Enni Kinnunen
”Että lapset oppis heti sen, ettei olla kaikki samanlaisia.”
OPETTAJAOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSET AUTISMIN KIRJOSTA JA INKLUUSIOKASVATUKSESTA
Itä-Suomen Yliopisto Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro-gradu –tutkielma Toukokuu 2018
Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Enni Tyyne Eveliina Kinnunen Työn nimi
Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ja inkluusiokasvatuksesta Pääaine
Erityispedagogiikka
Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Päivämäärä 9.5.2018
Sivumäärä 83 + 3 liitettä
Tiivistelmä
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajaksi opiskelevien käsityksiä autismin kirjosta ja autismin kirjon oppilaan opettamisesta inklusiivisessa oppimisympäristössä. Tutkimustehtävänä oli selvittää opettajaksi opiskelevien käsityksiä myös autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta ja inkluusiosta yleisesti. Tämä tutkimus on osa kansainvälistä hanketta, jonka tarkoituksena on tutkia autismin kirjon oppilaiden opetuksen liittyviä järjestelyitä Suomessa, Ruotsissa ja Iso-Britanniassa. Autismin kirjo on neurobiologinen kehityshäiriö, joka pitää sisällään laaja-alaisia, yksilöllisesti ilmeneviä heterogeenisiä oireita. Autismin kirjon etiologia on toistaiseksi tuntematon. Autismin kirjon lasten opetus on järjestetty Suomessa yleensä erityisopetuksessa, mutta samaan aikaan kansainväliset sopimukset velvoittavat kehittämään perusopetusta inkluusion tavoitteiden mukaisesti.
Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisella tutkimusmenetelmällä ja aineistonkeruu suoritettiin puolistrukturoidulla haastattelulla. Otanta koostui kahdeksasta (n=8) opiskelijasta, jotka opiskelivat aineenopettajan, luokanopettajan tai erityisopettajan koulutusohjelmassa. Aineisto käsiteltiin hermeneuttis- fenomenologisen tutkimussuuntauksen mukaisesti, ja analysoitiin teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla.
Tutkimustulosten mukaan opettajaopiskelijat näkivät autismin kirjon toimintakykyä rajoittavien tekijöiden ja autismin kirjoon liitettyjen vahvuuksien näkökulmista. Toimintakykyä rajoittavia tekijöitä olivat tällöin vuorovaikutuksen haasteet, kommunikoinnin vaikeudet, poikkeavuudet aistitoiminnoissa ja itsesäätelyn vaikeudet. Autismin kirjoon liitetyt vahvuudet olivat opettajaopiskelijoiden mukaan jokin erityinen mielenkiinnon kohde tai erityislahjakkuus. Tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa korostui opettajan pyrkimys hyvään vuorovaikutukseen erilaisuuden kunnioittamisen, yksilöllisen kohtaamisen ja sensitiivisyyden keinoin. Tulokset osoittivat, että opiskelijat ilmentävät erilaisia orientaatioita inkluusiota kohtaan. Näitä olivat syväsuuntautunut, teoreettispositiivinen, epävarma ja kriittinen orientaatio.
Suhtautuminen oli myönteinen sekä inkluusioon yleisesti, että autismin kirjon oppilaan opettamiseen inklusiivisessa oppimisympäristössä. Autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatuksessa nähtiin etuja koko oppilasryhmän kannalta. Tulosten mukaan inkluusiokasvatukseen liittyvät haasteet perustuivat oletukseen sosiaalisten ongelmien syntymisestä, resurssien puutteista ja opettamiseen liittyvistä ongelmista. Luokassa tai koulussa tapahtuva autismin kirjon oppilaan syrjintä nähtiin merkittävimpänä inkluusiokasvatukseen liittyvänä haasteena. Tulokset osoittivat opettajaopiskelijoiden olevan huolissaan oman pedagogisen osaamisensa riittävyydestä inkluusiota toteutettaessa. Autismin kirjon henkilön kohtaaminen omassa elämässä sen sijaan oli yhteydessä myönteiseen käsitykseen autismin kirjosta ja autismin kirjon lasten inkluusiokasvatuksesta.
Avainsanat
inkluusio – autismin kirjo – vuorovaikutus – inklusiivinen opettajuus
Philosophical Faculty School of Educational Sciences and Psychology Author
Enni Tyyne Eveliina Kinnunen Title
Student Teachers’ Perceptions of Autism Spectrum Disorder and Inclusive School Settings
Main subject Special Education
Level Master Thesis
Date 9.5.2018
Number of pages 83 + 3 supplements
Abstract
The aim of this study was to examine student teachers' perceptions of autism spectrum disorder (ASD) and inclusive education of ASD children. Moreover, this study focuses on exploring student teachers' perceptions of interaction between teacher and ASD student and inclusive school setting in general. This study takes part to a research which focuses on examining the state of ASD children’s education in Finland, Sweden and UK. Autism spectrum disorder refers to a group of complex neurodevelopment disorders. The etiology of ASD is currently unknown. Education of ASD children in Finland is usually arranged in special education although teaching of all children should be organized in inclusive school settings.
This study is based on a qualitative research method and the data was collected using semi-structured interview. Participants of this study were eight student teachers, who studied in class teacher’s, subject teacher’s or in special needs teacher’s training programs in Finland. The data of this study was processed with hermeneutics and phenomenological method and analyzed by using content analysis.
According to the results, student teachers’ perceptions of ASD were based on functional limitations but also on strengths attached to ASD. Functional limitations were deficits in interaction and communication, sensory abnormalities and challenges in self-regulation. Student teachers conceived special interests or talents as strengths attached to ASD. According to the results, interaction between a teacher and ASD- child should be focusing on respecting different types of students and their individuality through teacher’s sensitiveness. Results have shown that student teachers take different point of views to inclusive education, which were named as orientations. These perspectives were deeply inclined orientation, theoretic-positive orientation, insecure orientation and critical orientation. Attitudes toward inclusion in general were positive and participants were likely to agree that ASD children should be educated in inclusive school settings. According to the results, inclusion benefits the whole student group. On the other hand, there were challenges connected to inclusion, which were mainly based on social problems, including bullying or discrimination that an ASD-child would possibly meet with. Lack of resources in schools or troubles choosing the right teaching methods were seen as challenges in inclusive school setting. The results showed there were concerns among student teachers that they would have insufficient skills meeting the needs of ASD-children in inclusive school setting. At the same time those who had highly positive perceptions of ASD and considered inclusion of ASD children as an option, had experiences meeting ASD persons at some point in their lives.
Avainsanat
Inclusive School Setting – Autism Spectrum Disorder – Interaction – Inclusive Education
1 JOHDANTO ... 1
2 AUTISMIN KIRJO ... 4
2.1 Etiologia ja diagnosointi ... 4
2.2 Vuorovaikutus ja kommunikointi ... 6
2.4 Oppiminen ja oppimisen tuki ... 10
3 INKLUUSIO ... 13
3.1 Inkluusiokasvatuksen tavoitteet ... 13
3.2 Inkluusion toteuttamisen periaatteet ja edellytykset... 16
3.3 Autismin kirjo ja inkluusio ... 19
3.4 Inkluusio koulutuksen kentällä Suomessa ... 21
4 OPETTAJUUS SOSIOKONSTRUKTIVISTISELLA KENTÄLLÄ ... 24
4.1 Inklusiivinen opettajuus ... 24
4.2 Opettajan vuorovaikutusosaaminen ja oppilaan kohtaaminen ... 27
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 30
6.1 Tutkimuksen tieteenfilosofiset lähtökohdat ... 31
6.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat ... 33
6.3 Kohderyhmä ja aineistonkeruu ... 33
6.4 Aineiston käsittely ja analyysi ... 35
7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 39
7.1 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ... 39
7.2 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta opettajana ... 45
7.3 Opettajaopiskelijoiden käsitykset inkluusiosta... 49
7.4 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatuksesta ... 53
7.5 Yhteenveto tutkimustuloksista ... 57
8 POHDINTA ... 61
8.1 Luotettavuuden ja eettisyyden arviointia... 67
8.2 Jatkotutkimusaiheita ... 72
LÄHTEET ... 74
LIITTEET (3) ... 80
1 JOHDANTO
”Inkluusio on pikavippi” – alkaa Turun Sanomissa 7.2.2017 julkaistu mielipidekirjoitus.
Kannanotossa erityisluokanopettaja argumentoi inklusiivista koulua vastaan. Kirjoittajan mukaan inkluusio on trendi, jolla pyritään vain perustelemaan resurssien, eli erityiskoulujen ja pienluokkien alasajoa. Inkluusio jakaa opettajien mielipiteitä ja asenteita, vaikka opetussuunnitelma samalla edellyttää opetuksen järjestäjältä inklusiivisen oppimisympäristön edistämistä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 18) linjataan selkeästi, että perusopetusta on kehitettävä inkluusioperiaatteen mukaisesti. Yleistä huolta ja pohdintaa saattaa herättää se, kykeneekö opettajankoulutus vastaamaan opetuksen järjestämisen uusiin haasteisiin sekä kuinka hyvin opettajille on tarjolla tukea ja lisäkoulutusta työyhteisössä.
Opettajien asenteista inkluusiota ja autismin kirjoa kohtaan on julkaistu melko laajasti tutkimustuloksia (vrt. Tiwari ym 2014; Bhatnagat & Das 2014; Moberg 1998), mutta tutkimus ei ole kohdistunut juurikaan opettajaksi opiskelevien asenteisiin tai näkemyksiin.
Tämän tutkimuksen tarkoitus on siis selvittää, minkälaisia käsityksiä ja asenteita opettajaksi opiskelevilla on autismin kirjon oppilaan kohtaamiseen ja inklusiivisen opetuksen toteuttamiseen. Pyrkimyksenä on myös selvittää, miten opettajaopiskelijat suhtautuvat autismin kirjoon sekä inkluusioon yleisesti. Tarkoituksena on tarkastella edellä mainittuja lähtökohtia myös yhdessä, ja selvittää, ovatko esimerkiksi opiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta yhteydessä valmiuteen kohdata autismin kirjon oppilas opettajana tai toteuttaa inklusiivista kasvatusta. Näitä lähtökohtia pyritään yhdistämään sekä opettajankoulutuksen, että koulumaailman nykytilaan.
