HOITOTYÖN OPETTAJIEN NÄKEMYKSIÄ MIELENTERVEYSHOITOTYÖN OPETUKSESTA, SIMULAATIOISTA JA OPETUKSEN KEHITTÄMISESTÄ
Riitta Tenkanen-Salmela Pro gradu -tutkielma Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto
Terveystieteiden tiedekunta Hoitotieteen laitos
Lokakuu 2019
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ...1
2 MIELENTERVEYSHOITOTYÖ JA SIMULAATIO-OPETUS ...4
2.1. Kirjallisuushaun toteutus ...4
2.2 Tutkimuksen keskeiset käsitteet ...5
2.3. Mielenterveyshoitotyö ...6
2.3.1 Mielenterveyshoitotyön keskeiset taidot ...6
2.3.2 Mielenterveyshoitotyön oppimiseen vaikuttavat seikat ...8
2.3.3 Mielenterveyshoitotyön opetus ammattikorkeakouluissa ...9
2.4 Mielenterveyshoitotyön simulaatio-opetus ... 12
2.4.1 Simulaation avulla opettaminen ... 12
2.4.2 Mielenterveyshoitotyön opetuksessa käytettäviä simulaatioita ... 15
2.4.3 Mielenterveyshoitotyössä tarvittavien taitojen opettaminen simulaatioissa ... 20
2.5 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista ... 22
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 24
4 TUTKIMUSAINEISTO JA -MENETELMÄT ... 25
4.1 Tieteenfilosofia tutkimuksen taustalla ... 25
4.2 Aineiston keruu ... 25
4.3 Aineiston analyysi ... 26
5 TUTKIMUSTULOKSET ... 28
5.1 Haastateltujen opettajien taustatiedot ... 28
5.2 Aineiston analyysin tulokset ... 29
5.2.1 Mielenterveyshoitotyön opetukseen liittyvät osatekijät ... 30
5.2.2 Mielenterveyshoitotyön simulaatio-opetus ... 39
5.2.3 Mielenterveyshoitotyön opetuksen kehittäminen ... 46
5.3 Yhteenveto tutkimuksen tuloksista ... 52
6 POHDINTA ... 59
6.1 Tulosten tarkastelu ... 59
6.2 Tutkimuksen luotettavuus ... 65
6.3 Tutkimuksen eettisyys ... 67
6.4 Johtopäätökset ja ehdotukset jatkotutkimusaiheiksi ... 68
LÄHTEET ... 71 LIITTEET
Liite 1. Tiedonhaku tietokannoista.
Liite 2. Tutkimusartikkelien valinta.
Liite 3. Tutkimuksia mielenterveyshoitotyön simulaatio-opetuksesta.
Liite 4. Haastatteluteemat.
Liite 5. Teemahaastattelun taustakysymykset.
Liite 6. Tiedote ja suostumus haastatteluun.
Liite 7. Esimerkki aineiston abstrahoinnista.
Liite 8. Yhteenveto sisällönanalyysin tuloksista.
Hoitotieteen laitos Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus
Tenkanen-Salmela, Riitta Hoitotyön opettajien näkemyksiä mielenterveyshoito- työn opetuksesta, simulaatioista ja opetuksen kehittä- misestä.
Pro gradu -tutkielma, 77 sivua, 8 liitettä (25 sivua) Ohjaajat: Professori, TtT Hannele Turunen ja yliopistonlehtori,
dosentti, TtT Marjorita Sormunen Lokakuu 2019
Mielenterveyshoitotyö on ihmisen psyykkisen tasapainon tukemista sekä mielenterveyden häi- riöiden ehkäisyä, parantamista ja lieventämistä. Mielenterveyshoitotyön opiskelu kuuluu sai- raanhoidonopiskelijoiden opetussuunnitelmaan. Opetuksessa käytetään yhtenä opetusmenetel- mänä simulaatiota. Simulaatio on todellisten tilanteiden harjoittelua ennen oikeiden potilaiden hoitamista. Simulaatioina käytetään esimerkiksi HFPS (High Fidelity Patient Simulation) si- mulaatiota tietokoneohjatun potilasnuken avulla tai Standardoidun potilaan simulaatiota, jossa elävä ihminen esittää potilaan roolin.
Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata hoitotyön opettajien näkemyksiä siitä, miten ammatti- korkeakouluissa opetetaan mielenterveyshoitotyötä, minkälaisia mielenterveyshoitotyössä tar- vittavia taitoja sairaanhoidon opiskelijalle tulisi opettaa ja minkälaisia simulaatioita käytetään mielenterveyshoitotyön opetuksessa, sekä miten opettajat kehittäisivät opetusta. Tutkimuksen tavoitteena on lisätä tietoa mielenterveyshoitotyön opetuksesta ja simulaatio-opetuksesta sen osana. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää ammattikorkeakouluissa suunniteltaessa mie- lenterveyshoitotyön opetusta. Tutkimus oli laadullinen teemahaastattelututkimus. Aineisto ke- rättiin haastattelemalla kahdeksaa mielenterveyshoitotyön opettajaa neljässä eri ammattikor- keakoulussa. Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä.
Tulosten mukaan hoitotyön opettajat kantavat huolta laajuudeltaan vaihtelevan opetuksen tuot- tamasta osaamisesta. Opettajien näkemyksen mukaan mielenterveyshoitotyön tärkeimmät tai- dot ovat yhteistyösuhteen luominen potilaaseen, vuorovaikutustaidot ja empatia. Opettajat ko- rostivat potilasta arvostavan asenteen oppimista. Simulaatiota käytetään mielenterveyshoito- työn opetuksessa harjoiteltaessa vuorovaikutustaitoja tai somaattisia hätätilanteita. Tavallisem- min opettajat käyttivät Standardoidun potilaan simulaatiota, jossa opettaja esitti potilaan roolin.
HFPS, simulaatio tietokoneohjatun nuken avulla, jakoi opettajien mielipiteitä. Osa opettajista piti nukkesimulaatiota toimivana myös mielenterveyshoitotyön opetukseen, osa piti sitä liian keinotekoisena varsinkin vuorovaikutusharjoituksiin. Mielenterveyshoitotyön opettajien ni- meämät kehittämiskohteet ovat lähiopetuksen lisääminen, pienryhmätyöskentely, yhteistyö ko- kemusasiantuntijoiden kanssa ja päihdehoitotyön opetuksen vahvistaminen.
Jatkotutkimushaasteina esitetään mielenterveyshoitotyön opetuksen vaihtelevuuden kartoitta- mista eri ammattikorkeakouluissa, sekä sairaanhoidonopiskelijoiden simulaatiokokemusten ja simulaatioiden vaikuttavuuden selvittämistä.
Asiasanat:mielenterveyshoitotyö, simulaatio-opetus, hoitotyön opettaja, ammattikorkeakoulu
Department of Nursing Science Nursing Science
Nurse Teacher Education
Tenkanen-Salmela, Riitta: Nursing teachers' views on mental health care teach- ing, simulations and teaching development.
Master’s Thesis, 77 pages, 8 appendices (25 pages) Supervisors: Professor, PhD Hannele Turunen and University Lec-
turer, docent, PhD Marjorita Sormunen October 2019
Mental health nursing is about supporting a person's psychological balance and preventing, curing, and alleviating mental disorders. Studying mental health nursing is a part of the curric- ulum for nursing students. One of the teaching methods is simulation. The simulation is the practice of real situations before treating real patients. An example of a simulation is High Fi- delity Patient Simulation (HFPS) with a computer-controlled manikin or Standardized Patient Simulation, in which a real person plays the role of a patient.
The purpose of the study is to describe the views of nursing teachers on how mental health nursing is taught at universities of applied sciences, what kind of mental health nursing skills nursing students should be taught and which simulations are used to teach mental health nurs- ing, and how teachers would like to develop teaching. The aim of the study is to increase knowledge about the teaching of mental health nursing and about the simulation as part of it.
The results of the research can be used at universities of applied sciences while planning the teaching of mental health nursing. The study was a qualitative theme interview research. The material was gathered by interviewing eight teachers of mental health nursing at four different universities of applied sciences. The data were analyzed by inductive content analysis.
According to the results, nursing teachers are concerned about the nursing skills because the extent of teaching varies in different ways. According to the teachers the most important skills in mental health nursing are establishing a collaborative relationship with the patient, interac- tion skills and empathy. Teachers emphasized learning a respectful attitude towards patients.
Simulations are used in teaching of mental health nursing when practicing interaction skills or somatic emergencies. Mostly teachers used the Standardized Patient Simulation, in which the teacher played the role of the patient. HFPS, the simulation using a computer-controlled mani- kin, split teachers' opinions. Some teachers found manikin simulation useful in the teaching of mental health nursing, some found it too artificial, especially for interaction exercises. The tar- gets of development that mental health nursing teachers brought up are increasing classroom teaching, working in small groups, working with experts by experience and reinforcing the teaching of substance abuse treatment.
Further research challenges include mapping the diversity of teaching in mental health nursing at universities of applied sciences as well as examining the simulation experiences of nursing students and the impact of simulations.
Keywords:mental health nursing, simulation teaching, nursing teacher, university of applied sciences
1 JOHDANTO
Mielenterveys kuvataan ihmisen psyykkisenä hyvinvointina ja toimintakykyisyytenä (Mielen- terveyslaki 1116/1990). Mielenterveystyö on näiden osa-alueiden edistämistä ja tukemista sekä mielisairauksien ja mielenterveyden häiriöiden ehkäisyä, parantamista ja lieventämistä. Hoito- työssä sairaanhoitajalta edellytetään monenlaisten kliinisten hoitotaitojen osaamista. Sairaan- hoitajalta edellytetään valmiuksia myös mielenterveyshoitotyöhön. Perusterveydenhuollossa tehdään myös mielenterveyshoitotyötä osana potilaan kokonaishoitoa ja näin ollen mielenter- veyshoitotyön osaamisen voidaan olettaa sisältyvän sairaanhoitajan perusvalmiuksiin. (Tölli 2009.)
