ... 6
2.1.2 Oppimisen yksilöllisyys ja yhteisöllisyys ... 9
2.2 Oppimisympäristöstä monimuotoiseksi oppimisyhteisöksi ... 12
2.2.1 Oppimisympäristö fyysisenä, psykososiaalisena ja pedagogisena kokonaisuutena ... 14
2.2.2 Avoin oppimisympäristö tilana ja pedagogisina käytänteinä ... 16
2.3 Kohti ideaalia oppimisympäristöä ... 21
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET ... 24
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 25
4.1 Fenomenografinen tutkimusote... 25
4.2 Aineistonkeruu ... 27
4.3 Aineiston analyysi ... 30
4.3.1 Analyysi oppilaiden käsityksistä avoimesta oppimisympäristöstä ... 33
4.3.2 Analyysi oppilaiden käsityksistä avoimen oppimisympäristön merkityksestä oppimiseen ... 37
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA ... 43
5.1 Oppilaiden käsitys avoimesta oppimisympäristöstä ... 43
5.1.1 Avoin oppimisympäristö fyysisenä ympäristönä ... 44
5.1.2 Avoin oppimisympäristö psykososiaalisena ympäristönä... 47
5.1.3 Avoin oppimisympäristö pedagogisena ympäristönä ... 49
5.2 Avoimen oppimisympäristön merkityksiä oppimiseen ... 51
5.2.1 Avoin oppimisympäristö oppimisen tukena ... 52
5.2.2 Avoin oppimisympäristö oppimisen haasteena ... 58
5.3 Tulosten yhteenveto ... 63
6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 66
6.1 Tutkielman luotettavuuden ja eettisten näkökulmien arviointia ... 68
6.2 Jatkotutkimusnäkymiä ... 71
LÄHTEET... 73
LIITTEET ... 79
1 JOHDANTO
Puhe oppimisympäristöistä nousee säännöllisesti julkiseen keskusteluun. Toisinaan keskiössä ovat koulujen sisäilmaongelmat (Salomaa 2018, HS), oppilaiden huono kouluviihtyvyys (Partio 2015, Yle), oppituntien rauhattomuus (Suolanen 2017, KV) ja nyt viimeisimpänä uudenlaiset avoimet oppimisympäristöt (Rinta-Tassi & Marjakangas 2017, Yle; Vasama 2019, HS) sekä ilmiöoppiminen (Malmberg 2018, HS; Vasama 2019, HS). Kaikki edellä mainitut uutiset käsittelevät oppimisympäristöjä, kuitenkin hyvin erilaisista näkökulmista. On tärkeää, että oppimisympäristöistä käydään monipuolista keskustelua, koska oppilas viettää arkipäivästään suuren osan koulussa (Majoinen 2019, 29).
Ensisijaisesti oppimisympäristön tarkoitus on oppimisen tukeminen (Majoinen 2019, 30;
POPS 2014, 29-30). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan tavoitteena on kehittää oppimisympäristöjä, jotka edistävät vuorovaikutusta, osallisuutta ja yhteisöllistä tiedon rakentumista. Tarkoituksena on siis luoda oppimistiloja, jotka tukevat oppilaan aktiivista oppimista. (POPS 2014, 17, 9.) Viime vuosina oppimisympäristöjä onkin pyritty kehittämään niin, että ne vastaavat paremmin nykyoppimisen tarpeita, jotka vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelma on asettanut.
Osa kouluista on pyrkinyt vastaamaan tähän tarpeeseen rakentamalla uusia innovatiivisia oppimisympäristöjä tai modernisoimalla vanhoja tiloja vastaamaan paremmin nykypäivän oppimisen tarpeita. Opettajankouluttajien yhteistyöverkoston julkaisuun
”Oppimis- ja toimintaympäristöjen kehittäminen harjoittelukouluissa - Tilat ja tekniikka pedagogiikan kehittämisen tukena” (2018) on koottu normaalikoulujen kokemuksia uusista innovatiivisista ja avoimista oppimisympäristöistä (Tammi & Horila 2018).
Normaalikoulujen uudet tilat ovat suunniteltu tukemaan opetussuunnitelman mukaisia tavoitteita, kuten aktiivista oppimista, yhteisön kasvun ja vuorovaikutuksen tukemista, sekä oppimisympäristön joustavuutta. Yhteistä normaalikoulujen oppimisympäristöissä on niiden joustavuus ja muunneltavuus, jotka ovat avoimen oppimisympäristön keskeisiä piirteitä. (Tammi & Horila 2018.)
Avoimista oppimisympäristöistä ja siihen liitetystä itseohjautuvuutta korostavasta pedagogiikasta on oltu myös huolissaan. Vuoden 2018 syksyllä uutisissa epäiltiin, että uudet menetelmät, jotka korostavat oppilaan omaa aktiivisuutta oppimisprosessissa, heikentävät oppimistuloksia (Malmberg 2018, HS). Myös syksyllä 2019 monet kasvatuksen asiantuntijat ovat ottaneet kantaa avoimiin oppimisympäristöihin ja niiden kielteisistä vaikutuksista oppimiseen (Vasama 2019, HS). Huoli oppilaiden riittävästä tuesta sekä tilojen melusta ja turvallisuudesta on herännyt. Keskusteluissa lasten ääni on jäänyt vaimeaksi, vaikka oppimisympäristöjä kehittäessä olisi tärkeää kuunnella ennen kaikkea tilojen käyttäjien kokemuksia (Nuikkinen 2009, 277-279). Siksi olenkin valinnut tutkimuskohteekseni tilan käyttäjät eli oppilaat itse. Aineistona toimii 51 oppilaan vastaukset kyselylomakkeeseen ja kirjoitelmat, jotka on tuotettu eläytymismenetelmällä.
Tutkielmassani selvitän, miten oppilaat käsittävät avoimen oppimisympäristön ja sen merkityksestä oppimiseen.
2 AVOIMET OPPIMISYMPÄRISTÖT OPPIMISEN TUKENA
Tutkielman teoriaosa koostuu kahdesta keskeisestä käsitteestä: oppimisesta ja oppimisympäristöstä. Aluksi pohdin, mitä oppiminen on ja mitkä tekijät vaikuttavat oppimiseen. Toisessa luvussa tarkastelen oppimisympäristö-käsitettä eri näkökulmista ja määrittelen avoin oppimisympäristö -käsitteen. Lopuksi pohdin, millainen on ideaali oppimisympäristö ja miten avoimet oppimisympäristöt tukevat oppimista.
2.1 Oppimisen muutos ulkoa opettelusta tiedon rakentamiseen
Kysymys, mitä oppiminen on, saa erilaisia tulkintoja, kun sitä tarkastellaan eri oppimiskäsitysten valossa. Schunkin (2004) mukaan kasvatustieteen kentällä on vaikuttanut kolme keskeisintä oppimisteoriaa: behavioristinen, kognitiivinen ja konstruktivistinen oppimiskäsitys, sekä näiden erilaiset sovellukset. Erilaisten oppimiskäsitysten taustalla vaikuttavat epistemologiat eli se, millaisena tiedon luonne ymmärretään. Empiristisestä näkökulmasta tieto on aistihavainnoilla todettavissa olevaa, kun taas rationalismissa tieto ymmärretään todellisuuden konstruoinnin tuloksena.
(Korpisaari 2004, 207; Tynjälä 1999a, 23-25.) Behavioristinen oppimisteoria korostaa tiedon empiiristä luonnetta: tieto saadaan kokemusten ja aistihavaintojen kautta ja se on todennettavissa tutkimuksen avulla. Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa puolestaan tiedon rationaalista luonnetta. Tietoa ei saada suoraan aistihavaintojen kautta, vaan tieto syntyy subjektiivisesti ajattelun pohjalta. (Tynjälä 1999a, 24.) Tässä luvussa esittelen lyhyesti keskeisimmät oppimisteoriat ja nostan lisäksi esiin pragmaattisen
oppimisteorian, jonka vaikutus on nähtävissä nykyisessä pedagogisessa muutoksessa (Korpisaari 2004, 207).
1900-luvulla kasvatustieteen paradigmaa hallitsi behavioristinen oppimiskäsitys, jonka mukaan tieto pohjautuu havainnointiin ja se on empiirisellä tutkimuksella todennettavaa (Korpisaari 2004, 208-209; Schunk 2004, 13). Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on ulkoisesti säädeltävää käyttäytymisen muutosta: tietty tapa tai käytös kehittyy, kun sitä toistaa tarpeeksi monta kertaa. Oppiminen nähdään ärsyke- reaktioketjuna, jossa haluttu reaktio vakiinnutetaan pysyväksi käyttäytymiseksi. Yksilö reagoi ärsykkeisiin, jolloin toivottua reaktiota vahvistetaan palkkiolla ja ei-toivottua käytöstä heikennetään puolestaan rangaistuksella. Tämän prosessin myötä lapsi oppii.