Autismin kirjo ja inkluusio muodostavat yhdessä tämän tutkimuksen keskiön. Inkluusion toteuttamisen ydin taas muodostuu erilaisten oppilaiden kohtaamisesta. Tällöin inklusiivinen opettajuus vaatii taitoja olla vuorovaikutuksessa kaikkien oppilaiden kanssa. Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin erityisluokanopettaja Tarja Hiltunen kirjoittaa Autismi –lehdessä (1/2018) kohtaamisen olevan kaiken opettajan ja oppilaan yhteistyön perusta. Mitä erityisemmästä oppilaasta on kyse, sitä suuremmassa asemassa arvostava, toisen hyväksyvä vuorovaikutus on. Hiltusen mukaan arvostavan vuorovaikutuksen avulla pystytäänkin ennaltaehkäisemään ja selvittämään haastavia oppilastilanteita hyvin. Inkluusiota tarkasteltaessa on siis oleellista selvittää, millaisia taitoja oppilaankohtaaminen oikeastaan opettajalta vaatii. Siksi tämä tutkimus selvittää, millaisia käsityksiä opettajaopiskelijat ilmentävät autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta. Näitä tuloksia voidaan tarkastella opettajankoulutuksen näkökulmasta, ja pohtia, millainen vaikutus koulutuksella on opettajaopiskelijoiden näkemyksiin autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta inklusiivisessa oppimisympäristössä.
Toimivan inkluusion toteutuminen vaatii opettajalta paljon. Jos opettajan asenne on kielteinen, voidaan sen ajatella vaikuttavan negatiivisesti myös oppilaiden toimintaan ja yleiseen ilmapiiriin. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan mahdollisia eroavaisuuksia opettajaopiskelijoiden ja valmistuneiden, jo työuraa tehneiden opettajien käsitysten välillä sekä pohditaan niille mahdollisia selityksiä. Opettajaopiskelijoiden käsitykset ja näkemykset kertovat myös opettajankoulutuksen nykytilasta. Koulutuksen tavoitteena on kuitenkin saattaa työkentälle osaavia ja päteviä opetus- ja kasvatustyön ammattilaisia. Siksi on keskeistä kartoittaa, millainen opettajaopiskelijoiden suhtautuminen on heterogeeniseen oppilasainekseen ja inkluusion toteuttamiseen ja millaisia käsityksiä opettajaopiskelijat ilmentävät opettajankoulutuksen tarjoamista valmiuksista.
Opetus- ja kasvatustyö ei ole koskaan arvovapaata. Opettaja ilmentää tietoisesti ja tiedostamattaan opetus- ja kasvatustyössä myös omaa arvomaailmaansa, asenteita ja näkemyksiään. Siksi on perusteltua selvittää ja pohtia, millaisia näkemyksiä inklusiivisen opetuksen toteuttamiseen liittyy, ja ovatko ne opettajan työtä ja koulukulttuuria ohjaavien säädöksien, suosituksien, normien ja asiakirjojen mukaisia. Tällöin voidaan pohtia, onko pyrkimys inklusiiviseen kouluympäristöön käytännössä saavutettavissa, mistä erilaiset
asenteet inkluusiota kohtaan kumpuavat ja millaisiin koulutuspoliittisiin ratkaisuihin sekä resurssien suuntaamiseen olisi perusopetuksen kentällä tarkoituksenmukaista keskittyä.
Tämän tutkimuksen tulokset voidaan näin yhdistää myös osaksi opettajankoulutuksen ja sen tulevaisuuden suuntaviivojen kehittämisen arviointia.
2 AUTISMIN KIRJO
2.1 Etiologia ja diagnosointi
Autismin kirjolla tarkoitetaan neurobiologista kehityshäiriötä, joka pitää sisällään laaja- alaisia ja heterogeenisiä oireita, joiden voimakkuus ja ilmeneminen saattavat vaihdella autismin kirjon diagnoosin saaneilla. Tutkimusten perusteella vaikuttaa siltä, että autismin kirjon etiologia on vahvasti geneettinen, ja poikkeavuuksia on havaittavissa kromosomitasolla. (Schaefer ym. 2013, 399-400.) Autismin kirjon syntymekanismia ei kuitenkaan tunneta täysin. Myös erilaisten ympäristön saasteiden ja esimerkiksi alumiinia sisältävien rokotteiden on esitetty olevan yhteydessä autismin kirjon häiriön syntymekanismiin geneettisten poikkeavuuksien ohella tai niiden yhteisvaikutuksena (Shaw ym. 2014, 9). Tästä tutkijat eivät kuitenkaan ole yksimielisiä. Autismin kirjoon liittyy vahvasti myös komorbiditeetti älyllisen kehitysvammaisuuden ja epilepsian kanssa. Diagnostisesti muita mahdollisia autismin kirjoon liittyviä liitännäishäiriöitä ovat skitsofrenia, tarkkaavaisuuden ja ylivilkkauden häiriö ja pakko-oireinen häiriö. (Buxbaum & Hof 2013, 136, 145.)
Autismin kirjon diagnoosikriteeristö DSM-5 (APA 2013, 50-51) uudistettiin vuonna 2013.
DSM-5 luokituksen mukaan kaksi pääasiallista perustetta autismin kirjon diagnosoinnille ovat vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeudet sekä kaavamainen, toimintaa ja käyttäytymistä ohjaava ajattelu. Luokituksesta poistettiin kokonaan eräät diagnoosit, joiden katsottiin aikaisemmin kuuluvan autismin alalajeiksi, kuten aspergerin syndrooma ja
epätyypillinen autismi. (Lord ym. 2013, 4-5.) DSM-5 diagnoosikriteeristön mukaan seuraavien kriteereiden on täytyttävä autismin kirjon häiriötä diagnosoitaessa:
1. Pysyvät ja laaja-alaiset vaikeudet vuorovaikutuksessa ja kommunikoinnissa.
Vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeudet näkyvät puutteellisina taitoina vastavuoroisessa sosioemotionaalisessa kommunikoinnissa. Tällä tarkoitetaan esimerkiksi epätyypillistä lähestymistapaa sosiaaliseen tilanteeseen ja vaikeutta ylläpitää vastavuoroista keskustelua. Lisäksi vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeudet näkyvät kyvyttömyytenä ilmaista omia mieltymyksiä tai tunteita sekä vaikeutena aloittaa tai vastata sosiaaliseen kanssakäymiseen. Nonverbaali viestintä on usein puutteellista, joka näkyy kyvyttömyytenä yhdistää sanatonta ja sanallista viestintää kommunikoidessa. Tällöin katsekontaktin ottaminen on puutteellista, elekieli, esimerkiksi kasvojen ilmeet ovat vähäistä, jolloin myös toisen elekielen ymmärtäminen on vaikeaa. Vaikeudet kommunikoinnissa ja vuorovaikutuksessa näkyvät puutteellisina taitoina ylläpitää ja ymmärtää sosiaalisia suhteita ja kiinnostus sosiaaliseen vuorovaikutukseen voi olla olematonta. Lapsella vuorovaikutuksen ongelmat voivat näkyä kyvyttömyytenä osoittaa mielikuvitusta leikeissä tai kiinnostuksen puutteena hakeutua vertaisten seuraan tai mukaan yhteiseen leikkiin.
2. Vähintään kaksi seuraavista kaavamaisista ja toistuvista käyttäytymismalleista, kiinnostuksenkohteista tai toiminnoista, jotka ilmenevät nykyhetkessä tai ovat olleet ominaisia aikaisemmin.
(1) Kaavamainen tai toistuva motorinen liike, esineiden käyttö tai puhetyyli. (2) Joustamaton juuttuminen rutiineihin ja nonverbaalin tai verbaalin käyttäytymisen toistuvat rituaalit. Näitä ovat mm. sietämättömyys hyväksyä pieniäkään ympäristön muutoksia, vaikeudet siirtymisissä, taipumus joustamattomaan ajatteluun ja halu pitäytyä samoissa toiminnoissa, esimerkiksi syödä päivittäin samaa ruokaa tai kulkea samaa reittiä. (3) Rajoittuneet ja kaavamaiset mielenkiinnonkohteet. (4) Aistiyliherkkyys tai epätavallinen kiinnostus ympäristön aistiärsykkeisiin, esimerkiksi voimakas reagointi ympäristön ääniin tai pintoihin, tarve kosketella esineitä tai kiinnittää huomiota valoon tai liikkuviin esineisiin.
3. Oireiden tulee olla ilmeisiä jo varhaislapsuudessa.
Kuitenkin, vuorovaikutukseen liittyvät vaikeudet ovat tunnistettavissa vasta silloin, kun henkilön ominaiset vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin kyvyt eivät vastaa ympäristön haasteisiin. Lisäksi on arvioitava, ovatko esimerkiksi autismin kirjoon viittaavat ominaiset toimintatavat ympäristöstä opittuja.
4. Oireet aiheuttavat merkittävää haittaa sosiaalisissa suhteissa, työelämässä tai muulla merkityksellisellä toiminnan osa-alueella. (APA 2013, 50-51.)
Autismin kirjon diagnosoinnissa on Suomessa käytössä maailman terveysjärjestö WHO:n ICD-10 tautiluokitusjärjestelmä. Päädyin käyttämään DSM-5 luokitusta tutkielmassani sen ajankohtaisuuden vuoksi. Autismin kirjon diagnosoinnissa DSM-5 -kriteeristö on uudempi ja nykyaikaisempi, sillä se on päivitetty viimeisimpänä. WHO:n ICD-10 diagnoosikriteeristöä päivitetään tällä hetkellä, ja se astunee voimaan vuonna 2018, jolloin käyttöön otetaan ICD-11. Sen johdosta myös Suomessa käytössä olevaan tautiluokitukseen tehdään muutoksia. DSM-5 luokituksen mukaisesti myös ICD-11 tautiluokituksessa autismin kirjon häiriö korvaa esimerkiksi aspergerin oireyhtymän diagnoosin. (Autismi- ja Aspergerliitto ry 2018b.) ICD-10 tautiluokitus pitää vielä sisällään esimerkiksi lapsuusiän autismin, epätyypillisen autismin sekä rettin, kannerin, ja aspergerin oireyhtymät.