Jokainen valmistuva sairaanhoidonopiskelija kohtaa hoitotyössä todennäköisesti mielenter- veysongelmista kärsiviä potilaita. Mielenterveysongelmia ovat esimerkiksi unettomuus, ahdis- tuneisuus, masentuneisuus tai päihdeongelma. Kansainvälinen tautiluokitus ICD-10 määritte- lee, milloin kyseessä on mielenterveyden häiriö, mihin luokitellaan esimerkiksi masennus, ah- distuneisuushäiriö, kaksisuuntainen mielialahäiriö tai skitsofrenia. (Wahlbeck ym. 2018.) Mie- lenterveyden häiriöt ovat yksi keskeinen kansanterveysongelma Suomessa (STM 2016a). Ter- veyden- ja hyvinvoinnin laitoksen tilaston mukaan vuonna 2017 psykiatrisessa erikoissairaan- hoidossa oli yhteensä 195 406 potilasta. Sairaalahoitojaksoja oli yli 37 000. Keskimääräinen hoitoaika laitoshoidossa oli 30 päivää. Psykiatrisessa avosairaanhoidossa oli 2,255 miljoonaa käyntiä yhteensä 191 895 potilaalla. (THL 2018a.) Joka neljäs työikäisen sairauslomapäivän syy on mielenterveysongelma ja puolet työkyvyttömyyseläkkeistä on mielenterveysperusteisia.
Näiden häiriöiden kustannukset ovat kuusi miljardia euroa vuodessa yhteiskunnalle. (Wahlbeck ym 2018.)
Sosiaali- ja terveysministeriön Terveydenhuollon ammattihenkilöiden neuvottelukunta asetti vuonna 2015 hoitotyön jaoston valmistelemaan ehdotuksen työelämässä tarvittavasta kliinisen hoitotyön erikoisosaamisesta. Tässä ehdotuksessa mielenterveyshoitotyön osaaminen nähdään keskeisenä taitona hoidettaessa kansanterveysongelmia (STM 2016b). Mielenterveyshoitotyön osaajia tarvitaan erikoistuneiden palveluiden lisäksi perusterveydenhuollossa mielenterveyson- gelmien, kuten masennuksen ja psykoosiriskissä olevien potilaiden tunnistamiseen, arviointiin ja hoitoon (Ellilä ym. 2009, Kilkku 2011). Terveysalan tulevaisuuden osaamistarpeina arvioi- daan sairaanhoitajan kohdalla korostuvan muutenkin mielenterveyshoitotyön keskeiset taidot,
muun muassa ammatillisen vuorovaikutuksen sekä potilaan ja omaisen kriisin tukemisen taidot (Hakala ym. 2012).
Mielenterveyshoitotyö on sairaanhoitajan itsenäisesti ja vastuullisesti toteuttamaa potilasläh- töistä hoitotyötä. Potilaan ja hoitajan välinen yhteistyösuhde on mielenterveyshoitotyön ydintä.
(mm. Tölli 2009, Ellilä ym. 2009, Kuhanen ym. 2013, Felton & Wright 2017.) Mielentervey- denhäiriöihin ja sairauksiin liittyy yhä edelleen ikäviä asenteita ja sairaus tuo mukanaan poti- laalle häpeää ja kärsimystä. Sairaanhoitajan tavoitteena on lievittää tätä häpeällistä leimaa ja kärsimystä ja edistää erilaisuuden ymmärtämistä ja suvaitsevaisuutta. (Kuhanen ym. 2013, Kuosmanen & Wahlbeck 2018.)
Mielenterveyshoitotyön opiskelu kuuluu sairaanhoidonopiskelijoiden perusopintoihin. Mielen- terveys-, kriisi- ja päihdetyön perusopintojakso on Suomen ammattikorkeakouluissa useimmin viiden opintopisteen laajuinen ja syventävissä opinnoissa voi valita lisää näitä opintoja. Mie- lenterveyshoitotyötä ei voi oppia vain kirjallisuuden avulla, ja siksi teoriaan integroidaan myös käytännön harjoittelu. (Eriksson ym. 2015, Kivelä & Kilkku 2017.)
Mielenterveyshoitotyötä opetetaan teorian opetuksen ja kliinisen harjoittelun lisäksi yhä enem- män myös simulaatioiden avulla (Brown 2015, Aleksander ym. 2018). Simulaatio on mene- telmä, jolla jäljitellään todellista tapahtumaa tietyn päämäärän saavuttamiseksi. Sosiaali- ja ter- veysalan simulaatioissa jäljitellään draaman keinoin aitoa asiakkaan kohtaamista tai hoitoon liittyvää tilannetta ja harjoitellaan näitä etukäteen. Simulaatio-oppimisen pedagoginen perusta on konstruktivismissa, jossa korostetaan yhteistoiminnallisuutta, reflektointia ja tiedon sosiaa- lista prosessointia. (Mönkkönen & Kekoni 2017.)
Simulaatio-opetusta on käytetty terveydenhuollossa jo vuosikymmeniä: 1980-luvulla kehitet- tiin Stanfordin yliopistossa ensimmäinen anestesioihin tarkoitettu simulaattori ja täyspotilassi- mulaattori pian sen jälkeen (Teräs ym. 2013). Suomen terveysalan oppilaitokset ovat alkaneet 2000 -luvun alkupuolella rakentaa ja ottaa käyttöön simulaatiokeskuksia, joissa simulaatio-ope- tusta on yhdistetty hoitotyön opetukseen. Vuonna 2004 avattiin Suomen ensimmäinen simulaa- tiokeskus Arcada Medical Simulation Center (AMSC) Helsingin Arabianrannassa. Vuonna 2005 Kuopioon rakennettiin simulaatioympäristö pelastusopiston käyttöön. Nykyään ammatti- korkeakouluilla on käytössä monipuolisia simulaatiokeskuksia hoitotyön opettamiseen.
Simulaatio-opetus mielletään usein potilasnukkesimulaatioksi, jolloin tietokoneella ohjatun po- tilasnuken avulla harjoitellaan todellisen oloisia hoitotilanteita (Teräs ym. 2016). Tämä simu- laatio sopii somaattisten hoitotilanteiden harjoitteluun myös mielenterveyshoitotyön opetuk- sessa (Toivanen ym. 2012, Unsworth ym. 2012, Kameg ym. 2013, Lehr & Kaplan 2013). Si- mulaatioita on monia erilaisia. Elävässä simulaatiossa näyttelijät jäljittelevät potilasta ja hoito- tilannetta. Elävä ihminen on tällöin niin sanottu Standardoitu potilas, ja häntä voi esittää opis- kelijan lisäksi opettaja tai näyttelijä. (Robinson-Smith 2009, Buxton 2011, Doolen ym. 2014, Jack ym. 2014, Masters ym. 2014, Alfes 2015, Schwindt & McNelis 2015, Alexander ym.
2018.) Virtuaalisimulaatio voi tapahtua myös kokonaan tietokoneella virtuaalisilla potilas- ja hoitajahahmoilla (Guise ym. 2012, Kidd ym. 2012, Teräs ym. 2013, Brown 2015).
Mielenterveyshoitotyössä keskeinen taito on terapeuttinen vuorovaikutus. Tämän taidon oppi- miseen tähtäävät simulaatiot ovat erilaisia kuin somaattisen hoitotyön taitojen harjoitteluun suunnitellut simulaatiot. Simulaatio ei ole myöskään itsessään päämäärä vaan väline, joka on hyödyllinen vasta kun sen avulla oppii tarvittavia taitoja, joita voi käyttää potilaan hoidossa.
(Guise ym. 2012, Brown 2015.)
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten mielenterveyshoitotyötä sairaanhoidon opiskelijoille opetetaan ja minkälaisia mielenterveyshoitotyössä tarvittavia taitoja hoitotyön opettajien näkemyksen mukaan juuri simulaatio-opetuksella voidaan opettaa. Tutkimuksessa ollaan kiinnostuttu myös opettajien näkemyksistä siitä miten heidän mielestään mielenterveys- hoitotyön opetusta tulisi kehittää. Tutkielman tavoitteena on tuottaa tietoa mielenterveyshoito- työn opetuksen kehittämiseen.
2 MIELENTERVEYSHOITOTYÖ JA SIMULAATIO-OPETUS
2.1. Kirjallisuushaun toteutus
Systemaattisen kirjallisuushaun avulla haluttiin selvittää, minkälaisia simulaatioita mielenter- veyshoitotyön opetuksessa käytetään. Systemaattinen kirjallisuushaku antaa luotettavaa, laajaa ja arvioitua tutkimustietoa pro gradun taustalle. Systemaattinen kirjallisuushaku etenee vaihe vaiheelta. Se perustuu tarkkaan, kuvailtavissa olevaan ja kattavaan tiedonhakuun (Johansson 2007). Tietoa etsittiin systemaattisesti tietokannoista ja saadut tulokset arvioitiin tieteellisyy- den, luotettavuuden ja eettisyyden periaattein. Mahdollisimman kattavan tiedonhaun varmista- miseksi tietoa etsittiin myös manuaalisen tiedonhaun avulla. Tutkimusten valinnassa käytettiin tarkkoja sisäänotto- ja poissulkukriteereitä, jotta saatiin mahdollisimman relevanttia tietoa. Va- litut tutkimukset arvioitiin laadukkuuden mukaan laadunarviointikriteereillä. Tutkimusartikke- lit oli julkaistu tieteelliset kriteerit täyttävissä julkaisuissa, joilla on julkaisufoorumin perusta- son luokitus. (JBI 2016, Julkaisufoorumi 2017). Kirjallisuushaku perustui asetettuihin tutki- muskysymyksiin. Haku toteutettiin kesäkuussa 2017 käyttämällä Medic-, Cinahl-, psychINFO- , PubMed, Eric ja Scopus -tietokantoja. Näiden tietokantojen lisäksi hakuja tehtiin manuaali- sesti Hoitotiede - ja Tutkiva hoitotyö - sekä Clinical Simulation in Nursing –lehtien sisällys- luetteloista vuosilta 2010 — 2017, jotta saatiin mahdollisimman monipuolisesti tutkimuksia simulaatioista mielenterveyshoitotyön opetuksessa. Kirjallisuushakua päivitettiin syksyllä 2019. Yliopiston kirjaston informaatikon apua käytettiin tiedonhaussa.