(Moore 2011, 451; Schunk 2004, 50-52.; Tynjälä 1999a, 28-30.) Skinnerin radikaali behaviorismi tulkitsee oppimisen olevan hierarkkista ja parhaimmat oppimistulokset saadaan pilkkomalla opittava asia pieniin yksiköihin. Tällöin oppimisen ärsyke- reaktioketjusta muodostuu asteittain hierarkkinen tietokokonaisuus. Behaviorismissa oppiminen nähdään pysyvänä, kasautuvana ja erilaisilla mittareilla todennettavana.
(Korpisaari 2004, 208-209; Schunk 2004, 71.)
Konstruktivistinen ymmärrys tiedosta eroaa empiristisestä tietokäsityksestä, joka korostaa tiedon objektiivista luonnetta. Konstruktivistisen tietokäsityksen mukaan tietoa ei saada vain aistihavaintojen kautta, vaan ihminen tekee tulkintoja havainnoistaan, jolloin tieto rakentuu subjektiivisesti. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on kognitiivinen prosessi, jossa uutta tietoa konstruoidaan aiempien tietojen ja kokemusten pohjalta. (Korpisaari 2004, 210-212; Tynjälä 1999a, 37-38.) Kognitiivinen konstruktivismi korostaa yksilön sisäisiä prosesseja tiedon rakentamisessa. Tynjälä (1999a) ja Schunk (2004) viittaavat Piaget’n teoriaan, jonka mukaan oppiminen on ennen kaikkea pyrkimystä sopeutua toimintaympäristöön. Piaget’n teoriassa yksilön tiedot ja taidot ovat organisoituneet kokonaisuuksiksi, joita kutsutaan skeemoiksi. Skeemat ovat sisäisä malleja, jotka ohjaavat havaintojamme ja toimintaamme ympäristössä.
Ongelmatilanteissa yksilö pyrkii selviytymään ja ratkaisemaan ongelman skeemojen perusteella. Jos olemassa olevat skeemat eivät toimi tilanteessa, syntyy kognitiivinen konflikti. Kognitiivisen konfliktin myötä aiemman tietorakenteen puutteellisuus
havaitaan ja sitä muutetaan. Skeemat muuttuvat assimilaation ja akkommodaation myötä.
Assimilaatiossa uusi tieto sulautuu aiempaan skeemaan, jolloin tietorakenteesta tulee entistä jäsentyneempi. Akkommodaatiossa vanha skeema huomataan virheelliseksi, se hylätään ja korvataan uudella skeemalla. (Schunk 2004, 447-448; Tynjälä 1999a, 41-43.)
Kognitiivista konstruktivismia on kritisoitu siitä, ettei se huomioi tarpeeksi oppimisen sosiaalista ja kulttuurista sidonnaisuutta. Oppiminen ei tapahdu tyhjiössä muista irrallaan, vaan osana yhteiskunnan sosiaalisia ja kulttuurisia normeja. Rauste-Von Wright, Von Wright ja Soini (2003) viittaavat Vygotskyyn, jonka mukaan kognitiiviset prosessit ja tietoisuus kehittyvät ainoastaan sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. Vuorovaikutuksen myötä yksilön ajatusprosessit itsenäistyvät ja kognitiiviset taidot kehittyvät. Vygotskyn mukaan oppimisen sisäisiä prosesseja, kuten käsitteenmuodostusta, ei tapahdu ilman sosiaalista vuorovaikutusta. Tätä konstruktivismin sovellutusta kutsutaan sosiokonstruktivismiksi. (Rauste-Von Wright, Von Wright & Soini 2003, 158-161.)
Tässä tutkielmassa nostan esiin myös pragmaattisen oppimisteorian, joka liitetään usein konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen (Beck & Kosnik 2006, 9). Pragmatismi on tieteenfilosofinen suuntaus, jossa tieto ymmärretään rakentuvan toiminnan kautta.
Pragmaattisen teorian mukaan tietoa ja käytäntöä ei voida erottaa, koska teoria näkyy käytännön toiminnassa ja samalla teoria muovaa toimintaa. (Biesta & Burbules 2003, 51
& 105-109.) Monesti pragmatismia kuvaillaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen esiasteena tai lähtökohtana. Tätä tulkintaa vahvistaa molempien teorioiden samankaltainen näkemys oppimisesta. Myös pragmatismissa oppiminen nähdään aktiivisena prosessina, johon kulttuuri ja ympäristö vaikuttavat. Pragmatismin mukaan tietoisuus ei ohjaa toimintaa, vaan saatavilla olevat välineet ja mahdollisuudet ohjaavat.
Tietoisuus on siis yksilön, ympäristön ja kulttuurin välinen suhde, eikä ainoastaan yksilö ja hänen sisäisen maailmansa. (Miettinen 1999, 33-36.)
Sosiokonstruktivismi on tällä hetkellä laajalti hyväksytty oppimisteoria, joka on ollut pitkään vallalla kasvatustieteen ja psykologian tieteenkentällä (Tobias 2010, 52).
Sosiokonstruktivistisessa oppimisteoriassa oppilas nähdään aktiivisena toimijana, joka
konstruoi tietoa vuorovaikutuksessa yhteisön ja ympäristön kanssa. Tiedon konstruointi tarkoittaa aiemman tiedon, kokemusten ja osaamisen suhteuttamista uuteen opittavaan asiaan ja sen myötä luodaan syvällistä ymmärrystä aiheesta. (Järvelä & Niemivirta 1997, 222; Malmberg, Järvenoja & Järvelä 2009, 245-246.) Oppijan aktiivisuus tarkoittaa siis havaintojen tekemistä ympäristöstä ja niistä luotuja mielekkäitä ja merkityksellisiä kokonaisuuksia ulkoa oppimisen sijaan (Järvelä & Niemivirta 1999, 58).
Oppimiskäsitysten muutos nähdään usein lineaarisena siirtymisenä behavioristisesta oppimiskäsityksestä kohti kognitiivista, konstruktivistista ja sosiokonstruktivistista oppimiskäsitystä. Usein oppimiskäsityksiin liitetään myös vahvoja mielikuvia:
behaviorismia pidetään perinteisenä ja vanhanaikaisena tyylinä, konstruktivismia puolestaan edistyksellisenä ajattelutapana. (Boghossian 2006, 714.) Tynjälä (1999a) muistuttaa, etteivät eri näkemykset oppimisesta ole välttämättä toisiaan poissulkevia.
Oppimisen tieteellisessä tutkimuksessa erilaiset oppimiskäsitykset voidaan ymmärtää erilaisina näkökulmina oppimisen ilmiöön. (Tynjälä 1999a, 15.) Tässä tutkielmassa oppimista tarkastellaan sosiokonstruktivistisesta näkökulmasta.
2.1.1 Oppimisen teoriat koulukontekstissa
Nykyisessä, vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ei sitouduta yhteen tiettyyn oppimiskäsitykseen. Oppimista kuitenkin kuvataan sosiokonstruktivisena prosessina, jossa tieto ja ymmärrys rakentuvat vuorovaikutuksessa muiden kanssa.
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppiminen nähdään aktiivisena prosessina ja oppilasta kuvataan aktiiviseksi toimijaksi: ”Opetussuunnitelman perusteet on laadittu perustuen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija.” - - ”Oppimisprosessin aikana hän oppii työskentely- ja ajattelutaitoja sekä ennakoimaan ja suunnittelemaan oppimisen eri vaiheita. Jotta oppilas voisi oppia uusia käsitteitä ja syventää ymmärrystä opittavista asioista, häntä ohjataan liittämään opittavat asiat ja uudet käsitteet aikaisemmin oppimaansa.” (POPS 2014, 14,17.) Opetussuunnitelmassa korostetaan myös oppimisen vuorovaikutuksellista puolta:
”Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa.” (POPS 2014, 17).
Käsitys oppimisteorioista ohjaa käytännön pedagogista toimintaa. Yhteiskunnan ja oppimiskäsitysten muuttuessa koulukulttuuri eli se, mitä ja miten opetetaan ja miten koulussa toimitaan, muuttuu (Tynjälä 1999a, 19-20). Oppimisteorioiden muutos näkyy selvästi tarkastelemalla perusopetuksen opetussuunnitelmien kehitystä. Ymmärrys oppimisen teorioista muuttaa oppiaineiden sisältöjä ja tavoitteita. Korpisaaren mukaan historian opetuksen tavoitteissa ja sisällöissä on tapahtunut suuri muutos viime vuosikymmeninä kohti konstruktivistisempaa oppimiskäsitystä. Aiemmin historian opetussuunnitelmissa on korostettu yleismaailmallisen faktatiedon opettelemista, kun myöhemmin keskeisemmäksi on tullut asioiden syvällinen ymmärtäminen ja kriittinen ajattelu. (Korpisaari 2004, 218-220.) Myös kemian opetussuunnitelmissa näkyy selvä muutos empiristisestä tietokäsityksestä kohti konstruktivistista oppimiskäsitystä.
Viimeaikaisissa opetussuunnitelmissa on korostettu tutkivaa oppimista, havaintojen tekemistä ja luonnontieteiden luonteen hahmottamista. (Vaskuri 2017, 281-293.)