2.2 Vuorovaikutus ja kommunikointi
Vuorovaikutukseen ja kommunikointiin liittyvät haasteet ovat ominaisia autismin kirjon ilmenemiselle, jolloin autismin kirjon lapsen sosiaalisen toimintakyvyn kehitys ei ole yleensä tyypillisesti kehittyvän lapsen kaltaista (APA 2013, 50-51). Sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot voidaan erottaa toisistaan siten, että sosiaalisuus ilmentää yksilön halua hakeutua sosiaalisiin tilanteisiin, kun taas sosiaaliset taidot määrittävät yksilön kykyä toimia sosiaalisissa tilanteissa. Sosiaalisuus liittyy vahvasti yksilön synnynnäiseen, pysyvään temperamenttiin, kun taas sosiaalisia taitoja voidaan harjoittaa. Tällöin sosiaalisesti taitavalla henkilöllä on suuri joukko erilaisia toimintamalleja, joita hän kykenee sovittamaan tietyn tilanteen vaatimiin olosuhteisiin. (Keltikangas-Järvinen 2010, 17-22.) Näiden taitojen
varassa tyypillisesti kehittynyt lapsi kykenee erilaisissa arkipäiväisissä tilanteissa ratkaisemaan ongelmia ja saavuttamaan henkilökohtaisia tavoitteitaan sosiaalisesti hyväksyttävällä tavalla. Sosiaaliset taidot perustuvat näin ollen empatiakykyyn, eli taitoon ymmärtää ja havainnoida toisen tunteita, ajatuksia ja aikomuksia, sekä kykyyn arvioida ja ennakoida oman toimintansa seurauksia. Vuorovaikutustaitoihin liittyy myös näkökulma siitä, että lapsi kykenee ymmärtämään myös omia tunteitaan ja ilmaisemaan niitä tilanteeseen sopivalla tavalla. (Nurmi ym. 2014, 61.)
Tutkijat pitävät autismin kirjon henkilön toimintakykyyn merkittävimmin vaikuttavana tekijänä puutteellisia sosiaalisia taitoja ja vaikeuksia luoda sosiaalisia suhteita. Puutteellisilla vuorovaikutustaidoilla on myös selkeä yhteys alentuneisiin oppimistuloksiin, sosiaalisten tilanteiden välttämiseen, itsetunnon ongelmiin ja masennukseen. Lapsuudessa koettu sosiaalinen koheesio ja sosiaaliset taidot taas ovat yhteydessä myöhempään positiiviseen sosiaaliseen kehitykseen, oppimistuloksiin ja hyvinvointiin. (Otero ym. 2015, 101; Hartup 1989.) Autismin kirjon lapselle on usein tyypillistä, ettei hän aktiivisesti hakeudu sosiaaliseen kanssakäymiseen vertaisten kanssa, josta voi seurata sosiaalista eriytymistä.
Lapsi saattaa tällöin uppoutua omaan mielikuvitusmaailmaan ja omiin, yksinäisiin leikkeihin. (Majoko 2016, 1435-1436.)
Autismin kirjon lapsen käyttäytyminen sosiaalisissa tilanteissa on usein epätyypillistä.
Haasteet sosiaalisissa tilanteissa ilmenevät usein vähäisenä reagointina sosiaalisiin ärsykkeisiin, puutteellisen katsekontaktin ottamisena tai katsekontaktin välttämisenä, vuorovaikutuksellisen aloitekyvyn vähäisyytenä, vaikeuksina tulkita verbaalisia tai nonverbaalisia vihjeitä, epätyypillisenä reagointina ja empatian osoittamisen vaikeutena (Rao ym. 2007, 353). Autistinen henkilö saattaa esimerkiksi lähestyä sosiaalista tilannetta epätyypillisesti (vrt. APA 2013, 50-51) tai tarvita tyypillistä enemmän etäisyyttä vuorovaikutustilanteessa. Lapsi voi myös lähestyä vuorovaikutuskumppaniaan liian hyökkäävästi, jolloin häneltä puuttuu käsitys toisen henkilön henkilökohtaisen tilan tarpeesta (Kennedy & Adolphs 2014, 7). Epätyypillinen reagointi sosiaalisissa tilanteissa saattaa näyttäytyä tilanteeseen sopimattomana tunteiden ilmaisuna ja esimerkiksi vaikeutena jakaa tunnepitoisia kokemuksia muiden kanssa tai vaikeutena ymmärtää muiden ihmisten näkökulmia etenkin silloin, jos ne eroavat omista. (Rao ym. 2007, 353).
Gessaroli (2013) osoittaa, että vuorovaikutustilanteessa autismin kirjon lapsi tarvitsee fyysisesti enemmän omaa tilaa (personal space), kuin sosiaaliselta kehitykseltään tyypillinen lapsi. Tyypillisesti kehittyvä lapsi kykenee vuorovaikutustilanteessa joustavammin mukauttamaan käsitystään etäisyyden tarpeesta, kuin autismin kirjon lapsi.
Syynä voi olla se, että autismin kirjon lapsi saattaa pyrkiä välttämään fyysistä kosketusta tai kontaktia toiseen ihmiseen. Vuorovaikutustilanteen luonteen merkitystä autismin kirjon lapsen oman tilan määrittämiseen on myös tutkittu. Candini (2017) osoittaa, että mikäli vuorovaikutustilanne vaatii suoranaisesti yhteistyötä, autismin kirjon lapsi kykenee kuitenkin supistamaan henkilökohtaisen tilan tarvettaan. Tähän vaikuttaa vuorovaikutustaitojen puutteen laajuus, eli sosiaalinen toimintakyky. Mitä alentuneempi sosiaalinen toimintakyky on, sen vaikeampaa lapselle on kuitenkin päästää muita ihmisiä lähelleen (Candini 2017, 8). Toisaalta on myös näyttöä siitä, että autistinen lapsi kykenee usein luomaan kiintymyssuhteita muihin ihmisiin. Tutkimuksien mukaan autismin kirjon lapsi erottaa tutun ja vieraan ihmisen toisistaan reagoimalla heihin käytöksellään eri tavalla ja osoittamalla kiintymystä tuttuun ihmiseen (Gutstein & Whitney 2002, 164). Koska autismin kirjo on hyvin laaja, ja erilaiset piirteet näyttäytyvät ja painottuvat autistisella ihmisellä hyvin eri tavoin, ei ole välttämättä edes tarkoituksenmukaista korostaa tai rajata näitä piirteitä ja ominaisuuksia koskemaan kaikkia autistisia ihmisiä sellaisenaan.
Autismin kirjon henkilön kykyyn toimia vuorovaikutustilanteissa vaikuttaa olennaisesti kyky kommunikoida. Kommunikoinnin haasteet ilmenevät autismin kirjon henkilöillä etenkin puutteellisena vastavuoroisuutena kommunikointi- ja vuorovaikutustilanteissa. (vrt.
APA 2013, 50-51.) Kommunikoinnin tukemiseksi on kuitenkin kehitetty erilaisia menetelmiä. Kommunikointikeinojen valintaan ja hyödyntämiseen vaikuttaa kommunikoinnin vaikeuden aste. Jos puheen tuottamisen vaikeudet ovat merkittäviä, voi puhetta korvaavien kommunikointikeinojen hyödyntäminen olla pääasiallinen kommunikoinnin väline, kun taas esimerkiksi puheen ymmärtämisen vaikeudet voivat olla syynä puhetta tukevien menetelmien hyödyntämiseksi. Puhetta tukevien ja puhetta korvaavien, eli AAC-menetelmien (Augmentative and alternative communication) tavoitteena on puheen kehittäminen, jota tuetaan vaihtoehtoisilla kommunikoinnin keinoilla, tai puheen korvaaminen, jolloin kommunikointi tapahtuu vuorovaikutustilanteissa muilla keinoilla kuin puheen välityksellä. Puhumista siis korvataan tai täydennetään muilla
menetelmillä. AAC-menetelmien tavoitteena on edistää yksilön valmiuksia kommunikoida muiden ihmisten kanssa ja tukea muiden viestinnän ymmärtämistä. (Mirenda 2001, 142.)
Puhetta korvaavat kommunikointijärjestelmät voidaan jakaa graafisiin, kosketeltaviin ja manuaalisiin merkkeihin. Kosketeltavat merkit ovat usein puu- tai muovivalmisteisia esineitä, joita voidaan käyttää tunnusteltavina esineinä. Manuaalisilla merkeillä tarkoitetaan viittomia, esimerkiksi viittomakieltä tai tukiviittomia. Graafiset merkit pitävät sisällään kaikki graafisesti muodostetut merkit, eli esimerkiksi bliss-symbolit, PCS-kuvat ja piktogrammit. Kommunikointimenetelmät voidaan jakaa myös avusteisiin ja ei-avusteisiin keinoihin. Tällöin tarkastellaan sitä, kuinka kommunikoija tuottaa ilmaisussaan käyttämiään merkkejä. Avusteisesta kommunikoinnista puhutaan silloin, kun kommunikoija valitsee merkit, joiden avulla viestii. Merkkejä valitaan käyttämällä esimerkiksi kuvia, puhetauluja tai tietokonetta. Myös kuvan tai graafisen merkin osoittaminen on avustettua kommunikointia, sillä silloin merkki on itsessään jo valmiiksi kommunikatiivinen ilmaus.
Ei-avusteinen kommunikointi on sellaista kommunikointia, jossa ihminen tuottaa merkin tai ilmauksen itse. Näin ollen ei-avusteiseen kommunikointiin sisältyy esimerkiksi viittomien tuottaminen tai morsetuksen tuottaminen. Ei-avusteista kommunikointia on myös esimerkiksi esineen osoittaminen, sillä tällöin osoittamista voidaan pitää kommunikatiivisena ilmauksena. (Von Tetzchner & Martinsen 1999, 20-21.)