Kirjallisuushaku rajattiin tietokannoista koskemaan vuosina 2000 — 2019 julkaistuja tutkimuk- sia. Aikarajaus tehtiin, koska hoitotyön opetuksessa simulaatiokoulutus on viimeisen viiden- toista vuoden aikana kasvanut voimakkaasti (Saaranen ym. 2012, Lejonqvist ym. 2016). Kir- jallisuushaussa hakusanoina käytettiin termien simulation, nursing, mental health, psychiatric ja education yhdistelmiä, lyhennyksiä ja englannin sekä suomen kielen eri muotoja. Tiedonhaun tarkka kuvaus on esitetty liitteessä 1.
Haussa valittiin tutkimukset ensin otsikon perusteella, sen jälkeen abstraktin ja lopuksi koko tekstin perusteella. Tutkimusten mukaanotto- ja poissulkukriteerit laadittiin tutkimuskysymyk- siä mukaillen (Kylmä & Juvakka 2007, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013). Mukaanot- tokriteerit olivat: empiiriset tutkimukset, jotka käsittelivät mielenterveyshoitotyön opetusta ja simulaatiota tai simulaatiomenetelmiä, tutkimus koski sairaanhoidon opiskelijoita ja julkaistu
tutkimus täytti tieteellisen tutkimusjulkaisun kriteerit, muun muassa vertaisarvioinnin (JBI 2016). Pois jätettiin ne tutkimukset, jotka olivat muusta hoitotyön opetuksesta kuin mielenter- veyshoitotyön opetuksesta, tutkimus koski lääketieteen opiskelijoita, tutkimusasetelman ku- vaus oli epäselvä tai julkaisu oli katsaus, lyhyt kuvaus opetusmenetelmästä, opinnäyte, tai muu lyhyt artikkeli, joka ei varsinaisesti kuvannut empiiristä tutkimusta. Artikkelien valinta kuva- taan liitteessä 2. Tutkimukseen mukaan valittiin 23 artikkelia mielenterveyshoitotyön simulaa- tio-opetuksesta. Tutkimukset ovat koottuna liitteessä 3.
2.2 Tutkimuksen keskeiset käsitteet
Mielenterveyshoitotyö on sairaanhoitajan itsenäisesti ja vastuullisesti toteuttamaa asiakasläh- töistä hoitotyötä. Mielenterveyshoitotyön tavoitteena voi olla mielenterveyden ongelmista kär- sivien potilaiden ja heidän läheistensä auttaminen ja erilaisissa elämän kriiseissä tukeminen, erilaisten psyykkisten sairauksien ja häiriötilojen kuten masennuksen, päihderiippuvuuksien ja psykoosin tunnistaminen, arviointi ja hoito. Mielenterveyshoitotyössä keskeisenä hoitotyön menetelmänä on hoitaja – potilas yhteistyösuhde, jossa korostuu terapeuttinen, auttava vuoro- vaikutus. (Holmberg 2008, Tölli 2009.)
Simulaatio-opetus on menetelmä, jolla jäljitellään todellista tapahtumaa tietyn päämäärän saa- vuttamiseksi. Sosiaali- ja terveysalan simulaatioissa jäljitellään draaman keinoin aitoa asiak- kaan kohtaamista tai hoitoon liittyvää tilannetta ja harjoitellaan näitä etukäteen. Simulaatiome- netelmiä on erilaisia, muun muassa tietokoneohjatun nuken tai anatomisten osien avulla har- joittelu, simulaatio elävän, etukäteen valmennetun potilasta näyttelevän henkilön (niin sanotun Standardoidu potilaan) avulla tai kokonaan virtuaalisesti simuloitu harjoitus tietokoneella. (Te- räs ym. 2013, Brown 2015, Mönkkönen & Kekoni 2017.)
Hoitotyön opettajalla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sairaanhoidonopiskelijoiden opettajaa ammattikorkeakoulussa. Ammattikorkeakouluissa opettaja voi olla yliopettajan, lehtorin, pää- tai sivutoimisen tuntiopettajan tai luennoitsijan nimellä työskentelevä opettaja. Opettajan kel- poisuusvaatimuksena on soveltuva ylempi korkeakoulututkinto lehtorin virkaan ja lisensiaatin tai tohtorin jatkotutkinto yliopettajan virkaan. Ammatillisia aineita opettavalla tulee olla lisäksi vähintään kolmen vuoden työkokemus ammattialalta. (Ammattikorkeakouluasetus 1129/2014.)
Ammattikorkeakoululla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa suomalaista korkeakoulua. Opetus - ja kulttuuriministeriön mukaan opintojen tavoitteena on antaa opiskelijalle laajat käytännön pe- rustiedot ja -taidot toimia työelämässä oman alansa asiantuntijatehtävissä. Ammattikorkeakou- lussa tapahtuva tutkinto-opiskelun suorittaminen antaa alan korkeakoulututkinnon. Ammatti- korkeakoulut saavat autonomisesti itse päättää tarjoamansa koulutuksen sisällöstä ja opetus- suunnitelmistaan. Opetus - ja kulttuuriministeriö rahoittaa oppilaitosten toimintaa. Suomessa on syksyllä 2019 yhteensä 23 ammattikorkeakoulua (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019).
Suomessa sairaanhoitajaksi voi opiskella 20 ammattikorkeakoulussa (AMK 2019). EU-direk- tiivin mukaan sairaanhoitajan tutkinnon koulutuksen vähimmäispituus on 180 opintopistettä.
Koulutuksen pituus vaihtelee eri maissa. Suomalainen sairaanhoitajatutkinto suoritetaan kol- men ja puolen vuoden aikana ja sairaanhoitajakoulutuksen laajuus on 210 opintopistettä1. (Ki- velä & Kilkku 2017.) Opinnoissa on perus- ja ammattiopintojen lisäksi vaihtoehtoisia ammat- tiopintoja, ammattitaitoa edistävää harjoittelua, opinnäytetyö ja kypsyysnäyte sekä vapaasti va- littavia opintoja (Ammattikorkeakouluasetus 1129/2014). Sairaanhoitajan opinnoissa on mu- kana kliinistä harjoittelua, jossa opiskelija perehtyy käytännön työhön ja työelämässä tarvitta- vien tietojen ja taitojen soveltamiseen (Eriksson ym. 2015).
2.3. Mielenterveyshoitotyö
2.3.1 Mielenterveyshoitotyön keskeiset taidot
Sairaanhoitajan ydinosaamista mielenterveyshoitotyössä on asiantuntijuuteen perustuva yhteis- työsuhde potilaan kanssa, mikä sisältää vuorovaikutustaidot, tiedon mielenterveyteen liittyvistä tekijöistä ja mielenterveydenhäiriöistä sekä moniammatillisen työskentelytavan (Vuokila-Oik- konen 2007). Mielenterveyshoitotyön keskeisiä elementtejä ovat hoitaja - potilas yhteis- työsuhde, empatian hoidollinen käyttö ja terapeuttiset vuorovaikutustaidot (Tölli 2009, Chaffin
& Adams 2013). Hoitosuhde on ammatillinen auttamissuhde, jossa korostuu dialogisuus, hoi- tajan ja potilaan välinen vuorovaikutus. Hoitosuhteessa potilaalla on mahdollisuus puhua itses-
1 Yksi opintopiste vastaa noin 27 tuntia opiskelijan työtä. Yhden lukuvuoden opinnot, 60 opintopistettä, vaati- vat 1600 tunnin työpanoksen.
tään ja elämästään. Kommunikaatio muodostuu ihmisten välisistä tunteista, ajatuksista, myötä- tunnosta ja luottamuksesta. Hoitosuhteessa pyritään tietoisesti toisen ihmisen auttamiseen, jol- loin asiakkaan omat voimavarat otetaan käyttöön hänen mielenterveytensä edistämiseksi. Hoi- tosuhde edellyttää luottamuksen syntymistä. Luottamus on mahdollista, kun potilas kokee olonsa turvalliseksi ja kokee hoitosuhteessa lämpöä ja aitoa läsnäoloa, empatiaa. Ammatilliseen hoitosuhteeseen kuluu myös hoitajan säätelemä psyykkinen välimatka, distanssi. Distanssia säätelemällä vaikutetaan hoitajan ja potilaan läheisyyteen. Potilaan psyykkinen vointi vaikuttaa siihen millaista distanssia hoitosuhteessa ylläpidetään. (Havio 2008, Tölli 2009, Kuhanen ym.
2013.)