Oppisisältöjen lisäksi behaviorismi näyttäytyy käytännön opetuksessa esimerkiksi opettajan asettamien tavoitteiden muodossa ja opetustyylissä. Opetus tapahtuu vaihe vaiheelta, koska oppiminen ymmärretään kumulatiivisena tapahtumana. Opittava asia pilkotaan pienempiin komponentteihin ja luokkahuoneessa korostuu opettajan ja oppilaan kysymys-vastaus -tyyppinen vuorovaikutus. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 176-177;
Tynjälä 1999a, 61-63.) Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaisesti tyypillistä on, että oppimistuloksia arvioidaan erilaisilla kokeilla ja testeillä. Oppimista arvioidaan sen perusteella, kuinka hyvin oppilas osaa palauttaa mieleen ja toistaa opeteltuja asioita.
Myös arvioinnin tehtävä ymmärretään eri tavoin behaviorismissa ja konstruktivismissa.
Behaviorismissa arvioinnin tehtävänä on pääasiassa selvittää oppilaan sen hetkinen taitotaso. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 174-175; Tynjälä 1999a, 65-66.)
Sosiokonstruktivistinen ymmärrys oppimisesta haastaa tavanomaista asetelmaa, jossa pelkästään opettaja asettaa oppisisällöt ja -tavoitteet, jotka oppilaan tulee oppia.
Opetuksessa tulee huomioida oppilaan aktiivinen rooli oppimisessa. Opettaja ei tarjoa valmista tietoa, vaan asettaa ongelmia, tarjoaa keinoja, sekä ohjausta ja tukea oppimisprosessiin (Rauste-Von Wright ym. 2003, 176; Tynjälä 1999a, 61).
Konstruktivistisen opetuksen lähtökohtana tulee olla oppilas, oppilaan kokemusmaailma ja oppilaan tapa tarkastella maailmaa. Opetuksessa on tärkeää huomioida oppilaan olemassa olevat käsitykset, tiedot ja uskomukset opiskeltavasta ilmiöstä. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 162; Tynjälä 1999a, 61.) Oppilaan aktiivisuus oppimisprosessissa vaatii kehittyneitä metakognitiivisia taitoja, kuten itseohjautuvuutta ja itsesäätelykykyä.
Näitä oppimaan oppimisen strategioita tulee myös harjoitella koulussa. Keskeistä oppimisessa on asioiden syvällinen ymmärtäminen ja merkitysten rakentamien.
Mekaaninen asioiden ulkoa opetteleminen ei ole tarkoituksenmukaista. (Tynjälä 1999a, 62.)
Sosiokonstruktivismi saa usein piirteitä pragmatismista, jossa keskeistä on tekemällä oppiminen. Pragmatismissa keskeistä on tiedon ja toiminnan yhteys. (Biesta & Burbules 2003, 51.) Pragmaattisen oppimisteorian lähtökohtana on ajatus, että ihminen on luonnollisesti kiinnostunut ympäristöstään ja siinä ilmenevistä ongelmista. Oppiminen tapahtuu pohtimalla erilaisia hypoteeseja sekä kokeilemalla ratkaisuvaihtoehtoja ympäristössä ilmeneviin ongelmiin. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 155-156, 164.) Hajian (2019) viittaa moniin lähteisiin, joiden mukaan ongelmakeskeinen oppiminen on yksi pragmaattisen oppimisteorian koulumaailman sovelluksista.
Ongelmakeskeisessä oppimisessa korostetaan aitojen ilmiöiden ja ongelmien tarkastelua.
Opettajan tehtävänä on asettaa ongelmia, joihin oppilaat pyrkivät keksimään erilaisia ratkaisuvaihtoehtoja. Oppiminen tapahtuu syy-seuraussuhteiden hahmottamisen ja reflektion kautta. (Hajian 2019, 99-100.)
Sekä sosiokonstruktivistisessa että pragmaattisessa oppimiskäsityksessä keskeistä on oppimisen sosiaalinen luonne. Oppimisen nähdään tapahtuvan ennen kaikkea vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Yksin ratkaistavien tehtävien sijaan, oppilaita tulee kannustaa kollaboratiiviseen työskentelyyn, jossa on mahdollista keskustella, neuvotella, sekä tehdä erilaisia tulkintoja ja ratkaisuja. (Hajian 2019, 99; Tynjälä 1999a, 65.)
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen soveltaminen ja toteuttaminen koulutyössä riippuu kuitenkin opettajan tavasta hahmottaa opettajan tehtävä ja kyvystä irrottautua hallintakeskeisestä opettamisesta. Opettajien tulisi siirtyä ajattelutapaan, jossa opettajan tehtävänä on asettaa ongelmia, sekä tarjota ohjausta ja tukea. (Rauste-Von Wright ym.
2003, 176-177; Tynjälä 1999a, 61-63.)
2.1.2 Oppimisen yksilöllisyys ja yhteisöllisyys
Oppimista voidaan tarkastella yksilöllisenä ja yhteisöllisenä prosessina. Tässä luvussa tarkastelen sosiokonstruktivistisesta näkökulmasta, millaisista osatekijöistä oppiminen koostuu. Tynjälä (1999a) kuvailee oppimista kokonaismallin avulla. Oppimisen kokonaismalli on jaettu kolmeen rakenneosaan: taustatekijöihin, oppimisprosessiin ja tuloksiin. Taustatekijöihin kuuluu yksilön aiempi osaaminen, henkilön kyvyt ja tietämys, kiinnostuksen kohteet, persoonallisuus, älykkyys ja kotitausta. Myös oppimisympäristö, kuten opettaja, oppiaine, opetusmenetelmät ja arviointimenetelmät kuuluvat taustatekijöihin. Nämä taustatekijät vaikuttavat oppilaan havaintoihin ja tulkintoihin, jotka ohjaavat oppimisprosessia. Se, miten oppija kokee omat kykynsä, taitonsa ja älykkyytensä vaikuttavat esimerkiksi motivoitumiseen ja sen seurauksena oppimisprosessiin. Oppimisprosessi rakentuu kognitiivisesta prosessistrategiasta, metakognitiivisesta säätelystä, henkilökohtaisista oppimiskäsityksistä ja oppimisorientaatioista. Oppimisprosessin tulos tarkoittaa niitä tietoja ja taitoja, joita oppilas on saavuttanut prosessin myötä. Tynjälän oppimisen kokonaismalli huomioi myös oppimisen sosiaalisen ja kulttuurisen ulottuvuuden: oppiminen ei tapahdu tyhjiössä. (Tynjälä 1999a, 16-19 &111-126.)
Tutkimuksissa on huomattu, että menestynyt oppilas säätelee oppimistaan tehokkaasti (Järvelä & Niemivirta 1997, 222; Malmberg, Järvenoja & Järvelä 2009, 245-246). Kyky säädellä omaa oppimista ja sen prosesseja koostuu monesta taidosta. Itsesäätelyn taitoja ovat esimerkiksi kyky määritellä tehtävä, asettaa tavoitteita, valita sopiva strategia tavoitteiden saavuttamiseksi, tarkastella ja arvioida työskentelyn etenemistä, muokata sosiaalista kontekstia oppimiselle edulliseksi ja hallita ajankäyttöä. Myös oman
toiminnan kriittinen arviointi ja oppimisprosessin reflektointi on osa itsesäätöistä oppimista. Suunnitteluvaiheessa tehokas oppija analysoi, mitä tehtävän suorittaminen vaati ja asettaa sen perusteella itselleen tavoitteen. Oppija pohtii erilaisia strategioita tehtävän suorittamiseen, kunnes toteuttamisvaiheessa hän valitsee parhaimman strategian, jota hyödyntää tehtävän ratkaisemisessa ja tavoitteen saavuttamiseksi.
Toteuttamisvaiheessa oppija arvioi strategian toimivuutta ja muokkaa sitä joustavasti tehtävän vaatimalla tavalla. Lopuksi arvioidaan tehtävän onnistumista. Laadukas oppiminen perustuu näiden kognitiivisten taitojen tehokkaaseen säätelemiseen ja joustavaan käyttämiseen metakognitioiden tasolla. (Zimmerman 2013, 142-143;
Zimmerman & Schunk 2012, 1-30.)