Kommunikointi voi olla toisen avustamaa tai itsenäistä. Tällöin tarkastellaan sitä, miten kommunikoinnin muotoa käytetään ja millainen rooli keskustelukumppanilla tilanteessa on.
Itsenäinen kommunikointi mahdollistuu esimerkiksi erilaisten teknisten laitteiden avulla, sillä tällöin kommunikoija tuottaa viestin ja merkityksen kokonaisuudessaan itse. Jos viestin merkityksen luominen ja kirjainten tai sanojen yhdistäminen vaatii toisen henkilön aktiivista osallistumista, tarkoitetaan tällöin toisen avusta riippuvaa kommunikointia. (Von Tetzchner
& Martinsen 1999, 21-22.) Kommunikointimenetelmänä visuaalista, eli kuvallista kommunikointia on pidetty autismin kirjon henkilöillä sopivana keinona niin puheen kehityksen tukemisessa kuin auditiivisten havaintojen ymmärtämisen vahvistamisessa.
Myös viittomien hyödyntäminen on havaittu tulokselliseksi, sillä tällöin motorinen ja visuaalinen muisti vahvistavat auditiivista viestiä. Lisäksi motorinen käsillä tuotettu liike
saattaa edistää suun alueen jännittyneisyyden purkautumista, ja näin helpottaa sanan tuottamista. (Kerola 2006, 174.)
2.4 Oppiminen ja oppimisen tuki
Erityiset vuorovaikutuksen, kommunikoinnin ja toimintakyvyn haasteet vaikuttavat autismin kirjon lapsen oppimiskykyyn, ja edellyttävät siksi opetuksen järjestäjää suunnittelemaan ja toteuttamaan tarvittavia oppimisen tuen muotoja ja keinoja (vrt. APA 2013, 50-51; Opetushallitus 2014, 61). Strukturoidun opetuksen malli on havaittu tulokselliseksi autismin kirjon lasten toimintakykyä ja oppimista edistäväksi pedagogiseksi keinoksi (Ganz 2007; Marks ym. 2003). Yhtenä tuoreena autismin kirjon lasten tuen muotona voidaan pitää vahvuusperusteista positiivisen pedagogiikan suuntausta. Etenkin yksilöllisten vahvuuksien tarkastelu ja huomioiminen, sekä niiden sovittaminen pedagogisiin ratkaisuihin edistää autismin kirjon lapsen kasvua ja kehitystä. (Steiner 2011;
Cosden ym. 2006).
Merrick ja Zachor (2013, 3) esittävät, että tuloksellinen ja tavoitteellinen toiminta, kuten oppiminen, vaatii samanaikaisesti havainnoinnin ja kognitiivisten – ja motoristen toimintojen yhteensovittamista. Autismin kirjoon liittyvät poikkeavuudet aistien toiminnassa taas saattavat heikentää havainnointikykyä tai vaikeuttaa esimerkiksi ärsykkeisiin reagoimista (Merrick & Zachor 2013, 6). Autismin kirjon häiriön on havaittu korreloivan selkeästi oppimisvaikeuksien kanssa ja etenkin matalan älykkyystason kanssa.
Autismin kirjon häiriön ja älyllisen kehitysvammaisuuden välillä on todettu päällekkäistymistä neurobiologisissa tutkimuksissa. Geenitutkimuksissa on havaittu, että osa älylliseen kehitysvammaisuuteen liittyvistä geeneistä liittyvät myös autismin kirjon häiriön syntyperään. Autismin kirjon diagnoosin saaneista 40 prosentilla on myös älyllinen kehitysvamma. (Buxbaum ym. 2013, 121;145.) Toisaalta, esimerkiksi oppimisvaikeuksiin itsessään liittyy usein monia autismin kirjoonkin kuuluvia piirteitä, kuten ongelmia vuorovaikutuksessa, kielellisessä ja ei-kielellisessä kommunikoinnissa ja mielikuvituksen kehityksessä. Oppimisvaikeuksien ja autismin kirjon häiriön komorbiditeetti saattaa
vaikuttaa joskus jopa vaikuttaa diagnosointiin, jos autismin kirjon piirteiden ajatellaan olevan seurausta oppimisvaikeudesta, tai jos oppimisvaikeuden seuraukset tulkitaan virheellisesti autismin kirjoon liittyviksi. (O’Brien & Pearson 2004, 126-129.)
Koegel ja Koegel (1995, 33) argumentoivat, että autismin kirjon lasten opettaminen vaatii opettajalta ymmärrystä siitä, kuinka autismin kirjon lapsi ajattelee, kokee ja tuntee ympäristönsä. Autismin kirjon oppimisen ja opetuksen tutkimuksessa tulisi painottaa tehokkaiden interventioiden ja tukitoimien tutkimusta haasteiden korostamisen sijaan.
Autismin kirjon lapset ovat usein visuaalisia oppijoita ja hyötyvät struktuurista. Tukitoimia suunniteltaessa, hyötyvät useimmat autismin kirjon lapset visuaalisesti suunnitellusta ja toteutetusta oppimisympäristöstä. (Marks ym. 2003, 50.) Luokkahuonetta voidaan organisoida esimerkiksi rajaamalla erilaisia alueita lattiaan kiinnitettävällä teipillä, hyllyköillä tai matoilla. Tällöin selkeät linjat auttavat oppilasta orientoitumaan tehtävään.
Häiritseviä tai ylimääräisten ärsykkeiden vaikutusta voidaan sulkea pois hyödyntämällä tilanjakajia, tyhjentämällä tilaa tarpeettomista tavaroista, tai esimerkiksi käyttämällä ikkunaverhoja. Strukturoitu tila ja mahdollisuuksien mukaan erilaisille toiminnoille järjestetyt pisteet luokkahuoneessa edistävät autismin kirjon lapsen oppimista ja vähentävät käyttäytymiseen liittyviä haasteita (Ganz 2007, 250-251; Marks 2003, 50.) Visuaalinen viestintä on usein tehokas kommunikoinnin ja ymmärryksen tuki. Toiminnan struktuuria voidaan luoda esimerkiksi hyödyntämällä kuvitettua päiväjärjestystä, joka on esillä luokkahuoneessa. Lisäksi esimerkiksi luokassa olevien tavaroiden paikat voidaan nimetä kuvallisilla korteilla. (Ganz 2007, 254-255.)
Positiivinen pedagogiikka on saanut jalansijaa 2000-luvun peruskoulussa uutena pedagogisena suuntauksena. Positiivinen pedagogiikka perustuu positiiviseen psykologiaan, ja tällöin lapsi nähdään aktiivisena, merkityksiä rakentavana toimijana (Kumpulainen ym.
2013, 224). Näin ollen positiivinen pedagogiikka on lähtökohdiltaan sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukainen, joka tavoittelee haasteiden kartoittamisen sijaan oppimisen ilon ja mielekkyyden löytämistä. Positiivinen pedagogiikka perustuu myönteisen yhteisöllisen toimintakulttuurin edistämiselle, toimijuuden ja osallisuuden rakentamiselle, myönteisten tunteiden ja hyvinvoinnin edistämiselle, vahvuuksien tunnistamiselle ja kodin ja koulun väliselle, luottamukselliselle kasvatuskumppanuudelle (ks. kuvio 1).
Toimintaympäristönä positiivinen pedagogiikka korostaa lapsen yksilöllisyyttä, erilaisuutta ja ainutkertaisuutta. Vahvuuksien tukeminen ja tunnistaminen vahvistavat lapsen myönteistä käsitystä itsestä ja itseluottamuksen kehittymistä. Lisäksi lapsen vahvuuksien huomioiminen edistää myönteisen ja kunnioittavan vuorovaikutuksen rakentumista opettajan ja oppilaan välille. (Kumpulainen ym. 2014, 230.)
KUVIO 1. Positiivisen pedagogiikan lähtökohdat (Kumpulainen ym. 2014)
Vahvuusperusteisten interventioiden merkitystä autismin kirjon lapsen toimintakyvyn ja vuorovaikutuksen tukemiseksi on tutkittu lähinnä huoltajan ja autismin kirjon lapsen välisessä kontekstissa (ks. Steiner 2011; Cosden ym. 2006). Näin ollen tutkimuksia vahvuuspedagogiikan merkityksestä autismin kirjon lapsen kasvatus- ja opetustyöstä kouluympäristössä ei ole juurikaan julkaistu. Vahvuuksiin keskittyvä kasvatus kuitenkin tutkitusti edistää autismin kirjon lapsen kykyä vastata ärsykkeisiin ja edistää vuorovaikutusta lapsen ja vanhemman välillä (Steiner 2011, 182; 186). Lisäksi Cosden ym. (2006, 138) osoittavat, että vahvuuksien tukeminen edistää autismin kirjon lapsen potentiaalin löytämistä ja edistää näin yksilöllistä oppimista. Nämä lähtökohdat ovat siis sovellettavissa myös opetustyöhön (Cosden ym. 2006, 138).
Yhteisöllisyys
Osallisuus
Myönteisyys ja hyvinvointi Vahvuudet
Kasvatus- kumppanuus
3 INKLUUSIO
Erityisen tuen oppilaiden, kuten autismin kirjon lasten, opetus on tavallisesti järjestetty erityisluokka- tai erityiskoulumuotoisessa opetuksessa. Nykyisin kuitenkin koulutuspolitiikkaa ja opetuksen järjestämistä velvoittavat erilaiset kansainväliset sopimukset ja ohjeet, jonka seurauksena opetuksen ja koulutuksen linjauksia ja järjestämistapoja on ollut syytä tarkastella uudelleen. Inklusiivinen koulu on nähty ratkaisuna sosiaalisen ja koulutuksellisen yhdenvertaisuuden takaamiseksi (vrt. UNESCO 2005, 13).
3.1 Inkluusiokasvatuksen tavoitteet
Inklusiivinen koulu perustuu UNESCON (2005, 13), eli yhdistyneiden kansakuntien kasvatus- tiede ja kulttuurijärjestön (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) periaatteelle, jonka mukaan inkluusio on prosessi, jonka tavoitteena on vastata monimuotoisen oppilasaineksen tarpeisiin edistämällä opetuksen osallisuutta, kulttuureja ja yhteisöjä, ja vähentämällä koulutuksellista epätasa-arvoa ja syrjäytymistä. Pyrkimys inklusiivisen koulutus- ja kasvatusympäristön kehittämiseksi on kansainvälisesti tavoiteltu opetuksen järjestämisen malli niin teollistuneissa maissa kuin kehitysmaissakin (Tiwari ym.