Potilaan tunteet ovat hoitosuhteessa keskiössä. Potilaat tarvitsevat usein apua tunteidensa tun- nistamisessa ja nimeämisessä. Hoitaja säätelee hoitosuhteen intensiteettiä eli tunnetason sy- vyyttä ja pyrkii vaikuttamaan potilaan kokemuksiin hoitosuhteessa ja auttaa potilasta hallitse- maan tunteitaan. Hoitajan kyky sietää ja ottaa vastaan vaikeitakin tunteita auttaa potilaan ehey- tymistä. Hoitosuhteessa tapahtuu myös erilaisia tunteensiirtoja (transferenssi ja vastatransfe- renssi), joiden tunnistaminen auttaa hoitajaa ymmärtämään potilaan tilannetta. Kyky hoitaa toista, edellyttää hoitajalta kykyä tuntea itsensä. Itsetuntemuksen kehittyminen edellyttää tie- toista omien tunteidensa ja asenteidensa tutkimista, reflektiivistä kykyä pohtia omaa toimintaa, sen perusteita ja seurauksia. (Tölli 2009, Kuhanen ym. 2013.) Oman persoonan tietoinen käyttö yhteistyösuhteessa edellyttää omien voimavarojen, osaamisen ja vahvuuksien tunnistamista sekä rajojen tiedostamista (Vuokila-Oikkonen 2007).
Empaattisuuden, potilaan kunnioittamisen ja ymmärtämisen lisääminen vähentävät myös poti- laan kokemaa stigmaa. Mielenterveyspotilas voi kokea voimakasta häpeää sairaudestaan ja sai- raanhoitajien hyväksyvä asenne voi auttaa tämä leiman hälventämisessä. Hyvässä mielenter- veystyössä hoitajan asenne on potilaan ihmisarvoa kunnioittava, ihmisläheinen ja potilasta ar- vostava. Hoitaja osaa asettua potilaan asemaan. Mielenterveyshoitotyön yksi yhteiskunnallises- tikin tärkeä tavoite on edistää erilaisuuden ymmärtämistä ja suvaitsevaisuutta. (Tölli 2009, Ku- hanen ym. 2013, Alexander ym. 2018, Stuhlmiller & Tolchard 2019.)
Terapeuttisesta vuorovaikutuksesta käytetään myös käsitteitä auttava ja hoidollinen vuorovai- kutus. Kommunikaatio ja vuorovaikutus perustuvat potilaan kuuntelemiseen. Kuuntelu edellyt- tää keskittymistä potilaan kokemuksiin, sanaton viestintä on osa kommunikaatiota. Hoitajan tulee havainnoida ja tulkita potilaan sanatonta viestintää vuorovaikutustilanteessa. Myös hoitaja
viestii asenteitaan ja tunteitaan potilaalle eleillään ja ilmeillään. Kommunikaatio hoitosuhteessa voi olla sosioemotionaalista eli tunneperäistä vuorovaikutusta tai instrumentaalista. Instrumen- taalinen vuorovaikutus on teknisiä taitoja ongelmanratkaisussa, tiedon etsimistä, ohjausta, ky- symystekniikoita ja hiljaisuuden hyväksikäyttämistä. Tämän tavoitteena on potilaan oman ko- kemusmaailman ymmärretyksi tuleminen. Auttava vuorovaikutus on tutkimusten mukaan tär- kein tekijä potilaiden hoitotyytyväisyyttä mitattaessa. (Tölli 2009.)
2.3.2 Mielenterveyshoitotyön oppimiseen vaikuttavat seikat
Mielenterveyshoitotyö perustuu ihmisten väliseen vuorovaikutukseen. Hoitosuhdetyöskentely edellyttää empaattisuutta, hoitosuhteen psykodynaamisten ilmiöiden tunnistamista ja hoidolli- sen etäisyyden säätelykykyä. Tämä vaatii sairaanhoidon opiskelijalta oman persoonan ja am- matillisen identiteetin kehitysvaiheiden havainnointia ja tunnistamista. Oman työvälineen – oman persoonallisuuden – käyttämisen ja huoltamisen opetteluun menee aikaa. Kokemusten ja vuorovaikutustilanteiden tietoinen työstäminen, reflektointi on mielenterveyshoitotyön oppimi- sessa olennaista. Tähän opiskelija tarvitsee opettajan kannustavaa ohjausta ja tukea. (Havio 2008.) Oppimista edistää reflektio. Omien tunteiden ja ajatusten pohtiminen opettaa opiskeli- jalle hänestä itsestään. Mitä paremmin opiskelija on tietoinen omista tunteistaan, ajatuksistaan ja asenteistaan toiminnan taustalla, sitä paremmin hänen voi toimia potilaan auttamissuhteessa.
Reflektion avulla opiskelija tekee oman ja potilaan toiminnan tietoiseksi. (Havio 2008, Tölli 2009.)
Pahkala ym. (2013) tutkivat hoitotyön opiskelijoiden kliinistä osaamista. Mielenterveyteen ja päihteiden käyttöön liittyvän hoitotyön opiskelijat kokivat toiseksi heikoimmaksi osaamisalu- eekseen. Monet opiskelijat kertovat jännittävänsä ja pelkäävänsä ennen ensimmäistä kliinisen mielenterveyshoitotyön harjoitteluaan (Doolen ym. 2014, Alfes 2015, Kidd ym. 2015, Ala- kulppi 2017). Mielenterveyshoitotyöhön suhtaudutaan eri tavalla kuin muuhun hoitotyöhön.
Mielenterveys- ja päihdeongelmiin liittyy edelleen ennakkoluuloja. (Kärkkäinen 2013.) Media, muun muassa elokuvat, voivat antaa mielenterveyspotilaista ja mielenterveyshoitotyöstä vää- ristyneen kuvan. (Masters 2005, Aleksander ym. 2018.)
Monet apua hakevat potilaat kokevat häpeää ja syyllisyyttä. Maallikoiden lisäksi myös ammat- tilaisten taholta voi heihin kohdistua kyynisyyttä ja leimaamista. Henkilökunnan asenteita
muuttavaa koulutusta sekä vaikuttamista väestön asenteisiin kaivataan lisää. (Kuosmanen &
Wahlbeck 2018.) Yhteiskunnan asenteet mielenterveyspotilaita kohtaan vaikuttavat myös sai- raanhoidon opiskelijoihin. Monet opiskelijat jatkavat yleisiä stereotypioita, pelkäävät ja usko- vat mielenterveysongelmista kärsivien ihmisten olevan jollain tavalla vaarallisia. (Stuhlmiller
& Tolchard 2019.)
Mielenterveyshoitotyön opetuksessa opettajan asenteella on merkittävä osuus näiden pelkojen hälventämisessä (Kidd ym. 2015). Koulutus, jossa opiskelija voi kokea itsensä hyväksytyksi ja arvokkaaksi, auttaa häntä suhtautumaan myös potilaaseen arvostavasti. (Pesonen 2006.) Myös kokemuksesta oppiminen hälventää pelkoja ja auttaa samaistumaan potilaan kokemuksiin. Asi- akkaiden kanssa yhdessä toimimalla voi oppia asiakaslähtöistä toimintaa. Mielenterveyskun- toutujien eli kokemusasiantuntijoiden kokemukset hoitotyöstä ja hoitajien potilaita arvostavasta kohtaamisesta voivat antaa mahdollisuuksia asiakaslähtöisen hoitotyön oppimiseen. (Pesonen 2006, Hipp 2015, Hipp ym. 2016.)
Järvisen ja Lehtosen (2017) mukaan sairaanhoitajaopiskelijoiden myönteiseen asenteeseen ja halukkuuteen hakeutua työskentelemään mielenterveyshoitotyöhön vaikuttaa usea seikka.
”Teoriapohjaisissa opinnoissa myönteisesti (vaikuttavat) ongelmanratkaisuun liittyvät harjoi- tukset, rooliharjoittelut, teoriaopintojen lisääminen, mielenterveysongelmia kokeneiden henki- löiden hyödyntäminen opetuksessa sekä mielenterveyspotilaiden toipumiseen liittyvät koke- mukset. Kliinisessä harjoittelussa myönteisyyttä lisäävät harjoittelun ohjaajan kanssa vietetty aika, ohjaussuhteisiin panostaminen, potilaita ja sairauksia kohtaan lisääntynyt ymmärrys, pel- kojen väheneminen, ennakkoluulojen ja uskomusten vähentyminen, tasa-arvon tunne potilaita kohtaan, opiskelijoiden osallistuminen hoitotyöhön sekä haastavista tilanteista selviäminen.”
(Järvinen & Lehtonen 2017.)
2.3.3 Mielenterveyshoitotyön opetus ammattikorkeakouluissa
Mielenterveyshoitotyötä opetetaan ammattikorkeakouluissa osana sairaanhoitajan koulutusta.
Valtakunnallisessa Sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus –hankkeessa määritellään EU-direk- tiivin edellyttämän yleissairaanhoitajan (180 opintopistettä) osalta Sairaanhoitajan ammatilli- sen osaamisen vähimmäisvaatimukset, osaamisen keskeiset sisällöt ja suositukset eri osaamis-
alueiden vähimmäisopintopistemääristä. Tavoitteena on varmistaa valmistuvien sairaanhoita- jien osaamisen yhtenäisyys ja tasainen laatu. Kliinisen hoitotyön alueella (105 opintopistettä) on kuvattu myös mielenterveys- ja päihdehoitotyön osaamisalue ja sen kuusi sisältöaluetta: 1.