Kognitiivisen ja metakognitiivisen toiminnan lisäksi oppimisprosessiin vaikuttavat emootiot ja motivaatio. Emootioiden taustalla vaikuttavat aina yksilön arvot, asenteet, odotukset, tavoitteet sekä ajatukset ja uskomukset itsestä oppijana ja opiskeltavasta asiasta. Tutkimukset osoittavat, että positiiviset tunnekokemukset ovat yhteydessä hyviin oppimistuloksiin, kun taas negatiiviset tunteet heikkoon suoriutumiseen. Joidenkin tutkimuksien mukaan negatiiviset tunteet ovat vahvemmin yhteydessä heikkoon suoriutumiseen, kuin positiiviset tunteet hyvään suoriutumisen. (Pekrun, Lichtenfeld, Marsh, Murayama & Goetz 2017, 1665-1666; Schutz, Quijada, de Vries & Lynde 2011, 65-66.) Järvenoja ja Järvelä (2005) kategorisoivat oppimiseen liittyvät emootiot viiteen luokkaan. Emootiot oppimistilanteessa voivat liittyä itseen, tilanteeseen, tehtävään, suoritukseen tai vuorovaikutukseen. Itseen liittyvät emootiot ovat esimerkiksi näkemys itsestä oppijana, omat kiinnostuksen kohteet ja pätevyyden tunne. Tehtävään liittyvät emootiot liittyvät siihen koetaanko tehtävä merkityksellisenä ja tärkeänä vai täysin turhana. Tehtävän suoritukseen liittyvät emootiot liittyvät työskentelyyn, sen edistymiseen ja lopputulokseen. Tilanteeseen liittyvät emootiot sisältävät opettajan antamat ohjeet, työskentelyn erilaiset vaiheet ja oppimisympäristön.
Vuorovaikutustilanteet luokkakavereiden ja opettajan kanssa synnyttävät myös vahvoja emootioita. (Järvenoja & Järvelä 2005, 471-474.)
Motivaation merkitystä oppimiseen on pyritty selittämään monilla eri teorioilla.
Motivaatio on voima, joka ohjaa, miten ihminen toimii ja mihin mielenkiinto suuntautuu (Ryan & Deci 2017, 13). Ryan ja Decin (2017) itsemääräämisteorian mukaan ihmisiä
motivoi mahdollisuus vaikuttaa ja päättää tekemisestään, ulkoisen pakon ja palkkioiden sijaan. Itsemääräämisteorian mukaan ihmisellä on kolme psykologista perustarvetta:
autonomia, kyvykkyys ja yhteisöllisyys, joiden toteutuminen on oppimisen edellytys.
Motivaatio syntyy mahdollisuudesta vaikuttaa omaan toimintaan, sekä tuntea pätevyyttä ja yhteenkuuluvuutta. Nämä ovat myös psykologisen hyvinvoinnin peruselementtejä.
(Ryan & Deci 2017, 11.) Lisäksi positiiviset tunteet lisäävät yksilön motivaatiota, joka on vahvasti yhteydessä hyvään akateemiseen suoriutumiseen (Mega, Ronconi, De Beni 2014, 127-128).
Edellä mainituissa motivaatiota, emootioita ja oppimisprosessia kuvaavissa malleissa oppimisprosessia tarkastellaan ennen kaikkea yksilöllisenä kognitiivisena prosessina.
Mallit eivät yksinään huomioi riittävästi oppimisen sosiaalista ja kulttuurista kontekstia, vaikka teorioissa sitoudutaankin sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Järvenoja, Järvelä ja Malmberg (2015) huomauttavat, että oppiminen on aina tilannesidonnaista ja yhä useammin oppiminen tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa.
Oppimisen tutkiminen yksilötasolta onkin siirtymässä ryhmätasolle. (Järvenoja ym. 2015, 204-206.) Judd, Kenedy ja Cropper (2010, 342) muistuttavat, että yhteisöllinen oppiminen perustuu Vygotskyn teoriaan lähikehityksen vyöhykkeestä: yhteisen tavoitteen eteen työskentely ryhmänä edistää yksilöiden oppimista. Vygotskyn (1962) havaintojen mukaan yksilö voi oppia yhteistyöllä ja avulla sellaisia asioita, joihin hän ei yksin kykene kognitiivisen kehityksen puitteissa. Avun ansiosta yksilö voi siis toimia sellaisella tiedollisella tasolla, johon ei itsenäisesti pystyisi. (Vygotsky 1962, 103-105.)
Yhteisöllisessä oppimisessa oppilaat ovat vastuussa oman oppimisen lisäksi myös ryhmän oppimisesta. Yhteisöllisessä oppimisessa tarvitaan hyviä sosioemotionaalisia taitoja, koska yhteistyö on jatkuvaa neuvottelua, sopimista ja yhteisten keinojen löytämistä tavoitteiden saavuttamiseksi. (Laal 2013, 814- 816.) Järvenoja ym. (2015) korostavat, että tällöin oppimisen itsesäätely ei ole vain yksilön sisäinen prosessi vaan myös ryhmäprosessi. Ryhmätyöskentelyssä yksilö säätelee toimintaansa ja oppimistaan metakognitioiden tasolla, mutta myös ryhmän toimintaa säädellään. Ryhmä voi edistää tai heikentää oppimisen säätelyä ja sen myötä oppimista.
Yhteisöllisessä oppimisessa ryhmä kohtaa motivationaalisia ja emotionaalisia
haasteita, koska oppilaat lähestyvät tehtävää omista kokemusmaailmoistaan. Tällöin ryhmätyöskentelyssä motivaation ja emootioiden säätely on keskeistä. Oppimisen itsesäätelyprosessit toimivat aina samaan aikaan sekä yksilö- että ryhmätasolla ja kontekstiin sitoutuneena. (Järvenoja ym. 2015, 204-206.)
2.2 Oppimisympäristöstä monimuotoiseksi oppimisyhteisöksi
Oppimisympäristö on laaja ja monimutkainen käsite, johon liitetään monenlaisia merkityksiä. Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi ja Särkkä (2007, 15-16) toteavat, että suomalaisessa tutkimuksessa käytetään usein Mannisen ja Pesosen vuonna 1997 laatimaa määritelmää, jossa oppimisympäristö nähdään paikkana, tilana, yhteisönä tai toimintakäytäntönä, jonka tarkoitus on edistää oppimista. Mannisen ja Pesosen määritelmässä oppimisympäristöä ei sidota koulukontekstiin vaan ajatellaan, että oppiminen voi tapahtua missä tahansa. Määritelmässä kuitenkin todetaan, että tilan tai yhteisön tarkoituksena pitää olla oppimisen edistäminen, ollakseen oppimisympäristö.
Manninen ym. (2007) esittelevät myös Wilsonin määritelmän, jota käytetään usein englanninkielisessä kirjallisuudessa. Wilsonin mukaan ”Oppimisympäristö on paikka tai yhteisö, jossa ihmisillä on käytössään erilaisia resursseja, joiden avulla he voivat oppia ymmärtämään erilaisia asioita ja kehittämään mielekkäitä ratkaisuja erilaisiin ongelmiin.” (Manninen ym. 2007, 16.) Wilsonin määritelmässä huomioidaan, että oppimista voi tapahtua myös paikoissa ja yhteisöissä, joiden ensisijainen tarkoitus ja päämäärä ei ole oppiminen.
Vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan
”Oppimisympäristöillä tarkoitetaan tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja toimintakäytäntöjä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Oppimisympäristöön kuuluvat myös välineet, palvelut ja materiaalit, joita opiskelussa käytetään.” Lisäksi opetussuunnitelmassa mainitaan, että ”Kaikki yhteisön jäsenet vaikuttavat toiminnallaan oppimisympäristöihin.” ja ”Hyvin toimivat oppimisympäristöt edistävät vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista.” (POPS 2014, 29.) Mannisen ja Pesosen, Wilsonin sekä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan
oppimisympäristö ymmärretään tilanteena, jossa oppimista tapahtuu – usein vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Tässä tutkielmassa oppimisympäristöä tarkastellaan ainoastaan kouluympäristössä: oppilasryhmä muodostaa vuorovaikutteisen oppimisyhteisön, jonka päämääränä voidaan pitää oppimista.
Mannisen ym. (2007, 15-16) mukaan oppimisympäristö-käsite määritellään usein poikkeavasti tai puutteellisiesti. Tämän takia oppimisympäristöjä tarkastellaan yleensä erilaisista ulottuvuuksista, jotka selventävät paremmin oppimisympäristö-käsitteen sisältöä (Manninen ym. 2007, 15-16; Piispanen 2008, 18). Brotherus, Hytönen ja Krokfors (2002, 96-101) sekä Nuikkinen (2009, 79) tarkastelevat oppimisympäristöä fyysisestä, psykologisesta, sosiaalisesta ja pedagogisesta ulottuvuudesta. Myös Majoinen (2019, 30) tulkitsee oppimisympäristöä neljästä näkökulmasta, mutta Brotheruksesta ym.
ja Nuikkisesta poiketen fyysisestä, sosiaalisesta, pedagogisesta ja teknologisesta ulottuvuudesta.
Manninen ym. (2007, 36) tulkitsevat oppimisympäristöä puolestaan viiden näkökulman kautta, jotka ovat fyysinen, sosiaalinen, didaktinen, tekninen ja paikallinen ulottuvuus.
Piispasen (2008) mukaan Mannisen ym. didaktinen ulottuvuus voidaan tulkita vastaavan Brotheruksen ym. (2002, 96-101) ja Nuikkisen (2009, 79) pedagogista ulottuvuutta.