2015, 128-129). Inkluusio käsitteenä ei välttämättä ole täysin yksiselitteinen, ja tiedekirjallisuudessakin sille annetaan hieman erilaisia merkityksiä tai painotuksia.
Inkluusio ja inklusiivinen koulu määritellään yleensä kaikille yhteiseksi oppimisympäristöksi. Inkluusio perustuu lähikouluperiaatteeseen, jonka mukaan koulutus on järjestettävä kaikille huolimatta oppilaiden yksilöllisistä vaikeuksista tai erityisistä tuen tarpeista, tai muista sosiaalisista, kulttuurisista tai kielellisistä eroavaisuuksista. Inkluusioon liittyy siis vahvasti käsitys kaikille oppilaille kuuluvasta, tasapuolisesta oikeudesta yhdenvertaiseen koulutukseen. Mobergin & Savolaisen (2015, 88) mukaan inklusiiviselle kasvatukselle ei ole toistaiseksi osuvaa ja yleistynyttä suomenkielistä vastinetta. Inkluusion määritelmä sisältyy opetusalan ammattilaisten käyttämään käsitteeseen ”osallistava kasvatus”, mutta se ei ole sellaisenaan yleistynyt kasvatustieteen termistöön.
Perinteisesti yleisopetuksen ulkopuolella fyysisesti segregoidusti järjestetty erityisopetus alkoi saada kritiikkiä jo 1950-luvulla (Moberg ym. 2015, 77). Vastauksena sosiaaliselle epäoikeudenmukaisuudelle nähtiin mahdollisuus kaikille yhteisestä oppimisympäristöstä.
(Florian 2008, 202.) Ensimmäisenä koulutusjärjestelmää muutti mainstreaming, eli valtavirtaistaminen, joka tarkoitti erityisen tuen oppilaiden integroimista osaksi yleisopetusta. Seuraava askel koulutuspolitiikassa oli inklusiivinen järjestelmä. Toisin kuin mainstreaming -lähtökohtaa ja integrointia, inkluusiota määrittää tavoite jokaisen täydellisestä ja yhdenvertaisesta osallisuudesta ryhmään (Tiwari ym. 2015, 128).
Aikaisemmin inkluusion käsite yhdistettiin lähinnä erityisen tuen tarpeen oppilaiden vahvaan integroimiseen yleisopetukseen, mutta nykyään inkluusion käsitteellä viitataan kaikkien saatavilla olevaan yhteiseen koulutukseen ja opetukseen oppijoiden yksilöllisyyden huomioiden. Inkluusiota ei siis nähdä vain erityisen tuen tarpeen oppilaita palvelevana järjestelmänä, vaan opetuksen järjestämisen muotona, joka palvelee kaikkia. Tähän perustuen, inkluusio voidaan nähdä järjestelmänä, joka edistää yhdenvertaisuutta erilaisten oppijoiden näkökulmasta, mutta luo myös perustan sille, mitä erilaisuuden ja monimuotoisuuden avulla voidaan saavuttaa ja oppia. Monimuotoisuus ja heterogeenisuus luovat edellytykset erilaisten asioiden tarkasteluun useista näkökulmista, mikä taas edistää luovuuden ja ongelmanratkaisutaitojen kehittämistä. (UNESCO 2005, 15).
Göransson ja Nilholm (2014, 268) analysoivat opettajien antamia määritelmiä inkluusiolle.
Inkluusion määritelmistä voitiin erotella neljä erilaisia lähtökohtia korostavaa näkemystä.
Inkluusiota määriteltiin; (A) Paikan tai tilan näkökulmasta, jolloin opetuksen järjestämisen tavoitteena on kaikille yhteinen, yleisopetuksen ympäristön paikka tai tila. (B) Erityisen tuen oppilaan näkökulmasta, jolloin inkluusiolla tarkoitetaan etenkin erityisoppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja oppimistuloksien saavuttamista. (C) Kaikkien oppilaiden näkökulmasta, jolloin inkluusiota määriteltiin kaikkien oppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja oppimistuloksien saavuttamisena. (D) Yhteisöllisyyden näkökulmasta, joka korostaa yhteisöllisyyden rakentumista erilaisuuden ja yksilöllisyyden lähtökohdasta.
KUVIO 2. Inklusiivisen kasvatuksen määritelmät ja niiden hierarkkinen suhde (Göransson
& Nilholm 2014, 268)
Hakala ja Leivo (2015, 10) esittävät, että suomalainen koulutusjärjestelmä ei ole onnistunut toteuttamaan lähikouluperiaatetta sellaisenaan, kuin kansainväliset velvoittavat sopimukset sen määrittelevät, sillä erityiskoulujen ja laitoksien osuus on Suomessa vieläkin suhteellisen suuri. Tällöin Göranssonin ja Nilholmin (ks. kuvio 2) määritelmään verraten, inkluusion hierarkkinen perusta, kaikille yhteinen oppimisympäristö, ei ole täysin toteutunut 2010 – luvun Suomessa. Yksi syy tähän voi olla se, ettei Suomen laki velvoita kuntia toteuttamaan opetusta fyysisesti kaikille yhteisessä oppimisympäristössä (Moberg & Savolainen 2015, 95-
Yhteisöllisyys
Kaikkien oppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja oppimistulosten saavuttaminen
Erityisen tuen oppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja oppimistulosten saavuttaminen
Kaikille yhteinen oppimisympäristö
96). Perusopetuksesta ja sen järjestämisestä säädetään perusopetuslailla. Perusopetuslain 4
§:n mukaan kunta on velvollinen järjestämään perus- ja esiopetusta, mutta lainsäädäntö ei aseta opetuksen järjestäjälle velvoitteita oppimisympäristöistä.
3.2 Inkluusion toteuttamisen periaatteet ja edellytykset
Inklusiivinen koulu tavoittelee siis koulutuksen yhdenvertaisuutta ja tällöin pyrkimyksenä on ehkäistä ekskluusiota, eli koulutuksellista ja sosiaalista ulkopuolisuutta tai syrjäytymistä.
Tehokas ja toimiva inklusiivinen oppimisympäristö, joka mahdollistaa oppimistavoitteiden toteutumisen, edellyttää oppijoiden osallisuuden toteutumista. Tällä tarkoitetaan sitä, että oppimisessa korostuu ryhmän sisäinen vuorovaikutus ja oppimiskokemuksien jakaminen.
Ryhmän vuorovaikutuksen edellytyksenä on jokaisen yksilön hyväksyminen, kunnioitus ja arvostaminen. Jotta voidaan puhua inklusiivisesta oppimisympäristöstä, on jokaisen oppijan siis saavutettava osallisuuden kokemus ja oppimiselle asetetut tavoitteet sekä tultava hyväksytyksi tasavertaisena ryhmän jäsenenä. (Anderson et al. 2014, 24.) Otero ym. (2015) määrittelee, että vertaisten syrjinnän ja kiusaamisen kohteeksi päätyvät herkimmin ne autismin kirjon lapset, joilla on selkeitä puutteita sosiaalisissa taidoissa, mutta älylliseltä kehitykseltään ovat normaalin rajoissa tai sen yläpuolella. Ilmiötä selitetään sillä, että lievemmän muodon autismin kirjon häiriöön kohdistetaan yleisesti kulttuurin tasolla vähemmän ymmärrystä ja myötätuntoa. Kiusaamisesta ja syrjinnästä voi seurata merkittävä sosiaalinen syrjäytyminen sekä emotionaalisia ja kognitiivisia vaikeuksia. (Otero ym. 2015, 101.)
Onnistuneen inkluusion edellytykset on esitelty kuviossa 3. Opettaja ja hänen toimintansa on merkittävän suuressa roolissa arvioitaessa inklusiivisen luokka- tai oppimisympäristön toimivuutta, sillä opettajalla on oikeus itse vaikuttaa ja päättää käyttämistään opetusmetodeista. Siksi on perusteltua sanoa, että opettajat tarvitsisivat ohjausta ja koulutusta voidakseen luoda sellaisia toimintastrategioita ja opetusmetodeja, joilla oppimisen ongelmakohtia saataisiin purettua yksilöllisesti inklusiivisessa ympäristössä.
(Florian 2008, 207) Jotta inklusiivinen kasvatus- ja koulutusympäristö voidaan saavuttaa, on yleisopetuksen struktuuria ja menetelmiä siis muokattava ja kehitettävä (Tiwari ym. 2015,
128). Menestyksekäs inkluusion toteuttaminen vaatii lisäksi oikeanlaista resurssien suuntaamista. Chiner & Cardona (2013, 11) selvittivät, että opettajien kokemusten mukaan resurssipula on yksi merkitsevä tekijä inkluusion esteenä. Opettajat kokevat, että ryhmäkokojen ollessa liian suuria, heillä ei ole riittävästi aikaa tai materiaalia järjestää ja tarjota tukitoimia niitä tarvitseville. Tulosten mukaan opettajat kokevat myös yhteistyön koulun sisällä riittämättömäksi. Selvityksessä ilmeni, että luokanopettajat olisivat toivoneet enemmän tukea erityisopettajalta ja koulupsykologilta. (Lambe & Bones 2006, 177-180;
Chiner & Cardona 2013, 11)
KUVIO 3. Inkluusiokasvatuksen edellytykset mukaillen Lambe & Bones (2006); Florian (2008); Chiner & Cardona (2013); Coates (1989); Campbell & Cuskelly (2003)
Toimivan ja onnistuneen inkluusion edellytyksenä voidaan pitää opettajan asennetta ja näkemyksiä inkluusiota ja sen toteuttamista kohtaan (Coates 1989, 534-535). Tällöin on esimerkiksi tärkeää, että opettajankoulutus pyrkii valmistamaan inklusiiviseen opettajuuteen, ja että opettajat saavat heille kuuluvaa lisäkoulutusta. Tutkimusten mukaan ei ole kuitenkaan yksiselitteistä menettelyä opettajaksi opiskelevien myönteisen inkluusiokäsityksen edistämiseksi. Osa tutkijoista ehdottaa, että opettajaksi opiskelevien kouluttajina tulisi toimia enemmän opettajia, joilla on kokemusta erityisen tuen oppilaiden opettamisesta, jolloin heidän välittämä myönteinen asenne inkluusiota kohtaan vahvistuisi opiskelijoissa. Toisaalta taas osa tutkimustuloksista osoittaa, että opettajaopiskelijoilla on jo positiivisempi käsitys inkluusiosta kokeneisiin opettajiin verrattuna. Myönteinen näkemys
Onnistunut inkluusio Koulutus ja
tieto
Resurssit
Pystyvyyden tunne ja
taidot Opettajan
asenne
inkluusiosta ja luottamus omiin pedagogisiin taitoihin kehittyvät suhteessa saadun käytännön kokemuksen määrään ja laatuun. (Lambe & Bones 2006, 168.)