Psykiatrisen hoitotyön menetelmät ja hoitosuhdetyöskentely, 2. Perustiedot keskeisimmistä mielenterveysongelmista ja psykiatrisista sairauksista, 3. Akuutti kriisi ja sen hoito, 4. Päihde- hoitotyön ja varhaisen puuttumisen menetelmät, 5. Perustiedot päihteistä: alkoholi, tupakka ja huumeet sekä 6.Työyhteisöjen päihteidenkäytön ehkäisy sekä riskien, haittojen ja ongelmien käsitteleminen. Suomalaiseen sairaanhoitajatutkintoon kuuluu lisäksi 30 opintopistettä syven- täviä hoitotyön opintoja. (Eriksson ym. 2015.)
Ammattikorkeakoulut saavat vastata itsenäisesti opetussuunnitelmiensa laadinnasta ja opintoi- hin liittyvistä järjestelyistä ja sairaanhoitajakoulutuksen sisältö vaihtelee eri ammattikorkea- kouluissa. Kivelä ja Kilkku (2017) tutkivat ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia mie- lenterveys- ja päihdehoitotyön opetuksen osalta. Mielenterveyshoitotyötä opetetaan erilaisin järjestelyin ja painotuksin ja opetuksen laajuus vaihtelee paljon eri ammattikorkeakoulujen vä- lillä. Mielenterveyshoitotyön opintojen opintopistemäärä vaihtelee 5 ja 27 opintopisteen välillä.
Taulukossa 1. on havainnollistettu mielenterveyshoitotyön opintojen määrän vaihtelua eri am- mattikorkeakouluissa. Taulukossa näkyy mielenterveys- ja päihdehoitotyön opintojen koko- naisopintopistemäärä ja opintopisteiden jakautuminen teorian ja harjoittelun osalta keväällä 2016. 2.
2 Kivelän ja Kilkun (2017) aineisto on kerätty toukokuussa 2016. Tutkimuksen valmistumisen jälkeen ammatti- korkeakouluissa on tapahtunut muutoksia. Esimerkiksi Kymenlaakson ammattikorkeakoulu ja Mikkelin ammat- tikorkeakoulu ovat yhdistyneet Kaakkois-Suomen ammattikorkeakouluksi 1.1.2017 alkaen (XAMK 2019).
Taulukko 1. Mielenterveys- ja päihdehoitotyön opetus Suomen eri ammattikorkeakouluissa (Kivelä &
Kilkku 2017: ”Mielenterveys- ja päihdeopintojen määrä sairaanhoitajakoulutuksen 180 opintopisteen opinnoissa (päivätoteutus) Suomen ammattikorkeakouluissa”. http://tamkjournal.tamk.fi/mielenter- veys-ja-paihdetyon-opintojen-maara-ja-sisalto-sairaanhoitajien-koulutuksessa-suomessa/).
Kivelän ja Kilkun (2017) tutkimuksessa opintojen sisältöjä tarkasteltiin suhteessa sairaanhoita- jan ammatillisena osaamisena kuvattuihin mielenterveys- ja päihdehoitotyön osaamisen sisäl- töihin. Koulujen opetussuunnitelmissa näkyi opetuksen sisältöjen vaihtelevuus. Kouluissa ope- tetaan myös paljon sisältöjä, joita ei ole vaadittu EU-direktiivin mukaisena vähimmäisvaati- muksena: ”Opetussuunnitelmissa mielenterveyshoitotyön osaamisalueista Psykiatrisen hoito- työn menetelmät ja hoitosuhdetyöskentely –osaamisalueeseen kuuluvaa sisältöä oli kaikissa
opetussuunnitelmissa. Tähän osaamisalueeseen myös sijoittui eniten sisältöjä. Perustiedot kes- keisimmistä mielenterveysongelmista ja psykiatrisista sairauksista - ja Akuutti kriisi ja sen hoito -osaamisalueet olivat löydettävissä useassa opetussuunnitelmassa. Toisaalta opetussuunnitel- missa oli myös sisältöjä, joita ei ole kuvattu Sairaanhoitajan ammatillisen osaamisen kuvauk- sissa, esimerkiksi eettinen osaaminen, lainsäädäntö, työnohjaus, henkilökohtainen itsetuntemus ja oman ammatillisen persoonan kehittäminen ja käyttäminen.” (Kivelä & Kilkku 2017.)
Mielenterveyshoitotyön opetuksen osuus on pieni sairaanhoitajatutkinnon kokonaislaajuudesta.
Opiskelijat voivat kiinnostuksensa ja ammattikorkeakoulunsa tarjoaman mahdollisuuden mu- kaan suorittaa valinnaisia ja syventäviä mielenterveyshoitotyön opintoja osana sairaanhoitajan tutkintoaan. (Kivelä & Kilkku 2017.)
Mielenterveyshoitotyötä voidaan opettaa monilla erilaisilla opetusmenetelmillä. Opetusmene- telmän valinta vaihtelee opettajasta, opiskelijaryhmästä, opetukseen varatusta ajasta, opetetta- vasta aiheesta ja opetustilasta riippuen (Atjonen & Uusikylä 2005). Kliininen harjoittelu mie- lenterveyshoitotyötä toteuttavissa yksiköissä kuuluu mielenterveyshoitotyön opintojaksoon eri- laisilla painotuksilla ammattikorkeakoulusta riippuen (Kivelä & Kilkku 2017). Mielenterveys- hoitotyön teorian ja taitojen opetuksessa perinteisen luento-opetuksen rinnalla käytetään verk- kovälitteistä oppimista, elokuvia, draamaa, roolipeliä, oppimiskäyntejä, kokemuskouluttajia ja simulaatio-opetusta (vrt. Guise ym. 2012, Doolen ym. 2014, Alfes 2015, Brown 2015, Hipp 2015, Bilge & Palabiyik 2017, Felton & Wright 2017).
2.4 Mielenterveyshoitotyön simulaatio-opetus
2.4.1 Simulaation avulla opettaminen
Simulaation avulla harjoitellaan etukäteen hoitotyön tilanteita. Simulaatio jäljittelee todelli- suutta ja mahdollistaa harjoittelun turvallisesti ennen aidon potilaan kohtaamista (Blomberg 2015, Kokko 2016, Alakulppi 2017). Simulaation käsitteiden tunteminen ja opetussuunnitel- maan perustuvat oppimistavoitteet simulaatioharjoitukselle edesauttavat onnistunutta harjoitte- lua (Kokko 2016). Simulaation mahdollisuuksia on monia erilaisia. Niin sanotussa elävässä
simulaatiossa näyttelijä (joko oikea näyttelijä, opiskelija tai opettaja) jäljittelee potilasta ja hoi- totilanteita. Elävä ihminen on tällöin niin sanottu Standardoitu potilas (SP). Hänet on valmen- nettu etukäteen potilaan rooliin, ja hän esittää roolinsa siten kuin simulaation opettaja on suun- nitellut. Tässä ei tarvita välttämättä teknistä simulaatioympäristöä, vaan harjoittelu luokkati- lassa on mahdollista (Kokko 2016).
Potilasnukkesimulaatiossa opiskelijat käyttävät potilassimulaattoria, joka usein on opettajan tietokoneella ohjaama nukke. Tällöin puhutaan korkeatasoisesta potilassimulaattorista (High Fidelity Patient Simulator, HiFi, HFPS, Full Scale). Kehittyneimmissä nukeissa on monenlaisia teknisiä toimintoja, jotka mahdollistavat nukelle erilaisia, vaihtuvia elintoimintoja. Virtuaalisi- mulaatio voi tapahtua myös kokonaan tietokoneohjelmassa, joissa avattaret eli virtuaaliset hah- mot toimivat potilaan ja hoitajan rooleissa. Simulaatiota voi toteuttaa myös potilasnuken osilla, esimerkiksi anatomisten mallien avulla. Todellisten tilanteiden jäljittely ja mallintaminen ovat simulaatiota. Esimerkiksi roolipelejä (role-play), videoklippien ja kokonaisten elokuvien kat- somista ja niiden arvioimista voidaan myös pitää simulaationa. (Teräs ym. 2013, Brown 2015.)
Simulaatiomenetelmästä riippumatta opetus etenee kolmivaiheisesti: ensin huolellinen suunnit- telu ja simulaatiotilanteen tavoitteiden luominen opetussuunnitelmaan pohjautuen, sitten opis- kelijoiden valmistelu ja roolien sekä tehtävien jako osallistujille. Tämän jälkeen toteutetaan itse skenaario / case, joka tarkoittaa tavoitteellista, aitoon tapaukseen pohjautuvaa oppimistilan- netta, ja lopuksi purku- tai oppimiskeskustelu (debriefing) eli jälkipuinti, jossa tehty harjoitus käydään yhdessä läpi reflektoiden. (Rall 2013, Teräs ym. 2013.)
Opettajan substanssiosaaminen antaa opettajalle mahdollisuuden kehittää erilaisia skenaarioita simulaatioon. Parhaiten tavoitteisiin päästään realistisen, yksinkertaisen ja aikaresursseihin so- pivan potilascasen avulla (Kokko 2016). Tavoitteet ja ohjeet on syytä pitää selkeinä ja valmen- taa opiskelijat simulaation tavoitteisiin ja kiinnittää huomiota myös positiivisen ilmapiirin luo- miseen ennen harjoitusta. Opiskelijat voivat aluksi jännittää simulaatiota ja opettajan on syytä muistuttaa, että virheiden tekeminen on osa oppimista ja simulaatiossa voidaan harjoitella tur- vallisesti (Kokko 2016). Kokemus simulaatioista vähentää opiskelijoiden kielteisiä tunteita ja tutkimusten mukaan valtaosa opiskelijoista toivoo simulaatioita nykyistä enemmän (Silen-Lip- ponen & Äijö 2016). Simulaatiossa osa opiskelijaryhmästä voi toimia havainnoijana eli tark- kailla tilannetta joko samassa tilassa tai erillisessä huoneessa peiliseinän takana. Heille anne-
taan ohjeet siitä, mitä he simulaatiossa havainnoivat. Simulaatio voidaan myös videoida (esi- merkiksi Alfes 2015, Schwindt & McNelis 2015) ja näin tilanteita voidaan jälkikäteen tarkas- tella ja arvioida.