Tekninen ja paikallinen ulottuvuus sisältyvät puolestaan edellä mainittujen määritelmien fyysiseen ulottuvuuteen. (Piispanen 2008, 21.) Hannafin, Hannafin, Land ja Oliver (1997) tarkastelevat oppimisympäristöä psykologisesta, pedagogisesta, teknologisesta, kulttuurisesta ja pragmaattisesta näkökulmasta. Pragmaattinen näkökulma tarkastelee sitä, kuinka oppimisympäristö fyysisenä tilana tukee pedagogisia tavoitteita. (Hannafin ym. 1997, 104-106.) Doppelt ja Schunn (2008, 196) puolestaan kuvaavat oppimisympäristöä psykologisena, sosiologisena, pedagogisena ja fyysisenä kokonaisuutena, joka vastaa pitkälti Brotheruksen ym. (2002) ja Nuikkisen (2009) jaottelua.
Piispasen (2008) mukaan oppimisympäristön jaottelu fyysiseen, psykologiseen, sosiaaliseen ja pedagogiseen ulottuvuuteen on tavallisinta. Piispanen soveltaa väitöskirjassaan Nuikkisen (20029) jaottelua tarkastellessaan oppimisympäristöä
kolmesta ulottuvuudesta: fyysisestä, psykologisesta ja sosiaalisesta sekä pedagogisesta ulottuvuudesta. (Piispanen 2008, 19-24.) Psykologisen ja sosiaalisen ulottuvuuden yhdistäminen on perusteltua, koska psykologiset prosessit ovat yhteydessä sosiaalisiin tilanteisiin, eikä oppimisprosessia voida tulkita erillään sosiaalisesta kontekstista (Järvenoja ym. 2015, 203-206; Piispanen 2008, 23). Osa tutkijoista luokittelee teknologisen oppimisympäristön omaksi ulottuvuudeksi, mutta esimerkiksi Piispanen (2008, 19-24) ymmärtää teknologisen ulottuvuuden osana fyysistä oppimisympäristöä.
Tässä tutkielmassa oppimisympäristöä tarkastellaan ainoastaan koulukontekstissa, ja hyödynnän Piispasen (2008) näkemystä oppimisympäristön ulottuvuuksista. Tarkastelen oppimisympäristöä fyysisenä, psykososiaalisena ja pedagogisena kokonaisuutena.
Piispasen (2008) kolmiosainen jaottelu mukailee tavanomaisinta tapaa jaotella oppimisympäristö neljään ulottuvuuteen. (Piispanen 2008, 22-23.) Teoreettisesti psykologisen ja sosiaalisen ulottuvuuden erottelu on mahdollista, mutta tässä tutkielmassa se ei ole mielekästä. Sosiokonstruktivistisen oppimisteorian mukaan oppimisen psykologisia prosesseja ei tapahdu ilman sosiaalista vuorovaikutusta, eikä oppimisprosessia voida tulkita erillään sosiaalisesta kontekstista (Järvenoja ym. 2015, 203-206; Piispanen 2008, 23). Seuraavaksi selitän tarkemmin, millaisia komponentteja oppimisympäristön eri ulottuvuudet pitävät sisällään.
2.2.1 Oppimisympäristö fyysisenä, psykososiaalisena ja pedagogisena kokonaisuutena
Fyysinen oppimisympäristö tarjoaa puitteet opetukselle. Kiinteät rakenteet, kuten seinät, lattiat ja katot luovat raamit fyysiselle oppimisympäristölle. (Kariippanon, Cliff, Lancaster, Okely & Parrish 2017, 305.) Fyysistä oppimisympäristöä voidaan tarkastella myös tilan koon, ilmanlaadun, akustiikan, valaistuksen, lämpötilan ja tilassa käytettyjen materiaalien kautta. Fyysisellä tilalla tiedetään olevan merkittävä vaikutus oppilaiden kouluviihtyvyyteen, tyytyväisyyteen ja oppimistuloksiin. (Barrett, Davies, Zhang &
Barrett 2015, 119-120, 127; Brooks 2011, 725; Wilson & Cotgrave 2016, 259-260;
Woolner, Hall, Higgins, McCaughey & Wall 2007, 61.) Lisäksi oppimisympäristön
fyysiseen ulottuvuuteen sisältyy oppimateriaalit, työvälineet, kalusteet ja opetusvälineet, sekä käytössä oleva teknologia, kuten tietokoneet, dokumenttikamerat ja sähköinen materiaali (Ghauth & Abdullah 2010, 711-712; Piispanen 2008, 118-129; Wilson 1996, 4). Domingo ja Garganté (2016) ovat selvittäneet kirjallisuuskatsauksella teknologian vaikutusta oppimiseen. Artikkelin mukaan teknologia tarjoaa uudenlaisia ja autenttisia mahdollisuuksia oppimiseen. Teknologian käyttämien lisää oppilaiden motivaatioita ja sitoutumista työskentelyyn. Lisäksi teknologia tukee aktiivista oppimisprosessia, helpottaa tiedon saamista ja lisää yhteisöllistä oppimista. (Domingo & Garganté 2016, 23.)
Psykososiaalinen oppimisympäristö koostuu psykologisesta ja sosiaalisesta ulottuvuudesta. Sosiaalinen oppimisympäristö muodostuu oppilasryhmästä ja opettajasta, jotka ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Vuorovaikutusta tapahtuu oppilaan ja opettajan välillä sekä oppilasryhmän kesken. Psykologinen oppimisympäristö tarkoittaa oppimisprosessiin vaikuttavia tekijöitä, kuten kognitiivisia, motivationaalisia ja emotionaalisia tekijöitä. (Hannafin ym. 1997, 104; Piispanen 2008, 141-145.) Psykologinen ja sosiaalinen oppimisympäristö ovat tiiviisti yhteydessä toisiinsa, koska sosiaalinen oppimisympäristö vaikuttaa psykologiseen oppimisprosessiin monella tasolla (Järvenoja ym. 2015, 204-206).
Oppimisen edellytyksenä on turvallinen olo. Piispasen (2008) tutkimuksessa selvitettiin, millainen on hyvä psykososiaalinen oppimisympäristö huoltajien, opettajien ja oppilaiden näkökulmasta. Vastauksissa nousi esiin motivoiva ympäristö, työrauha, turvallinen ilmapiiri ja kiireettömyys. (Piispanen 2008, 141-145.) Vuorovaikutustilanteet herättävät aina vahvoja emootioita. Järvelä ja Järvenoja (2009, 464-465) viittaavat moniin lähteisiin, joiden mukaan sosiaaliset oppimistilanteet herättävät vahvoja myönteisiä ja negatiivisia emootioita, joita oppilaan ja ryhmän täytyy säädellä oppimisprosessin onnistumiseksi.
Wang, Yin, Lu ja Zhang (2017) tutkivat luokan psykososiaalisten tekijöiden vaikutusta matematiikan opiskeluun. Yli 2000 kiinalaisopiskelijaa vastasi kyselyyn. Tuloksissa selviää, että tärkeimmät matematiikan opiskelua edistäviä tekijöitä ovat opiskelijoiden autonomia, yhteistyö muiden opiskelijoiden kanssa ja luokan kuri. (Wang ym. 2017, 321- 333.)
Pedagoginen oppimisympäristö tarkastelee mitä, miten sekä millaisin välinein opiskellaan (Piispanen 2008, 159-160). Pedagoginen sisältötieto on ymmärrystä opetuksesta ja oppimisesta. Se sisältää ymmärryksen siitä, miten opitaan, millaisia menetelmiä käytetään sekä miten ryhmää ohjataan ja tuetaan. Opettajalla tulee olla tietoa siitä, millaisia opetusmenetelmiä ja -tekniikoita sekä arviointivälineitä on ja miten niitä voi hyödyntää eri opetustilanteissa. Pedagogisen osaamisen lisäksi pedagoginen sisältötieto kattaa laajan ymmärryksen opetettavasta aiheesta. (Koehler & Mishra 2009, 62-66.) Nykyään pedagoginen sisältötieto -käsitettä on laajennettu koskemaan myös teknologiaa. Teknologinen pedagoginen sisältötieto huomioi, että nykyaikana opettajan tulee myös osata hyödyntää teknologiaa monipuolisesti opetuksessaan. Tällöin opettajan pitää osata käyttää erilaisia tieto- ja viestintäteknologisia välineitä ja soveltaa niiden käyttöä tarkoituksenmukaisesti eri oppimistilanteisiin. (Koehler & Mirsha 2009, 62-66.) Pedagogiseen oppimisympäristöön vaikuttaa osaltaan opettajan oppimiskäsitys. Se, millaisena prosessina oppiminen ymmärretään, vaikuttaa siihen, millaisia menetelmiä opetuksessa käytetään. Toisaalta opettajilla ei ole aina mahdollisuutta toteuttaa haluamaansa pedagogiaa joustamattomien resurssien ja tilojen takia. (Piispanen 2008, 159-160.)
2.2.2 Avoin oppimisympäristö tilana ja pedagogisina käytänteinä
Tässä alaluvussa määrittelen, mikä on avoin oppimisympäristö ja millaisia piirteitä avoimiin oppimisympäristöihin liitetään. Samaa ilmiötä voitaisiin kuvata myös käsitteellä joustava oppimisympäristö. Käytän tutkielmassani käsitettä avoin oppimisympäristö, koska se on ollut pisimpään käytössä suomalaisessa tutkimuksessa. Esimerkiksi Piipari (1998) on kirjoittanut jo 1990-luvulla avoimista oppimisympäristöistä.