Lamben & Bonesin (2006, 177) tutkimustulosten mukaan suurin osa tutkittavista irlantilaisista opettajaopiskelijoista (82%) oli sitä mieltä, että kaikkien opettajien tulisi opettaa erityistä tukea tarvitsevia oppilaita. Yli puolet vastaajista koki omat pedagogiset taitonsa riittämättömiksi vastaamaan inklusiivisen koulun tavoitteisiin ja haasteisiin.
Opettajaopiskelijat määrittelivät inklusiivisen koulun eduiksi yhdenvertaisuuden ja sosiaalisen integraation edistämisen ja erityisen tuen oppilaan itseluottamuksen kehittymisen. Lisäksi opiskelijat näkivät inkluusion etuna muiden yleisopetuksen oppilaiden ymmärryksen ja suvaitsevan ajattelun kasvavan erilaisuuden kohtaamisen kautta.
Opiskelijat kokivat inkluusion haasteeksi vaikeuden sovittaa opetusmenetelmiä oppilasryhmään, jonka oppimisen tuen tarpeet ovat hyvin erilaisia. Lisäksi huolenaiheena nähtiin muiden oppilaiden oppimistuloksien heikentyminen erityisen tuen oppilaiden läsnäolon vuoksi etenkin silloin, jos erityistä tukea tarvitsevalla on käyttäytymisen haasteita.
Haasteeksi määriteltiin myös opettajan tai muiden oppilaiden kielteinen asenne erilaisuuteen, sillä opiskelijat argumentoivat sen aiheuttavan kiusaamista ja syrjintää.
Lisäksi opettajaopiskelijoiden mukaan puutteellinen opettajankoulutus, resurssipula ja liian suuret ryhmäkoot aiheuttavat haasteita toimivan inklusiivisen oppimisympäristön rakentamiselle. (Lambe & Bones 2006, 177-180.)
Campbell & Cuskelly (2003, 4-5) selvittivät Australiassa opettajaopiskelijoiden asenteita Downin syndrooma -lapsien kohtaamiseen ja inklusiivisen opetuksen toteuttamiseen.
Seurantatutkimuksessa selvitettiin muutoksia opettajaopiskelijoiden käsityksissä ja asenteissa yhden lukukauden aikana. Tutkijat raportoivat opiskelijoiden tietämyksen lisääntyneen ja samalla käsitykset inklusiivisesta opetuksesta muuttuivat positiivisemmiksi.
Tutkimustulokset osoittivat, että tietoisuus, vaikka vain yhdestä erityisen tuen kirjon tarpeesta edistää asenteen muuttumista positiivisemmaksi erityisen tuen tarpeen lapsista yleisesti. Tulosten mukaan teoreettisen tiedon ja käytännön kokemuksen yhdistäminen on tuloksellisin keino edistää opiskelijoiden myönteistä asennetta inkluusiota kohtaan.
3.3 Autismin kirjo ja inkluusio
Inklusiivinen koulu on nähty ratkaisuna mahdollistamaan ja takaamaan sosiaalisen ja koulutuksellisen yhdenvertaisuuden (vrt. UNESCO 2005, 13). Autismin kirjon oppilaan integroimiseen osaksi inklusiivista oppilasryhmää liittyy mahdollisuuksien lisäksi myös erityisiä huomioitavia näkökulmia, jotka saattavat muodostua haasteeksi oppilaalle tai opettajalle. Tutkimustulosten mukaan autismin kirjon oppilaan osallisuutta ja sopeutumista inkluusioryhmään heikentävät etenkin autistisen oppilaan itselähtöinen sosiaalinen eriytyminen, käyttäytymisen haasteet tai sääntöihin takertuva käytös, kiusaaminen tai syrjintä sekä vaikeudet siirtymisissä. Itselähtöistä sosiaalista eristäytymistä kuvataan esimerkiksi haluttomuutena hakeutua sosiaalisiin leikkeihin ja jumiutumisena omaan mielikuvitusmaailmaan tai omiin, yksinäisiin leikkeihin. Majoko (2016, 1435) osoittaa, että opettajankoulutukseen tulisi sisällyttää tietoa ja koulutusta autismin kirjon yleisimmistä piirteistä ja ominaisuuksista, sekä keinoja käsitellä ja kohdata autismin kirjon lasta.
Opettajien saama koulutus, joka yksilöi tietoa sekä autismin kirjon lasten opettamisesta, että oppimisesta edistää inkluusion toteuttamista. Näiden lisäksi opettajat tarvitsevat keinoja tukea sosiaalista vuorovaikutusta ja yhteenkuuluvuuden rakentumista. Painottamalla näitä lähtökohtia opettajien koulutuksessa, voidaan edistää opettajien ammatillista kompetenssia ja tukea onnistuneen inkluusion kehittymistä. (Majoko 2016, 1435-1436.)
Suomalaisen tutkimuksen (Moberg 1998) mukaan oppilaan tuen tarve tai vamman aste vaikuttaa siihen, kuinka myönteisesti opettaja suhtautuu oppilaan integrointiin osaksi opetettavaa, inklusiivista oppilasryhmää. Selvityksen mukaan puhe- tai lukivaikeus ei ole opettajien mukaan este fyysiselle integraatiolle, kun taas käyttäytymisen haasteet ja kehitysvamma implikoituivat selkeästi kielteisiksi perusteiksi integroida oppilas yleisopetuksen ryhmään. Opettajat hyväksyivät selkeästi paremmin esimerkiksi kehitysvammaisten oppilasryhmän omaan kouluunsa, kuin kehitysvammaisen oppilaan omaan opetusryhmäänsä. (Moberg 1998, 51.) Mobergin selvityksen perusteella, opettajat suhtautuvat autismin kirjon oppilaiden yleisopetukseen integrointiin kielteisimmin.
Mobergin tulokset vuodelta 1998 on kuitenkin suhteutettava nykypäivään kriittisesti, sillä opettajien asenteellinen suhtautuminen on voinut vuosien aikana muuttua merkittävästi.
Cassady (2011, 19) osoittaa, että opettajat ovat kuitenkin myönteisempiä integroimaan oppilasryhmäänsä autismin kirjon oppilaan, kuin sosioemotionaalisista vaikeuksista kärsivän oppilaan. Tutkimuksessa ilmeni, että opettajat osoittivat enemmän itseluottamusta taidoistaan ja myönteistä suhtautumista oppilaaseen, jolla on esimerkiksi vaikeuksia ymmärtää nonverbaalia viestintää, ottaa katsekontaktia tai sopeutua muuttuviin, struktuurista poikkeaviin tilanteisiin. Suhtautuminen oli kielteisempi oppilaaseen, joka kieltäytyy noudattamasta ohjeita ja ajautuu riitoihin muiden kanssa. Karal ja Riccomini (2016, 26-27) raportoivat samansuuntaisia tuloksia tutkimuksessa, jossa selvitettiin opettajien käsityksiä autismin kirjosta. Tulosten mukaan luokanopettajat suhtautuivat autisminkirjoon ongelmakeskeisemmin kuin erityisopettajat, jotka taas olivat avoimempia ja vastaanottavaisempia opettamaan autismin kirjon oppilaita ja toteuttamaan inkluusiokasvatusta. Cassadyn (2011) sekä Karalin ja Riccominin tulokset ovat Mobergin (1998) tutkimustuloksiin verraten tuoreempia. Sillä saattaa olla vaikutusta tutkimusten erisuuntaisiin tuloksiin. Kuitenkin, myös kulttuuri luo aina kontekstin tutkimuksen toteuttamiselle, jolloin sen vaikutus tutkimustuloksiin on ilmeinen.
Aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että opettajaopiskelijoiden tietoisuus autismin kirjon erityispiirteistä vaikuttaa asenteisiin ja halukkuuteen opettaa autismin kirjon oppilaita inklusiivisessa oppimisympäristössä. Mitä enemmän opettajaopiskelijoilla on tietoa autismin kirjosta, sen myönteisemmin he suhtautuvat ajatukseen inkluusioryhmän opettamisesta. Useimmilla opettajaopiskelijoilla on joko teoreettista tietoa autismin kirjosta tai he ovat olleet vuorovaikutuksessa autismin kirjon henkilön kanssa. Tietoa autismin kirjosta saadaan myös muualta kuin koulutuksesta. Yksi merkittävä tiedonlähde on esimerkiksi media. Autismin kirjon ihmisen kohtaaminen saattaa vähentää ennakkoluuloja ja edistää myönteistä suhtautumista, mutta toisaalta median, television tai kirjallisuuden välittämä vaikutelma tai oma tulkinta saattaa olla stereotyyppinen ja jopa virheellinen, jolloin ymmärrys autismin kirjosta ei todellisuudessa kehity. (Sheppard ym. 2017, 2-3.)
Aikaisempien tutkimusten mukaan yleisopetuksen opettajilla ei välttämättä ole riittävästi tietoa autismin kirjosta tai autismin kirjon lapsen kehityksestä ja opettamisesta. Tutkimukset viittaavat siihen, että erityisopettajilla sen sijaan on enemmän tietoa autismin kirjosta.