Purkukeskustelu simulaation jälkeen on oppimisen ydintä. Siihen käytetään aikaa kaksin ver- roin skenaarion läpikäymiseen verrattuna. Purussa käydään opiskelijoiden päällimmäiset tun- teet harjoituksesta ensin läpi. Tämän ”ventilaation” jälkeen opiskelijat saavat kertoa, miten he kokivat harjoituksen. Opettaja auttaa löytämään onnistuneita tilanteita - niitä asioita, jotka me- nivät hyvin. Juuri tässä voidaan käyttää videonauhoitusta apuna. Tämän jälkeen käydään ana- lyyttisesti läpi mitä skenaariossa tapahtui, mitä olisi voinut tehdä toisin ja missä onnistuttiin.
Lopuksi jokainen, myös havainnoijat, kertovat mitä simulaatiosta opittiin. (Kokko 2016.) Si- mulaatio-oppiminen edistää oppimista ja osaamisen syventämistä kaikilla osaamisen ulottu- vuuksilla: älyllisen, teknisen, eettisen, vuorovaikutuksen ja tunteen tasolla (esim. Vaajoki &
Saaranen 2016, Mönkkönen & Kekoni 2017).
Teräs ym. (2013) käyttävät simulaatioissa tapahtuvasta oppimisesta käsitettä simulaatiovälit- teinen oppiminen. Oppiminen välittyy toisten ihmisten (tiimin ja opettajan vuorovaikutuksen), teknologian (potilasnukkien, tietokoneohjelmien) sekä skenaarioiden (potilastapauksen tai ai- don hoitoprosessin) kautta. Simulaation teknologinen taso riippuu opiskelulle asetetuista oppi- mistavoitteista. Taitopajoissa voidaan harjoitella yksittäisiä taitoja, esimerkiksi kanylointia tai injektion antoa. Taitojen oppiminen on sidottu ammatillisiin tilanteisiin, jolloin opiskelija saa kokemuksen hoitotyön ympäristöistä.
Simulaatiot on todettu hoitotyön opetuksessa hyväksi keinoksi opettaa käytännön hoitotyön tai- toja (Pakkanen ym. 2012). Myös Salakari (2007) toteaa, että simulaatiopedagogiikan avulla toteutettava taitojen opettaminen on hyödyllistä. Keskeistä siinä on suunnitella huolellisesti pe- dagoginen toteutus. Opettajan olisi hyvä perehtyä simulaatiopedagogiikkaan esimerkiksi osal- listumalla simulaatio-ohjaajakoulutukseen (Kokko 2016). Simulaatiossa tekniikka ei ole itseis- arvo vaan väline oppimiseen. Simulaatiossa opiskelija ymmärtää potilaan diagnooseja tarkem- min ja kokonaisvaltaisemmin. Simulaatio myös tukee teorian ja käytännön integraatiota ja ke- hittää opiskelijan kriittistä ajattelua. Simulaatio kehittää ongelmanratkaisutaitoja, päätöksente- kokykyä ja tiimityötaitoja. (Robinson-Smith ym. 2009, Buxton 2011, Unsworth ym. 2012, Lehr
& Kaplan 2013, Masters ym. 2014, Keskitalo 2015.) Myös Pakkanen ym. 2012, Lejonqvist ym.
(2016) ja Söderberg ym. (2017) toteavat, että simulaation avulla opiskelijan teorian ja käytän- nön yhdistäminen helpottuu.
2.4.2 Mielenterveyshoitotyön opetuksessa käytettäviä simulaatioita
Mielenterveyshoitotyön opetuksessa käytetään tutkimusten mukaan monenlaisia simulaatioita.
Käytetyimpiä simulaatioita ovat simulaatio Standardoidun potilaan avulla, High Fidelity Pa- tient Simulation – simulaatio tietokoneohjatulla nukella, kuulohallusinaatiosimulaatiot sekä virtuaalisimulaatio.
Standardoidun potilaan eli SP:n simulaatiossa jäljitellään todellisia potilastilanteita (Robinson- Smith ym. 2009, Doolen ym. 2014, Jack ym. 2014, Alfes 2015, Schwindt & McNelis 2015, Alexander ym. 2018). Potilasta esittää aito ihminen. Tutkimuksissa ilmeni erilaisia variaatioita simulaation toteutuksessa siinä, kuka esitti potilasta. Potilaana voi esiintyä ammattinäyttelijä (Doolen ym. 2014, Jack ym. 2014, Alfes 2015, Söderberg ym. 2017, Alexander 2018) tai vies- tinnän opiskelija (Robinson-Smith ym. 2009, Doolen ym. 2014), myös ryhmän opettaja voi esittää potilasta (Jack ym. 2014) tai mielenterveystyön ammattilainen (Doolen ym. 2014).
Osa opiskelijoista toimii hoitajana ja simulaatioon valitun skenaarion mukaan harjoittelee po- tilaan kohtaamista esimerkiksi haastattelemalla tätä. Simulaatio voidaan toteuttaa pienryhmissä näytellen potilastilanteita ilman ennalta määrättyä käsikirjoitusta (roolipelinä) tai SP voi olla valmennettu etukäteen vastaamaan tiettyjä potilaan oireita. Potilaan vuorosanatkin voivat olla etukäteen suunniteltu ja tilanne edetä ennalta sovitun käsikirjoituksen mukaan. Simulaatiossa osa opiskelijaryhmästä voi toimia observoijana eli tarkkailla tilannetta joko samassa tilassa tai erillisessä huoneessa peiliseinän takana. Simulaatio voidaan myös videoida (esimerkiksi Alfes 2015, Schwindt & McNelis 2015) ja näin niitä voidaan jälkikäteen katsoa ja tarkastella niiden avulla esimerkiksi terapeuttisen vuorovaikutuksen taitoja.
Standardoidun potilaan simulaatiotilanteissa harjoitellaan potilaan kohtaamista. Tutkimusten simulaatioissa skenaariot olivat potilaan tulohaastattelu (Schwindt & McNelis 2015), potilaan psyykkisen voinnin arviointi (MSE mental state examination) (Robinson-Smith ym. 2009, Doo- len ym. 2014), masennuspotilaalle annettava psykoedukaatio (Alfes 2015) ja terapeuttinen vuo- rovaikutus ja vastaaminen potilaan karkaamisyritykseen (Jack ym.2014). Standardoidut potilaat
olivat skenaarioissa yleisemmin skitsofreniapotilas tai psykoottinen ääniä kuuleva ja depressii- vinen, itsetuhoinen potilas. Simulaatiossa tärkeäksi koettiin etukäteen SP:n valmentaminen po- tilaan rooliin. Osa SP:sta kävi läpi tarkan käsikirjoituksen ja valmennuksen mielenterveyshoi- totyön ammattilaisten kanssa. SP:n käyttö simulaatiossa mahdollistaa mielenterveyshoitotyössä tärkeän sanattoman viestinnän huomioimisen ja opiskelija saa suoran palautteen SP:lta heti har- joituksen jälkeen pidettävässä purkukeskustelussa.
Standardoidun potilaan simulaatio voidaan toteuttaa myös kokonaan draamana (esimerkiksi Buxton 2011), jossa simulaatio toteutuu esityksenä. Buxton kuvaa simulaation, jossa vapaaeh- toinen etukäteen valmennettu opiskelija esittää hoitajaa ja opettaja skitsofreniapotilasta.
Draama perustuu kokonaan potilaan ja hoitajan vuorovaikutukseen. Draaman avulla tuodaan esille skitsofreniapotilaan oireita ja opiskelijaryhmä havainnoi potilaan oireita ja hoitajan vas- taamista niihin. Esityksen jälkeen opiskelijaryhmä keskusteli draamaesityksestä ja sen herättä- mistä ajatuksista ja tunteista debriefingissä.
High Fidelity Patient Simulation (HFPS, HiFi) simulaatiossa käytetään tietokoneohjattuja po- tilassimulaattoreita; ihmisen näköisiä nukkeja, jotka jäljittelevät oikeita fysiologisia toimintoja.
Opiskelijat ovat simuloidussa hoitotilanteessa hoitajina ja potilasnukke toimii vuorovaikuttei- sesti opettajan kontrolloidessa sitä erillisestä tilasta tietokoneen välityksellä. Kolme tutkimusta oli tehty käyttäen HFPS simulaatiota mielenterveyshoitotyön opetuksessa (Unsworth ym. 2012, Kameg ym. 2013 ja Lehr & Kaplan 2013). Kaikissa simulaatioissa käytettiin Laerdal High- Fidelity human patient simulator 3 G SimMan® -nukkea. Kameg ym. (2013) käyttivät lisäksi Laerdal SimBaby® -vauvanukkea ja ammattinäyttelijä esitti potilaan puolisoa ja äitiä eri ske- naarioissa.
HFPS simulaatio mahdollistaa somaattisen terveydentilan tutkimisen ja hoitamisen opettelun.