Kiinnostus oppimisympäristöjen kehittämistä kohtaan ei ole uutta. Oppimiskäsityksen muutos on johtanut oppimisympäristöjen ja opetuksen kriittiseen tarkasteluun. 1990- luvulla havahduttiin siihen, etteivät oppimisympäristöt vastaa riittävästi oppimisen
tarpeita. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen myötä tutkimuskentällä alettiin puhua konstruktivistisista oppimisympäristöistä. Konstruktivistisissa oppimisympäristöissä korostetaan oppilaiden aktiivista roolia oppimisprosessissa, sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessa ja ongelmakeskeistä oppimista. (Grabinge & Dunlap 1995, 10; Tynjälä 1999b, 259-260; Wilson 1996, 3-8.) Wilson (1996) määrittelee artikkelikokoelman esipuheessa konstruktivistisen oppimisympäristön ”paikaksi, jossa oppilaat voivat oppia ja ratkaista ongelmia yhteistyössä eri välienitä ja materiaaleja käyttäen.” Hän kuitenkin toteaa, ettei määritelmä ole yleisesti käytössä ja jopa kirjan sisältämät artikkelit saattavat määritellä konstruktivistisen oppimisympäristön eri tavoin.
(Wilson 1996, 5.)
Konstruktivistisen oppimisympäristö -käsitteen rinnalla käytettiin myös muita uudenlaisia oppimisympäristöjä kuvaavia käsitteitä. Suoranta (1998, 325) kirjoittaa
”uusista oppimisympäristöistä”, mikä viittaa uusiin kulttuurisiin muotoihin, sosiaaliseen toimintaan ja uuden informaatioteknologian käyttöön opetuksessa. Pulkkinen (1997, 275- 282) puhuu ”avoimista opiskeluympäristöistä” (open learning environment), jotka korostavat oppimisen konstruktivistista ja kollaboratiivista luonnetta, sekä teknologian hyödyntämistä. Piipari (1998) kirjoittaa avoimista ja joustavista (flexible learning environment) oppimisympäristöistä, jotka ovat ”oppijakeskeisiä opiskelujärjestelyjä ja monipuolisia valintamahdollisuuksia.” Artikkelissa sanotaan, että ”Oppijan valinnat ohjaavat tavoitteenasettelua, toiminnan itseohjautuvuutta, fyysisen ympäristön rakennetta ja pedagogisen ohjauksen joustavia ratkaisuja.” Piipari toteaakin, että monista käsitteistä ja nimityksistä huolimatta tutkijoiden ajatukset oppimisympäristöistä pohjautuvat samankaltaisiin ajatuksiin, mutta hieman eri painopisteistä. (Piipari 1998, 4- 6.) Myös Mannisen ym. (2007, 17-19) mukaan oppimisympäristö-keskusteluun liitetään usein muotitermejä, jotka päätyvät laajaan käyttöön, mutta ne ovat määritelty epätarkasti, mikä lisää oppimisympäristö-käsitteen epäselvyyttä.
2000-luvulla oppimiskäsityksen muutos alkoi näkyä selvästi koulurakennusten ja oppimisympäristöjen suunnittelussa. Joustavuus, avoimuus ja yhteistyö ovat trendejä, jotka ohjaavat oppimisympäristöjen rakentamista. (Sigurdardottir & Hjartarson 2011.) Neill ja Etheridge (2008) kuvailevat artikkelissaan, miten perinteinen luokkahuone
muutetaan avoimeksi oppimisympäristöksi. Avointa oppimisympäristöä rakennettaessa muutetaan asetelmaa, jossa opettaja - oppilas-vuorovaikutus on keskiössä. Tilat muodostetaan niin, että yhteisöllinen oppiminen ja ryhmätyöt ovat luonnollinen osa oppimista. Fyysisen tilan kalusteet vaihdetaan helposti liikuteltaviksi, jotta luokan järjestystä voidaan muuttaa oppitunnin tarpeiden mukaisesti. Myös teknologian sijaintia vaihdetaan. Avoimessa oppimisympäristössä teknologiapisteitä on jaoteltu ympäri luokkaa, eikä vain luokan etuosaan, jossa opettaja käyttää laitetta. (Neill & Etheridge 2008, 47.) Myös Alterator ja Deed (2013, 315) viittaavat useisiin lähteisiin, joiden mukaan avoin oppimisympäristö tarkoittaa muun muassa fyysisen tilan joustavuutta, tilojen monikäyttöisyyttä ja teknologian monipuolista hyödyntämistä. Joustavuus tarkoittaa tilan helppoa soveltamista eri tarpeisiin. Tilan täytyy soveltua eri käyttötarkoituksiin, kuten eri kokoisiin ryhmiin, monipuolisiin pedagogisiin sovelluksiin ja yhteistyöhön. Myös esteettömyys tulisi huomioida fyysistä ympäristöä rakennettaessa.
(Sigurdardottir & Hjartarson 2011, 27.)
Oppilaiden näkökulmasta avoin oppimisympäristö tarjoaa mahdollisuuden itsenäiseen työskentelyyn, autonomiaan, vapaaseen liikkumiseen ja ryhmätöihin - siis vapautta valita, miten ja missä työskentelee. Avoimessa oppimisympäristössä noudatetaan oppilaskeskeistä pedagogiikkaa: oppilas nähdään aktiivisena toimijana eikä tiedon passiivisena vastaanottajana. (Saltmarsh, Chapman, Campbell & Drew 2015, 315 - 317.) Myös Alterator ja Deed (2013, 315) viittaavat lähteisiin, joiden mukaan avoin oppimisympäristö tarkoittaa muun muassa oppilaiden valinnanvapautta ja vastuuta, monipuolisia oppimateriaaleja, oppisisältöjen sulautumista toisiinsa ja pienryhmätyöskentelyä, sekä opettajan perinteisen auktoriteettiaseman muuttumista.
Mannisen ym. (2007) mukaan avoin oppimisympäristö tarjoaa oppilaalle laajemman itsemääräämisoikeuden ja enemmän omatoimisuutta. Avoimessa oppimisympäristössä oppilaalle annetaan vastuu tavoitteiden asettamisesta ja niiden saavuttamisesta. Avoimia oppimisympäristöjä leimaa myös oppilaskeskeinen oppiminen, monipuoliset opetusmenetelmät ja prosessikeskeisyys. Usein avoimet oppimisympäristöt vaativat oppilaalta hyviä kognitiivisia taitoja, kuten itseohjautuvuutta ja omaa aktiivisuutta.
(Manninen ym. 2007, 31.) Lisäksi avoimiin oppimisympäristöihin liittyy usein yhteisopettajuutta, sekä resurssien, vastuualueiden ja roolien jakamista (Saltmarsh ym.
2015, 315 – 317).
Deed ja Lesko (2015) määrittelevät oppimisympäristön avoimuuden useiden lähteiden pohjalta yhdistelmäksi fyysistä, sosiaalista ja kulttuurista ympäristöä. Avoimuuteen liittyy fyysisen tilan monipuolisuus ja joustavuus, oppilaan valinnanvapaus ja autonomia, sekä rikas pedagoginen toiminta. (Deed & Lesko 2015, 218.) Avoimien oppimisympäristöjen kehittäminen pohjautuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jossa oppiminen nähdään aktiivisena prosessina. Oppilas nähdään toimijana, joka osaa asettaa tavoitteita oppimiselleen ja ratkaista ongelmia yksin ja yhdessä muiden kanssa.
On huomattu, etteivät perinteiset oppimisympäristöt mahdollista tarpeeksi näiden taitojen harjoittelemista. (Roos & Niemi 2018, 58.) Myös Leen, Morronen ja Sieringin (2018) mukaan avoimien oppimisympäristöjen tarkoituksena on edistää yhteisöllistä, aktiivista ja oppilaskeskeistä pedagogiikkaa. Fyysisen oppimisympäristön tulee tukea näitä pedagogisia tavoitteita. (Lee ym. 2018, 97.)
Avoimien oppimisympäristöjen vaikutuksesta opettajien pedagogiaan ja oppilaiden oppimiseen on ristiriitaisia tuloksia. Imms ja Byers (2017) tutkivat, miten avoin oppimisympäristö vaikuttaa opetusteknologian käyttöön, opetuksen laatuun, oppilaiden opiskeluun sitoutumiseen ja matematiikan oppimistuloksiin. Heidän tutkimuksessaan avoimella oppimisympäristöllä oli selvä vaikutus muuttujiin: teknologiaa hyödynnettiin joustavammin ja tehokkaammin avoimessa oppimisympäristössä perinteiseen oppimisympäristöön verrattuna. Oppilaiden mielestä avoimella tilalla oli positiivinen vaikutus oppimiseen ja vaikutus näkyi matematiikan oppimistuloksissa. (Imms & Byers 2017, 140, 145-151.) Sigurdardottir ja Hjartarson (2011) selvittävät tutkimuksessaan uusien koulurakennusten keskeisiä piirteitä ja niiden vaikutusta opetuksen käytäntöihin.