(Mavropoulou & Padeliadu 2000; Liu ym. 2016; Engstrand & Roll‐Pettersson 2014; Segall
&Campbell 2012) Sheppardin ym. (2017, 22) tutkimuksen mukaan 96 %:lla osallistuneista opettajaopiskelijoista oli tietämystä autismin kirjosta. Tilastollisesti merkitseviä eroja havaittiin silloin, jos opiskelijalla oli henkilökohtainen kohtaaminen autismin kirjon henkilön kanssa tai muu henkilökohtainen kokemus autismin kirjosta. Tulosten mukaan tällöin tietoa autismin kirjosta osoitettiin enemmän. Sheppard ym. (2017, 22) osoittaa, että opettajankoulutuksen tulisi valmistaa opettajaopiskelijoita inklusiivisessa oppimisympäristössä työskentelyyn ja oppimismenetelmien kehittämiseen tarjoamalla käytännön kokemusta autismin kirjon oppilaiden opettamisesta ja kohtaamisesta.
3.4 Inkluusio koulutuksen kentällä Suomessa
Suomi on sitoutunut kehittämään koulutusta kansainvälisten sopimusten ja periaatteiden, sekä Salamancan julistuksen mukaisesti. Tämä velvoittaa edistämään integraation ja inkluusion toteutumista. Salamancan sopimus on johdettu myös perusopetuslakiin.
(Opetusministeriö 2007, 10). Perusopetuslakiin (628/1998) sisällytettiin vuonna 2010 annetussa laissa perusopetuslain muuttamisesta (624/2010) esimerkiksi kolmiportaisen tuen toteuttamisen periaatteet ja oppilaan oikeus osa-aikaiseen erityisopetukseen. Lainsäädäntö ei kuitenkaan velvoita opetuksen järjestäjiä toteuttamaan lähikouluperiaatetta (Moberg &
Savolainen 2015, 92). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 18) inkluusio mainitaan perusopetuksen tehtävänä. Sen mukaan opetusta on kehitettävä inkluusioperiaatteen mukaisesti, mutta muuten inkluusion käsite ei täsmällisesti esiinny perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Opetussuunnitelma kuitenkin määrittelee perusopetuksen yhteiskunnalliseksi tehtäväksi tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja oikeudenmukaisuuden edistämisen. (Opetushallitus 2014, 18)
Perusopetuslain uudistuksen myötä voimaan astunutta kolmiportaisen tuen mallia voidaan pitää kaikille yhteisen, inklusiivisen koulun ja opetuksen järjestämisen perustana.
Oppimisen tuen muodot jaoteltiin tällöin tuen intensiteetin perusteella yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Yleisellä tuella tarkoitetaan tällöin kaikkien opettajien toteuttamaa oppimisen tukea, kuten tukiopetuksen antamista, opetuksen eriyttämistä, opettajien
yhteistyötä ja avustajien käyttämistä. Tehostettua tukea tarjotaan, kun oppilas tarvitsee
”oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita tukimuotoja” (Opetushallitus 2014, 63). Tällöin tehostetun tuen päätöstä varten tehdään pedagoginen arvio ja oppimista ja opettamista varten oppimissuunnitelma. Vahvinta tuen muotoa, erityistä tukea annetaan oppilaalle silloin, jos tavoitteiden saavuttaminen, kasvu ja kehitys eivät toteudu muilla tuen muodoilla. Ennen erityisen tuen päätöstä on tehtävä pedagoginen selvitys ja henkilökohtainen opintojen järjestämistä koskeva suunnitelma.
(Moberg & Savolainen 2015, 94.)
Yhteinen, inklusiivinen oppimisympäristö edellyttää opettajien välistä yhteistyötä, eli yhteis- ja samanaikaisopettajuutta (Saloviita 2013, 128). Opettajat ovat kokeneet samanaikaisopettajuuden myönteisenä. Tutkimustulosten mukaan yhteisopettajuuteen liittyy kokemus jaetusta ammattitaidosta ja näin oman ammatillisen pätevyyden kehittämisestä. Lisäksi samanaikaisopetuksen ryhmissä opettajat ovat raportoineet yhteistyöalttiuden kasvaneen myös oppilaiden keskuudessa. Opettajien toiminnassa yksi yleisin työnjaon muoto on ollut se, että toinen opettajista opettaa ja toinen avustaa. Sitä ei ole kirjallisuudessa kuitenkaan esitetty lähtökohtaisesti ensisijaiseksi samanaikaisopettajuuden toimintaperiaatteeksi. (Scruggs ym. 2007, 401-406.) Saloviita (2013, 123) esittelee inklusiivisen ryhmän samanaikaisopettajuudelle kolme erilaista toimintamallia, jotka ovat avustava opetus (vrt. Scruggs ym. 2007), täydentävä opetus ja tiimiopetus. Täydentävän opetuksen malli perustuu siihen, että esimerkiksi kahdesta opettajasta toinen on vuorollaan vastuussa opetuksesta, jolloin toinen toimii avustajan roolissa. Tiimiopetus taas perustuu siihen, että opetus toteutetaan jatkuvana tiimityöskentelynä yhdessä. (Saloviita 2013, 122-123.)
Suomessa yksi yleinen oppimisen tuen ja integraation toteuttamisen menetelmä on koulunkäyntiavustajien hyödyntäminen. Saloviidan (2013, 152) mukaan koulunkäyntiavustajia onkin Suomessa enemmän kuin erityisopettajia, vaikka erityisopettajien tarve olisi nykyisiä resursseja suurempi. Avustajien ja ohjaajien käyttämisestä perusopetuksessa on esitetty myös kritiikkiä. Webster ym. (2010, 324) osoittivat, että etenkin erityisen tuen oppilaiden, joilla oli aktiivisesti avustaja käytössään, oppimistulokset olivat heikentyneet. Syynä voi olla se, että avustajan rooliksi on
muodostunut toimia erityisen tuen oppilaan pääasiallisena opettajana, vaikka hänellä ei ole opettajankoulutusta (Webster 2010, 331). Lisäksi liiallinen oppilaan henkilökohtainen ohjaaminen saattaa heikentää oppilaan kykyä harjoittaa itseohjautuvuutta ja vastuunottoa (Saloviita 2013, 149).
Suomalainen koulutusjärjestelmä ei ole kuitenkaan onnistunut toteuttamaan inkluusiota sellaisena, kuin kansainväliset velvoittavat sopimukset sen määrittelevät. Poissulkevia ja rajoittavia laitoksia, erityiskouluja ja –luokkia on Suomessa vielä hyvin paljon. Tällöin kaikille yhteisien koulujen osuus, joissa oppiminen tapahtuu samoissa ryhmissä oppilaiden erityispiirteistä huolimatta, on hyvin pieni. (Hakala & Leivo 2015, 10.) Erityisopetusta ja erillistä erityisopetusta saaneiden oppilaiden määrä lisääntyi tilastollisesti vuoteen 2010 asti, jolloin erillisten oppimisympäristöjen osuus alkoi vähentyä. Vuonna 2010 perusopetuksesta siirrettiin erityisopetukseen 1382 oppilasta, joilla oli autismin kirjon häiriö. Vuoteen 2009 verrattuna erityisopetukseen siirrettyjä autismin kirjon oppilaita siirrettiin 12 oppilasta vähemmän. Yleisesti ottaen erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden osuus pysyi vuonna 2010 ennallaan aikaisempaan nähden, mutta osa-aikaiseen erityisopetukseen siirrettyjen osuus kasvoi hieman. (Tilastokeskus 2010.) Vuoteen 2015 mennessä erityisopetuksen ja tehostetun tuen oppilaiden määrä yhteensä on ollut jatkuvassa kasvusuhdanteessa, jolloin vuonna 2015 erityisopetuksen tai tehostetun tuen piirissä oli 16 % peruskoulun oppilaista.
(Tilastokeskus 2015.) Yksi syy erillisten erityiskoulujen tai –luokkien säilymiseen suomalaisessa yhteiskunnassa voi olla se, että Suomen laki ei velvoita fyysisesti yhteisten oppimisympäristöjen järjestämiseen. (Moberg & Savolainen 2015, 95-96.)
4 OPETTAJUUS SOSIOKONSTRUKTIVISTISELLA KENTÄLLÄ
Inkluusiokasvatus vaatii opettajalta erilaisia taitoja kuin perinteisesti organisoitu opetustyö.
Inklusiivisessa oppilasryhmässä oppilaiden heterogeenisuus ja erilaiset oppimisen tuen tarpeet edellyttävät opettajalta uusia toimintatapoja ja menetelmiä ammattitaidon ylläpitämiseksi. Siksi näitä valmiuksia, kuten erityispedagogista osaamista ja vuorovaikutustaitoja olisi tuotava näkyvästi myös osaksi opettajankoulutusta. (Moberg ym.
2015, 99.) Jotta inkluusiota voidaan toteuttaa ja inkluusion käsite luontevasti jalkauttaa opettajankoulutukseen, on syytä tarkastella, mitä inkluusiokasvatus vaatii opettajalta.
4.1 Inklusiivinen opettajuus
Lakkala (2008, 221) on luonut teoreettisen mallin, jossa kuvataan inklusiivisen opettajuuden muodostuvan kolmella eri tasolla. Inkluusio näkyy tällöin koulukulttuurin tasolla, opettajan työn orientaation tasolla sekä opetuksen tasolla. Mallin uloin kehikko kuvaa inklusiivisen koulukulttuurin arvoperustaa, eli tasavertaisuutta sekä sosiaalista ja kognitiivista oikeudenmukaisuutta. Opetuksen lähtökohtana tulisi siis olla luonnollisen erilaisuuden ja oppilasaineksen moninaisuuden hyväksyminen ja arvostus. Uloimpaan kehään liitetään kuuluvaksi myös tarkoituksenmukaiset ja tarpeelliset puitteet inklusiivisen oppimisympäristön rakentamiselle. Se vaatii opetushenkilöstön uudelleenresursointia, opetustilojen muokkaamista, ryhmäkokojen tarkastelua ja yhteistyötä lukuisien eri tahojen kanssa.