Mielenterveyshoitotyössä somaattisen hoitamisen osuus on myös tärkeä osata ja sen harjoittelu HFPS:n avulla nähdään hyödyllisenä. Skenaarioina simulaatioissa oli käytetty tilanteita, joita päivystysosastoilla voi kohdata. Päivystyksessä ja kirurgisilla osastoilla hoidetaan usein mie- lenterveys- ja alkoholiongelmista kärsiviä potilaita. Näissä simulaatioissa päivystysosastolla oli potilaana alkoholin vieroitusoireista kärsivä potilas (Kameg ym. 2013 ja Unsworth ym. 2012), synnytyksen jälkeistä masennusta poteva äiti ja hänen vauvansa, sekä parisuhdeväkivaltatilanne (Kameg ym. 2013 ja Lehr & Kaplan 2013). Päivystyspotilaana oli käsimurtumapotilas, joka
käyttäytyi aggressiivisesti mukana olevan omaisensa kanssa ja kirurgian osastolla oli itsetuhoi- nen syöpäpotilas (Lehr & Kaplan 2013).) Unsworthin ym. (2012) simulaatiossa oli myös huu- mepsykoosi- ja alkoholistipotilaat sekä infektioista kärsivä, Alzheimerin tautia sairastava poti- las. Simulaatiot kestivät 10—15 minuuttia, osa opiskelijoista oli potilastilanteessa hoitajina, osa seurasi peiliseinän takana tilannetta. Simulaatio saatettiin videoida (Unsworth ym. 2012, Lehr
& Kaplan 2013). Lopuksi kaikissa simulaatioissa pidettiin yhteinen debriefing.
Äänien kuulemissimulaatiota kuvattiin kuudessa tutkimuksessa (Chaffin & Adams 2013, Orr ym. 2013, Mawson 2014, Wieland ym. 2014, Evans ym. 2015 ja Kidd ym. 2015). Simulaatiossa käytetään apuna teknologiaa ja jäljitellään potilaan harhamaailmaa. Simulaatiossa opiskelija saa kuulokkeiden avulla korviinsa kuulohallusinaatioita jäljitteleviä ääniä, kuten vihamielisiä, syyttäviä tai halventavia puheita, huminaa, napsahtelua, kuiskauksia tai kimeitä huudahduksia - sen kaltaisia ääniä, joita ääniharhoista kärsivät potilaat ovat kuvanneet kuulevansa. Samaan aikaan opiskelijan pitää tehdä erilaisia keskittymistä vaativia kognitiivisia tehtäviä, jotka vaati- vat mieleen painamista ja muistamista, kuten sanaristikoita, laulun sanojen kirjoittamista tai rahan laskutehtäviä (Chaffin & Adams 2013, Orr ym. 2013, Kidd ym. 2015). Simulaatioon voitiin yhdistää roolipeliä, esimerkiksi toinen opiskelija esitti psykiatria, joka teki psyykkisen tilan arviointia opiskelijalle tämän kuunnellessa samaan aikaan äänisimulaatiota kuulokkeilla tai opiskelijaa haastateltiin kuten työhaastattelutilanteessa. (Chaffin & Adams 2013, Mawson 2014, Wieland ym. 2014, Evans ym. 2015.) Simulaatioon voitiin yhdistää myös normaaleja arkipäivän tehtäviä, esimerkiksi kirjastossa tai kahvilassa käynti ja sähköposteihin vastaaminen (Orr ym. 2013). Simulaation avulla opiskelijat saavat kokemuksen ääniä kuulevan potilaan ar- kipäivän todellisuudesta; miltä tuntuu olla haastateltavana tai suorittaa keskittymistä vaativia tehtäviä, kun samaan aikaan kuulee korvissaan erilaisia ääniä.
Kuulohallusinaatiosimulaatio on kehitetty yhdessä mielenterveyspotilaiden kanssa, jotta saatai- siin mahdollisimman autenttinen kokemus ääniharhoista (Chaffin & Adams 2013). Teknisenä välineenä käytettiin iPod - ja mp3 -soittimia, ja aikaisemmissa tutkimuksissa nauhoitettuja ää- niä. Teknologian kehitys on mahdollistanut yhä monipuolisemman valikoiman erilaisia simu- laatiossa hyödynnettäviä sovelluksia - esimerkiksi Voice Simulation Experience VSE (Wieland ym. 2014), Hearing Voices (Chaffin & Adams 2013) tai Hearing Distressing Voices audio si- mulation (Kidd ym. 2015).
Simulaation jälkeen opiskelijat ja opettajat pitivät debriefingin, jossa kokemuksia käsiteltiin yhdessä. Chaffinin ja Adamsin (2013) tutkimuksessa simulaatioon kuului lisäksi neljä viikkoa myöhemmin neljän päivän ajan klinikkaharjoittelu psykiatristen potilaiden parissa, jonka jäl- keen opiskelijat kirjoittivat reflektoivan kuvauksen kokemuksistaan. Nämä kaikki äänihallusi- naatio-simulaatiot olivat ulkomaisista tutkimuksista. Suomalaisia vastaavia empiirisiä tutki- muksia ei ole tehty.
Simulaatio voidaan toteuttaa myös kokonaan virtuaalisesti tietokoneella (Kidd ym. 2012). Po- tilasskenaario on rakennettu tietokoneohjelman avulla. Opiskelija luo itselleen virtuaalimaail- maan, esimerkiksi Second Life®, avattaren eli virtuaalihahmon, jonka avulla hän toimii virtu- aalipotilaan kanssa vuorovaikutuksessa. Kiddin ym. (2012) tutkimuksessa virtuaalisimulaatio kesti 45—60 minuuttia. Skenaarioina olivat paranoidinen skitsofreniapotilas ja vakavasti ma- sentunut potilas. Opettaja ohjaili virtuaalipotilaita omalta koneeltaan. Opiskelijan piti mennä potilaiden koteihin ja haastatella heitä. Keskustelulle ei ollut käsikirjoitusta, mutta oppimista- voitteet liittyivät potilaan mielenterveyden arviointiin, kommunikaatioon ja turvallisuuteen.
Vuorovaikutuksen jälkeen siirryttiin virtuaalisesti neutraalille alueelle pois potilaan talosta ja pidettiin debriefing opettajan ja opiskelijan kesken.
Tutkimuksissa on myös esitetty hieman edellä mainituista simulaatiomenetelmistä poikkeavia tapoja toteuttaa mielenterveyshoitotyön simulaatioita. Masters (2014) käytti niin sanottua mat- kalaukkusimulaatioita harjoittaessaan opiskelijoitaan potilasturvallisuuden arviointiin. Simu- laatiossa oli potilasskenaario, jossa potilas on tulossa psykiatriselle osastolle ja sairaanhoidon opiskelija saa arvioitavakseen matkalaukullisen potilaan tavaroita. Laukussa on vaatteita ja hy- gieniatuotteita, mutta myös arveluttavia esineitä kuten stiletti, neuloja ja lääkepurkkeja, osa pii- lotettuna harmittomien tavaroiden joukkoon. Opiskelijan tuli arvioida mitkä esineet voi antaa potilaan mukaan osastolle, mitkä säilytetään hoitajien kansliassa ja mitkä viedään vartijalle.
Simulaatio kesti noin 30 minuuttia ja lopuksi oli ryhmän yhteinen debriefing.
Mielenterveyshoitotyön simulaatio-opetuksen kansainvälisissä tutkimuksissa tuli esiin myös elokuvien käyttö simulaatioissa apuvälineenä. Mielenterveydestä ja mielenterveyspotilaista on tehty lukuisia elokuvia. Opiskelijat voivat katsoa psykiatrisista potilaista ja mielisairauksista kertovia elokuvia (Masters 2005) tai kirjoittaa käsikirjoituksen ja kuvata lyhyitä videoita itse (Bilge & Palabiyik 2017) ja keskustella niistä yhdessä opettajan johdolla. Ennen elokuvaa opet- taja antaa ohjeet, mitä tulee tarkkailla ja mitkä ovat olennaisia asioita mielenterveyshoitotyön
kannalta. Opiskelijat tekevät muistiinpanoja ja arvioivat elokuvassa esitettyjä tilanteita mielen- terveyshoitotyön teemojen näkökulmasta.
Elokuvista voi havainnoida hoitaja-potilassuhdetta, erilaisia potilasryhmiä, oppia eri diagnoo- seista ja nähdä ihmisiä ja tilanteita, joita opiskelija ei muuten opiskelun aikana tapaisi, esimer- kiksi väkivaltatilanteita turvallisessa kontekstissa luokkahuoneessa. Mastersin (2005) mukaan elokuvaa simulaatiomenetelmänä käytettäessä on tärkeää varmistaa, että oppiminen on pääasi- assa, kertomalla opiskelijoille etukäteen tiedoksi, mitä asioita elokuvan aikana tulee tarkkailla, mitkä tietyt hoitotyön elementit näkyivät elokuvan aikana ja mikä hoitajan toiminnassa näyttää toimivan. Taulukossa 2 kerrotaan käytetyimmistä simulaatioista ja mitä mielenterveyshoito- työn taitoja niillä harjoitellaan.
Taulukko 2. Mielenterveyshoitotyön opetuksessa käytettyjä simulaatioita ja niillä harjoiteltavia taitoja.
Standardoitu Potilas, SP
Simulaatiossa ihminen eläytyy potilaan rooliin ja jäljittelee tätä. Potilaana voi esiintyä opettaja, opiskelija tai ammattinäyttelijä. Simulaatio voidaan toteuttaa roolipelinä ja draamana, jolloin näytellään jokin aito potilas-hoitajatilanne. Simulaation avulla harjoitellaan potilaan kohtaamista ja terapeuttista vuorovaikutusta ja teoriatiedon soveltamiskykyä. Mahdollistaa sanattoman viestinnän ja suoran palautteen. (Robinson-Smith 2009, Buxton 2011, Doolen ym. 2014, Jack ym. 2014, Masters ym.