Tutkimuksen mukaan uudet tilat ovat avoimia, joustavia ja helposti muokattavissa erilaisiin tarpeisiin. Avoimessa oppimisympäristössä työskentelevien opettajien mukaan he tekevät useammin yhteistyötä muiden opettajien kanssa, kuin ne opettajat, jotka työskentelevät perinteisessä luokkahuoneessa. Opetustapaan avoin oppimisympäristö ei kuitenkaan vaikuttanut yhtä merkittävästi. Avoimissa oppimisympäristöissä oppilaat saivat useammin valita erilaisten tehtävien välillä ja vaikuttaa omaan työskentelypaikkaan. Myös ryhmäjaot olivat monipuolisempia perinteisiin luokkiin verrattuna. (Sigurdardottir & Hjartarson 2011, 35-38.)
Beery, Shell, Gillespiel ja Werdman (2012) vertailevat mixed methods -tutkimuksessaan, miten perinteinen oppimisympäristö ja avoin oppimisympäristö ohjaavat opettajan toimintaa luokassa. Heidän asettamien hypoteesien mukaan opettajat käyttävät enemmän aktiivista oppimista tukevia opetusmenetelmiä ja ovat useammin vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa avoimessa ympäristössä kuin perinteisessä luokkaympäristössä.
Tutkimuksessa ei kuitenkaan ilmennyt tilastollisesti merkitseviä tuloksia hypoteesien suhteen. (Beery ym. 2012, 382-387.) Leen ym. (2018) tapaustutkimuksessa avointa oppimisympäristöä kritisoitiin erityisesti kolmesta syystä. Tilan suuruus esti kontaktin muodostumisen ohjaajaan ja muihin opiskelijoihin. Osa opiskelijoista ei myöskään nähnyt ryhmätyöskentelystä olevan hyötyä oppimiselleen. Lisäksi yhtenä ongelmana ryhmätöissä nähtiin opiskelijat, jotka eivät osallistuneet työskentelyyn saman verran kuin muut. Myös tilan ilmastointi oli huono ja häiritsi opiskelua. Opiskelijat kuitenkin pitivät tilan suuruudesta, rentoudesta, luonnonvalosta ja käytetystä teknologiasta. (Lee ym. 2018, 114, 116-117.)
Tapaustutkimuksen myötä huomattiin, että oppimisympäristön muuttaminen avoimen oppimisympäristön periaatteiden mukaisesti edistää sosiaalista vuorovaikutusta ja yhteisöllistä oppimista. Fyysistä ympäristöä muuttamalla, ja kalusteiden erilaisella sijoittelulla oppilaat kokivat keskinäisen vuorovaikutuksen, yhteistyön ja kollaboratiivisen oppimisen lisääntyneen. (Mäkelä, Helfenstein, Lerkkanen & Poikkeus 2018, 28.) Yhteisöllisen oppimisen lisäksi avoin oppimisympäristö tukee yksilöllistä oppimista. Sigurdadottirin ja Hjartarsonin (2016) tutkimuksen mukaan avoimessa oppimisympäristössä työskentelevät opettajat huomioivat useammin oppilaiden yksilölliset tarpeet oppimisessa verrattuna perinteisessä luokassa työskenteleviä opettajia.
Avoimissa oppimisympäristöissä työskentelevät opettajat tarjoavat useammin erilaisia vaihtoehtoja, joista oppilaat saavat valita. Opettajat myös muokkaavat useammin materiaalia oppilaalle sopivaksi ja yksilön tavoitteiden mukaiseksi. (Sigurdadottir &
Hjartarson 2016, 72.)
2.3 Kohti ideaalia oppimisympäristöä
Tässä luvussa teen yhteenvedon tutkielmani teoreettisesta taustasta ja keskeisistä käsitteistä. Pohdin, millainen on hyvä oppimisympäristö ja miten avoimet oppimisympäristöt tukevat oppimista. Piispanen (2008) viittaa Deweyn pragmaattiseen teoriaan, jonka mukaan ympäristössä olevat mahdollisuudet luovat edellytykset tietynlaiselle toiminnalle. Tällöin tietynlainen toiminta vaatii siihen sopivaa ympäristöä.
(Piispanen 2008, 15.) Oppimisympäristön tarkoitus on edistää oppimista ja tukea onnistunutta vuorovaikutusta (Majoinen 2019, 30; POPS 2014, 29-31). Myös Nuikkinen (2005, 15) korostaa, että hyvä oppimisympäristö tukee oppimista ja lisää oppilaan sitoutumista oppimisprosessiin.
Piispasen (2008) väitöskirjassa selviää, että oppilaat, huoltajat ja opettajat korostavat hieman eri asioita kuvaillessaan hyvää oppimisympäristöä. Oppilaat painottavat oppimisympäristön fyysistä ulottuvuutta: he pitävät tärkeänä oppimisympäristön viihtyisyyttä, kodikkuutta ja mahdollisuutta toiminnalliseen oppimiseen ja monipuoliseen teknologian hyödyntämiseen. Huoltajat korostavat vastauksissaan oppimisympäristön sosiaalista ja psykologista näkökulmaa. Huoltajat nimesivät etenkin turvallisuuden ja hyvän ilmapiirin tärkeiksi hyvän oppimisympäristön elementeiksi. (Piispanen 2008, 167- 170.) Opettajat korostavat puolestaan pedagogista ulottuvuutta oppimisympäristöjen hyvyyttä pohtiessa. Opettajat kuitenkin tulkitsevat, että oppimisympäristön osa-alueet ovat hyvin tiiviisti yhteydessä toisiinsa. Esimerkiksi fyysisen tilan muunneltavuus koettiin tärkeäksi, jotta voidaan toteuttaa pedagogisesti monipuolisia oppimistilanteita.
(Piispanen 2008, 171-174.)
Monet tutkimukset osoittavat, että oppilaat korostavat etenkin fyysisen oppimisympäristön tärkeyttä osana oppimista ja viihtyvyyttä (Kangas 2010, 214, 216- 217; Piispanen 2008, 117, 167-169, 174). Oppilaat toivovat viihtyisää ja kodikasta tilaa, joka on mukava ja esteettinen. Oppilaat pitävät tärkeänä käytännöllisiä asioita: he toivovat tarpeeksi työskentelytilaa, sekä ergonomisia tuoleja ja pöytiä.
Oppimisympäristön rakenteellisia seikkoja, kuten sisätilojen ilmanlaatua, valoisuutta ja lämpötilaa, pidetään myös merkittävinä oppimiseen vaikuttavina tekijöinä. Lisäksi
oppilaat toivoivat luokkatilalta hyvää akustiikkaa, joka ehkäisee melua. (Mäkelä ym.
2018, 27-38; Mäkelä & Helfenstein 2016.) Tilojen akustiikka on tärkeä osa fyysistä oppimisympäristöä. Tutkimukset osoittavat, että melu vaikuttaa merkittävästi oppimiseen, fyysiseen ja psyykkiseen terveyteen sekä hyvinvointiin ja viihtyvyyteen.
Melu aiheuttaa muun muassa stressiä, vaikeuttaa oppimista, muistamista ja lukemista, sekä hankaloittaa puheen kuulemista ja ymmärtämistä. (Brännsröm, Johansson, Vigertsson, Morris, Sahlén & Lyberg-Åhlander 2017; Chiang & Lai 2008, 1631-1632;)
Kangas (2010) on tutkinut oppilaiden toiveoppimisympäristöjä grounded theory- menetelmällä. Tutkimuksessa Kangas selvitti noin yhdeksältäkymmeneltä 10 - 11- vuotiailta oppilailta, millainen on heidän unelmiensa oppimisympäristö. Tutkimus osoittaa, että oppilaat toivoivat mahdollisuutta työskennellä luokkatilan lisäksi erilaisissa ympäristöissä, kuten koulun muissa tiloissa ja ulkona. Fyysisen oppimisympäristön lisäksi turvallista psykososiaalista oppimisympäristöä pidetään tärkeänä. Oppilaat toivovat rauhallista ja positiivista ilmapiiriä, jossa kaikilla on kavereita ja ketään ei jätetä ulkopuolelle. Opettajan tulee olla kiltti, ystävällinen ja hyväksyvä, mutta tarpeeksi tiukka.
(Kangas 2010, 214, 216-217.) Hopland ja Nyhus (2016) tutkivat, miten oppilaiden tyytyväisyys oppimisympäristöön vaikuttaa työskentelyyn ja vaivannäköön kotona sekä koulussa. Tutkimuksessa mitattiin muun muassa oppilaiden tyytyväisyyttä luokan sosiaaliseen ilmapiiriin, opettajan ohjaukseen, oppimateriaaliin ja fyysiseen tilaan.