KUVIO 4. Inklusiivisen opettajuuden malli (Lakkala 2008)
Keskimmäinen kehä kuvaa opettajan työn orientaatioperustaa, eli niitä tekijöitä, jotka luovat edellytykset opettajan työlle. Ulkokehän arvoperusta ja opetuksen järjestämistä koskevat lähtökohdat heijastuvat myös keskimmäiselle kehälle. Tällä täsmennetään sitä, että koulun toimintakulttuuri sekä opettajan asenne ja arvopohja luovat edellytykset opettajan työn toteuttamiselle. Keskimmäiseen kehään kuuluvat ne työkalut, joiden varassa opettaja toteuttaa opetusta. Opetus perustuu sosiokonstruktiviselle oppimiskäsitykselle, jonka mukaan oppiminen on tiedon rakentamista ja merkityksien luomista. Lakkala (2008) kuvaa opettajan työn orientaatioperustan muodostuvan yhteistyöstä, havainnoimisesta, reflektoinnista ja kestäviin ratkaisuihin tähtäävästä työotteesta. Jotta opettaja kykenee lähestymään oppilasta tämän kokonaistilanteen huomioon ottaen, tarvitaan teoreettista tietoa lasten ja nuorten kehityksestä. Lakkalan mukaan pelkkä käsitys oppimiskyvystä ja oppimisen tasosta ei tällöin riitä. (ks. kuvio 4)
Kuvion ydin, inkluusioon pyrkivä opetus, kuvaa opettajan työn pääasiallisinta toimintaa, opettamista. Se pitää sisällään erilaisten oppijoiden tarpeet ja niiden huomioimisen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, erilaisten menetelmien ja tuotoksien sekä
erilaisten ohjaustapojen muodossa. Inklusiivinen opettaja tekee lisäksi yhteistyötä ja toteuttaa opetusta yhdessä muiden opettajien kanssa. Opetuksen ja toiminnan yhtenä merkityksellisenä tavoitteena on osallisuus ja yhteenkuuluvuus. (Lakkala 2008, 221-223.) Kuvion perusteella voidaan ajatella, että syvimmälle, inklusiivisen opettajuuden tasolle pääsemiseksi on ulompien kehien lähtökohtien täytyttävä ensin. Myös Husu ja Toom (2010, 131) määrittelevät opettajuutta vuorovaikutuksen ja neuvottelutaitojen näkökulmasta.
Neuvotteleva ja demokraattisesti toimiva opettaja on sitoutunut oppimiseen, osallistumiseen ja aktiiviseen toimintaan, yhteistoiminnallisuuteen opetuksessa ja oppimisessa, yhteistyöhön moninaisten yhteistyötahojen kanssa sekä aktiivisuuteen kasvatuksellisissa kysymyksissä.
(Husu & Toom 2010, 131-133.)
Tutkimuksien mukaan opettajien asenne inkluusiota ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden yleisopetukseen integroimista kohtaan on kuitenkin osin kielteinen (vrt. Tiwari ym. 2014;
Bhatnagat & Das 2014). Aikaisemmissa tutkimuksissa on käynyt ilmi, että osa opettajista kokee erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sopivan oppilasainekseen huonosti. Tätä on selitetty osittain myös sillä, että opettajille ei ole suunnattu tarpeeksi täydennyskoulutusta inklusiivisesta oppimisympäristöstä ja erityispedagogiikasta. Täydennyskoulutuksen puuttuessa osa opettajista ei välttämättä tunnista oppimisvaikeuksia, jolloin he saattavat ajatella, ettei oppilas tarvitse varsinaisia tukitoimia oppimiseensa. On havaittu, että osa opettajista selittää oppimisvaikeuksia virheellisesti esimerkiksi oppilaan motivaation tai itseohjautuvuuden puutteena. (Tiwari ym. 2014, 129; 132) Sukupuolella ja iällä on havaittu olevan merkitystä siihen, millaisia asenteita opettaja ilmentää inkluusiota kohtaan.
Bhatnagat & Das (2014) osoittivat, että miesopettajilla oli myönteisempi suhtautuminen inklusiivista oppimisympäristöä kohtaan kuin naisopettajilla. Lisäksi tutkimuksessa todennettiin, että nuoremmilla, alle 40-vuotiailla opettajilla suhtautuminen oli tilastollisesti merkitsevästi positiivisempi kuin vanhemmilla, yli 40-vuotiailla opettajilla.
Opettajan kielteinen asenne erityisen tuen oppilaan yleisopetukseen integroimisesta on johtanut siihen, että opettajan odotukset erityisen tuen oppilaan oppimisvalmiuksia kohtaan ovat merkittävän matalat. Seurauksena tästä, erityisen tuen oppilaalle on tarjottu vähemmän oppimisen ja kehityksen mahdollisuuksia, joka on yhteydessä oppilaan alisuoriutumiseen.
Näiden tulosten valossa on erittäin tärkeää, että opettaja kykenisi jo ammatillisen uransa
alkuvaiheessa kehittämään positiivisen asenteen oppilasaineksen moninaisuutta kohtaan.
Positiivinen suhtautuminen heterogeeniseen oppilasainekseen nostaa opettajien oppilaisiin kohdistamia odotuksia, lisää oppimisen mahdollisuuksia ja edistää oppimistuloksia. (Tiwari ym. 2015, 128) Inkluusio on järjestelmänä jo muuttanut ja tulee vastaisuudessa muuttamaan koko opetuksen suunnittelun ja toteuttamisen. Osa tutkijoista on myös arvostellut inklusiivisen opetuksen mallia. On herännyt pohdintaa ja kysymyksiä siitä, mihin erillistä erityisopetuksen koulutusohjelmaa oikeastaan tarvitaan, vai olisiko parempi kouluttaa vain erityisopettajia. Tätä voidaan argumentoida myös sillä, että tutkimusten mukaan erityisopetuksen opetusmenetelmistä hyötyvät selkeästi myös yleisopetuksen oppilaat.
(Florian 2014, 202-204.)
4.2 Opettajan vuorovaikutusosaaminen ja oppilaan kohtaaminen
Vuorovaikutus on sosiaalisessa ympäristössä tapahtuvaa toimintaa, johon liittyy sanatonta ja sanallista kommunikointia sekä erilaisia vuorovaikutuksen tapoja ja taitoja (Kauppila 2005, 19). Fogel (2007) määrittelee kommunikoinnin olevan elävää kommunikointia (alive communication), jolloin se koostuu erilaisista dynaamisesti vaihtuvista aspekteista, eli yhteisestä säätelystä, tilanteiden vaihtelevuudesta ja uuden luomisesta. Näin ollen, kommunikointi ei ole ainoastaan ärsykkeisiin vastaamista, vaan sen viitekehykseen vaikuttavat kommunikoijien molemminpuolinen yhteinen säätely, jolloin molemmat kommunikoinnin osapuolet peilaavat käyttäytymistään suhteessa toiseen ja siten muuttavat omia toimintojaan. (Fogel 2007.) Kommunikointi on tällöin spontaania tai luovaa, tapahtuu vaihtelevissa tilanteissa ja tuottaa aina jotain uutta tietoa tai merkityksiä. Tällöin elävän kommunikoinnin mallia määrittää vahvasti se, että kyseessä on luova prosessi, johon ei liity ennalta sovittuja sääntöjä tai rakenteita. Tällöin myös opetustilanteessa tapahtuva opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi olla myös luovaa, spontaania ja dynaamista, vaikka opetustoimintaa sitoo kuitenkin tietyt ennalta sovitut säännöt ja struktuurit, kuten oppitunnin aikataulu tai paikka. (Rämä 2015, 7.)
Autismin kirjon lapsen kohtaaminen vaatii opettajalta erityistä ymmärrystä siitä, kuinka autismin kirjon lapsi ajattelee ja tuntee, sekä kokee ympäristön ärsykkeet (Koegel & Koegel (1995, 33). Rämä (2015) on tutkinut erityisen tuen oppilaiden ja opettajan välistä
vuorovaikutusta ja luonut sen perusteella opettajan vuorovaikutusosaamista ja vuorovaikutuksen laatua kuvaavaksi käsitteeksi dynaamisen sensitiivisyyden. Dynaaminen sensitiivisyys voidaan nähdä rinnakkaiskäsitteenä Fogelin elävälle kommunikoinnille, mutta se korostaa dynaamisesti vaihtuvien näkökulmien lisäksi myös henkilöiden persoonan ja kokemusmaailman merkitystä osana vuorovaikutusprosessia. Dynaamista sensitiivisyyttä kuvataan opettajan avoimeksi ja herkäksi käyttäytymiseksi pedagogisissa vuorovaikutustilanteissa. Tällöin sen muovautumiseen vaikuttavat opettajan henkilökohtaiset ja ammatilliset ominaisuudet, opetuskokemus ja hiljainen tieto, mutta myös oppilaiden kanssa yhdessä luotu vuorovaikutusympäristö ja sen eri merkitykset. Dynaamista sensitiivisyyttä voidaan pitää opettajan henkilökohtaisena ominaisuutena, joka kehittyy vuorovaikutusympäristössä, ja jonka muovaantumiseen vaikuttavat vuorovaikutuskumppanit ja kokemukset vuorovaikutuksesta. Opettajan ammatillinen toiminta ja oppilaantuntemus edistävät dynaamisen sensitiivisyyden kehittymistä.
Dynaaminen sensitiivisyys määrittyy opettajan toiminnassa kokonaisvaltaisen vuorovaikutuksen kautta, eikä se painota niinkään vallankäytön tai kiintymyksen lähtökohdista. (Rämä 2015, 43-45.)
KUVIO 5. Hyvän vuorovaikutuksen tuntomerkit (Kauppila 2005)
Kauppila (2005, 72) esittelee hyvän vuorovaikutuksen koostuvan erilaisista opettajan myönteisistä ominaisuuksista ja tekijöistä. Nämä ominaisuudet on esitelty kuviossa 5.
Hyvällä vuorovaikutuksella tarkoitetaan toimintaa, joka pyrkii saavuttamaan päämääriä,
Hyväksyminen
Luottamus
Avoimuus Ymmärtäminen
Aktiivisuus
Kiinnostus Havaitseminen
Tunne-yhteys
Rehellisyys