Artikkelin mukaan luokan sosiaalinen ilmapiiri, kuten opettaja - oppilas-vuorovaikutus ja oppilaiden välinen vuorovaikutus, lisäävät selvästi oppilaiden ponnistelua tehtävien teossa sekä koulussa että kotona. Tyytyväisyys fyysiseen oppimisympäristöön ei vaikuttanut yhtä merkittävästi oppilaiden ponnisteluun työskenneltäessä koulussa ja kotitehtävien parissa. (Hopland & Nyhus 2016, 277, 279-282.)
Yhteenvetona voidaan todeta, että ideaali oppimisympäristö tukee sosiokonstruktivistista oppimista ja sosiaalista vuorovaikutusta (Majoinen 2019, 30: Nuikkinen 2005, 15; POPS 2014, 29-31). Fyysisen tilan tulee mahdollistaa joustavat opetusjärjestelyt, rikas pedagoginen toiminta ja kannustaa oppilaita sosiaaliseen vuorovaikutukseen, jota myös oppilaat itse toivovat (Piispanen 2008, 161-162). Monipuolisen pedagogisen oppimisympäristön lisäksi tärkeää on fyysisen oppimisympäristön viihtyisyys ja käytännöllisyys. Etenkin oppilaat toivovat mukavaa, tilavaa ja käytännöllistä ympäristöä
opiskeluun (Kangas 2010, 214, 216-217; Piispanen 2008, 117, 167-169, 174). Avoimet oppimisympäristöt pyrkivät vastaamaan näihin haasteisiin mahdollistamalla paremmin oppilaan aktiivisen ja autonomisen roolin oppimisprosessissa, sekä tukea yhteisöllistä oppimista (Deed & Lesko 2015, 218; Saltmarsh ym.2015, 315 - 317). Monipuolisella pedagogisella toiminnalla ja teknologian hyödyntämisellä voidaan tukea myös oppilaiden motivaatiota (Domingo & Garganté 2016, 23).
Avoin oppimisympäristö mahdollistaa monipuolisen pedagogisen toiminnan, mutta tärkeää on huomata, ettei pelkkä fyysinen tila välttämättä muuta pedagogisia käytäntöjä.
Osa tutkimuksista osoittaa, että opettajat pitäytyvät perinteisessä opetustyylissä ja ohjauksessa, vaikka tila loisi mahdollisuuden oppilaslähtöisten metodien käyttöön.
(Imms ja Byers 2017, 141; Mäkelä & Helfenstein 2016, 412; Woolner, Thomas & Tiplady 2018, 226.) Tutkimukset osoittavat, että opettajilla on hankaluuksia sopeutua uuteen tilaan ja hyödyntää sitä uudenlaisilla tavoilla. Usein avoimeen oppimisympäristöön sovitetaan vanhat tavat. (Deed & Lesko 2015, 229.)
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET
Oppimisympäristötutkimusta on tehty pitkään. Viime vuosina myös avoimia ja joustavia oppimisympäristöjä on tutkittu kohtalaisen paljon erilaisista näkökulmista.
Tapaustutkimuksilla on selvitetty, millaisia tekijöitä muokkaamalla perinteinen luokkatila voidaan muuttaa avoimeksi (esim. Mäkelä ym. 2018). Lisäksi on tutkittu, miten avoin oppimisympäristö vaikuttaa oppimistuloksiin (esim. Imms & Byers, 2017) ja opettajan pedagogiikkaan (esim. Sigurdadottir & Hjartarson, 2016). Myös korkeakouluopiskelijoiden kokemuksia avoimista oppimistiloista on kartoitettu (esim.
Doppelt & Schunn, 2008.). Toistaiseksi on hyvin vähän tietoa siitä, miten alakouluikäiset oppilaat tulkitsevat avointa oppimisympäristöä (Deed & Lesko 2015, 229).
Tutkimuskysymykseni ovat:
1. Millaisia käsityksiä oppilailla on avoimesta oppimisympäristöstä?
2. Millaisia käsityksiä oppilailla on avoimen oppimisympäristön merkityksestä oppimiseen?
Tutkielmani tarkoituksena on selvittää oppilaiden käsityksiä avoimesta oppimisympäristöstä ja siinä työskentelystä. Minua kiinnostaa, millaisena työskentely luokassa näyttäytyy ja kokevatko oppilaat, että oppimisympäristöllä on vaikutusta heidän oppimiseensa.
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tutkielmani on laadullinen fenomenografinen tutkimus, jossa selvitän oppilaiden käsityksiä avoimesta oppimisympäristöstä ja sen merkityksestä oppimiseen.
Kvalitatiivisen tutkimusotteen tarkoituksena on kuvailla jotakin ilmiötä ja sen ominaisuuksia. Kvalitatiivinen tutkimusote sopii siis aiheisiin, joiden tarkoituksena on selvittää perusteellisesti ilmiön luonnetta. (Larsson 1986, 7 & 12.) Oppimisympäristötutkimusta on tehty paljon Suomessa ja kansainvälisesti, mutta julkaistua tutkimusta avoimista oppimisympäristöistä on suhteellisen vähän alakouluikäisten oppilaiden näkökulmasta. Usein tutkimuksen kohteena ovat olleet korkeakouluopiskelijat. Kvalitatiivinen tutkimusote sopii myös sellaisten ilmiöiden tutkimiseen, joista on niukasti aiempaa tutkimusta (Gavin 2008, 245). Tässä luvussa esittelen fenomenografista tutkimusotetta, sen taustaa ja analyysimenetelmää. Lopuksi kerron oman tutkielmani toteuttamisesta: aineiston keräämisestä ja analyysista.
4.1 Fenomenografinen tutkimusote
Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkitaan ihmisten käsityksiä jostakin ilmiöstä heidän elämismaailmassaan (Marton & Booth 1997, 11; Uljens 1988, 3). Tutkielmassani selvitän oppilaiden käsityksiä avoimesta oppimisympäristöstä ja sen merkityksestä oppimiseen. Fenomenografisen tutkimussuuntauksen valitsin siksi, että haluan tutkia
oppilaiden käsitysten kautta tiettyä ilmiötä: millaisena avoin oppimisympäristö näyttäytyy oppilaille. Fenomenografisen tutkimuksen alkuperä on pedagogisessa tutkimuksessa, jossa selvitetään käsityksiä oppimisesta ja oppimistavoista (Marton &
Booth 1997, 11; Uljens 1988, 3). Koska fenomenografia sopii arkipäiväisten koulumaailmaan liittyvien ilmiöiden tarkasteluun, tuntuu se sopivalta lähtökohdalta tutkielmaani (Huusko & Paloniemi 2006, 162; Uljens 1988, 7-10). Yhä useammin fenomenografista tutkimusotetta hyödynnetään pedagogisten käytäntöjen tutkimiseen ja niiden kehittämiseen opiskelijoiden näkökulmasta (Paloniemi & Huusko 2016, 120), mikä on keskeistä myös tässä tutkielmassa.
Fenomenografia tutkii ihmisten käsityksiä jostakin ilmiöstä sekä merkityksenantoja jollekin ilmiölle (Marton & Booth 1997, 117). Käsitykset tutkittavasta ilmiöstä tulevat ilmi siitä, millaisia merkityksiä ihmiset antavat ilmiölle (Uljens 1988, 13).
Fenomenografisessa tutkimuksessa tavoitteena ei ole löytää oikeaa vastausta tai yleisintä käsitystä tutkittavasta ilmiöstä. Lähtökohtaisesti oletetaan, että ihmiset tulkitsevat ja käsittävät samaa ilmiötä monin eri tavoin. Fenomenografisessa tutkimuksessa pyritään löytämään ja kuvailemaan näitä erilaisia käsityksiä, joita ilmiölle annetaan. (Uljens 1988, 5 – 6.) Tarkoituksena on tunnistaa, luokitella ja kuvailla mahdollisimman erilaisia olemassa olevia käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Tärkeää on myös ymmärtää käsitysten suhde toisiinsa. Erilaisten käsitysten kautta selviää, millaisena ilmiö näyttäytyy ihmiselle.
(Larsson 1986, 14 & 20; Paloniemi & Huusko 2016, 119.)
Fenomenografiassa ymmärretään, että käsitys ilmiöstä muodostuu kahdella tasolla.
Ontologisesta ja epistemologisista lähtökohdista fenomenografiassa tunnustetaan olemassa oleva todellisuus, joka on ihmisestä riippumaton. Tämä on fenomenografian ensimmäisen asteen näkökulma. Vaikka fenomenografiassa tunnustetaan ihmisestä riippumaton todellisuus, tulkitsee jokainen sitä omista lähtökohdistaan. Ymmärrys ja käsitys todellisuudesta muodostuu subjektiivisesti, mitä kutsutaan toisen asteen näkökulmaksi. Fenomenografiassa pyritäänkin selvittämään, miten todellisuutta jäsennetään ja ymmärretään. Fenomenografia ei kuitenkaan hyväksy dualistista maailmankuvaa, jossa ymmärretään, että erikseen on todellinen ja koettu maailma.
Lähtökohtana on yksi maailma, joka on samaan aikaan todellinen ja koettu. (Paloniemi
& Huusko 2016, 164-165.)