2014, Alfes 2015, Schwindt & McNelis 2015)
High Fidelity Patient Simulation, HFPS, HiFi
Simulaatiossa potilaana on nukke, jonka vitaalielintoimintoja ja puhetta opettaja ohjailee tietokoneen avulla. Simulaatiossa voidaan harjoitella aidonoloisia potilastilanteita, erityisesti somaattisen terveyden hoitamista. Simulaation avulla harjoitellaan hoitotyön kädentaitoja, päätöksentekoa ja tiimityötä. (Unsworth ym. 2012, Kameg ym.2013, Lehr & Kaplan 2013)
Äänien kuulemissimulaatio
Simulaatiossa opiskelija saa kokemuksen äänihallusinaatioista. Opiskelija pitää korvillaan
kuulokkeita, joiden kautta hän kuulee häiritseviä ääniä, simulaation aikana voidaan toteuttaa erilaisia aktiviteetteja. Simulaation avulla tavoitellaan empatiaa, potilaan kokemuksiin samaistumista ja asenteiden muuttamista hyväksyvään suuntaan. (Chaffin & Adams 2013, Orr ym. 2013, Mawson 2014, Wieland ym. 2014, Evans ym. 2015, Kidd ym. 2015)
Virtuaalitodellisuus
Simulaatio toteutetaan tietokoneohjelman avulla. Opiskelija käyttää tietokoneen välityksellä virtuaalista hahmoaan (avatar) virtuaalimaailmassa. Simulaatiossa harjoitellaan erilaisia potilastilanteita, päätöksentekoa ja vuorovaikutusta. (Kidd ym. 2012)
2.4.3 Mielenterveyshoitotyössä tarvittavien taitojen opettaminen simulaatioissa
Mielenterveyshoitotyön ydinsisältöä on empatiakyky ja terapeuttinen vuorovaikutus. Mielen- terveyspotilaan kokemusmaailman ymmärtäminen auttaa opiskelijaa muuttamaan ajatteluaan ja asenteitaan mielenterveysongelmia kohtaan suvaitsevammaksi. Empaattisuuden, potilaan kunnioittamisen ja ymmärtämisen lisääntyminen vähentävät potilaan kokemaa stigmaa.
(Mawson 2014, Stuhlmiller & Tolchrd 2019.) Tölli (2009) toteaa, että hyvässä mielenterveys- työssä hoitajan asenne on potilaan ihmisarvoa kunnioittava, ihmisläheinen ja potilasta arvos- tava. Hoitaja osaa asettua potilaan asemaan.
Chaffinin & Adamsin (2013) mukaan empatiakyky lisääntyi selvästi simulaation jälkeen. Tulos on tilastollisesti merkitsevä. Myös Orr ym. (2013), Doolen ym. (2014) ja Söderberg ym. (2017) saivat samansuuntaisia tuloksia. Simulaation avulla opitaan näitä molempia taitoja - empatiaa ja vuorovaikutusta. Standardoidun potilaan avulla harjoittelu lisää opiskelijan haastattelutaitoja ja sen avulla opitaan terapeuttisen vuorovaikutuksen tekniikkaa. Potilasta haastattelemalla oppii arvioimaan potilaan mielenterveyttä ja psyykkistä tilannetta. Myös äänistä on helpompi kes- kustella potilaan kanssa, kun on simulaation avulla saanut itse kokemuksen äänien kuulemisesta (Orr ym. 2013).
Kuulohallusinaatiosimulaatioiden avulla opiskelija saa omakohtaisen kokemuksen siitä, miten vaikeaa ääniä kuulevalla potilaalla on. Harhaisen potilaan voi olla vaikea keskittyä hoitajan haastatteluun ja vuorovaikutus on siten haasteellista. Evansin ym. (2015) ja myös Kiddin ym.
(2015) mukaan simulaatio lisäsi opiskelijoiden ymmärrystä potilaita kohtaan tilastollisesti mer- kitsevästi ja simulaatio lisäsi tietoisuutta siitä, miten hoitotyön keinoin autetaan näitä potilaita.
Potilaan haastatteluun tarvitaan enemmän aikaa ja potilas tarvitsee paljon rohkaisua. Simulaatio lisää myös tietoisuutta siitä, että skitsofreniapotilas on alttiimpi väkivallan uhriksi joutumiselle ja itsetuhoisuudelle (Wieland ym. 2014, Evans ym. 2015).
Simulaatiossa opiskelijan asenne potilasta kohtaan muuttui ymmärtäväisemmäksi ja ystävälli- semmäksi (Orr ym. 2013, Alexander ym. 2018). Mielenterveyshoitotyössä tarvittava kärsiväl- lisyys, sietokyky ja huomaavaisuus lisääntyvät, kun asenne potilaita kohtaan muuttuu. Toisaalta empatiakyvyn lisääntyminen ei varmista sitä, että opiskelija uskoo potilaan mahdollisuuksiin.
Kidd ym. (2015) havaitsivat, että vaikka äänien kuulemissimulaatiossa opiskelijoiden empatia potilaita kohtaan lisääntyi, niin usko potilaan toimintamahdollisuuksiin ja toipumiseen väheni.
Tämä ei ole toivottava asenne ääniä kuulevia kohtaan. Opettajan omat uskomukset ja asennoi- tuminen auttavat opiskelijoita säilyttämään toivon ja oppimaan, miten mielenterveyshoitotyön avulla autetaan näitä potilaita. (Kidd ym. 2015.)
Potilaan kokemusten ymmärtäminen ja oma kokemus ääniharhoista voi olla opiskelijalle järi- syttävä kokemus, joillekin opiskelijoille lähes traumaattinen kokemus. Ei ole tarkoitus, että opiskelija toteaisi simulaation jälkeen, ettei hän missään tapauksessa halua työskennellä mieli- sairaiden potilaiden kanssa. Tämä asettaa opettajalle haasteita. (Kidd ym. 2015.) Simulaatioti- lanteet täytyy suunnitella tarkoin ja simulaatioiden jälkeinen välitön oppimiskeskustelu on olennaista kokemuksen reflektion vuoksi. Opiskelija saa jakaa vaikuttavat kokemuksensa heti ryhmän ja opettajan kanssa. Hän oppii reflektoimaan, ja ymmärtämään omia vahvuuksiaan ja käyttämään omaa kokemusmaailmaansa hyväksi hoitotyössä. Itsetuntemus on mielenterveys- hoitotyössä olennainen taito. (Unsworth ym. 2012.)
Potilaan kokonaisvaltainen hoito edellyttää sekä psyykkisen että somaattisen terveydentilan huomioimista. Mielenterveyshoitotyön opetuksessa ei siten voi jättää huomiotta potilaan so- maattista hoitoa. High Fidelity Patient Simulation -simulaation avulla opiskelija oppii hoita- maan potilasta kokonaisvaltaisesti ja saa paremmat valmiudet hoitaa somaattisia hätätilanteita, joita mielenterveystyössä kohdataan. (Unsworth ym. 2012.) HFPS paransi niiden opiskelijoi- den taitoja, joilla oli ennestään huonommat tiedot, ja tulos on tilastollisesti merkitsevä. (Kameg ym. 2013.) Simulaation avulla havaitaan ne opiskelijat, joiden tiedoissa ja taidoissa on puutteita ja heitä voidaan näin auttaa paremmin saavuttamaan tarvittavat taidot. Robinson-Smithin ym.
(2009) mukaan myös Standardoidun potilaan simulaation avulla nähdään opiskelijoiden vahvat ja heikot kohdat osaamisessa.
Alfes (2015) vertaili Standardoidun potilaan ja roolipelin käyttöä simulaatiomenetelminä. Tut- kimus todensi, että opiskelijoiden itsevarmuus, tietämys ja asenne parantuivat kummallakin menetelmällä, mutta opiskelijat tarvitsevat paljon toistoja vuorovaikutuksen harjoittelemisessa.
Standardoidun potilaan käyttö mahdollistaa sanattoman viestinnän havainnoimisen, mikä HFPS simulaatiossa voi jäädä puutteelliseksi (Kameg ym. 2013).
Simulaatioiden avulla harjoitellaan tosielämän tilanteita turvallisessa ympäristössä. Potilasar- viointia ja hoitoa toteutetaan aiheuttamatta mitään vaaratilanteita puutteellisilla taidoilla. Ennen
ensimmäistä kliinistä harjoittelua on turvallista harjoitella simulaation avulla mielenterveyspo- tilaan kohtaamista. Simulaatio näin valmentaa opiskelijaa kliiniseen harjoitteluun ja lisää opis- kelijan itsevarmuutta ja vähentää pelkoja ja ahdistusta. (Lehr & Kaplan 2013, Orr ym. 2013, Doolen ym. 2014, Masters ym. 2014, Alfes 2015, Kidd ym. 2015.)
Opiskelija kohtaa simulaatiossa sellaisia potilaita, joita kliinisen harjoittelun aikana ei välttä- mättä tapaa. Simulaation avulla harjoitellaan myös vaarallisia tilanteita turvallisesti, esimer- kiksi väkivaltaisen potilaan kohtaamista. Isolle opiskelijaryhmälle tarjotaan yhdenmukainen ja standardoitu oppimiskokemus. Kaikkea ei ole mahdollista kokea kliinisessä harjoittelussa, mutta simulaation avulla se onnistuu. (Jack ym. 2014.)
Palaute simulaation jälkeen koettiin erittäin tärkeäksi oppimisen kannalta, ja mikäli palaute tuli suoraan SP:lta, se lisää harjoittelun vaikuttavuutta. Palaute, omakohtainen reflektio ja oppimis- keskustelu opettajan ja ryhmän kesken auttaa mielenterveyshoitotyössä tarvittavan itsereflek- tion ja itsetuntemuksen kehittymisessä. Simulaatio auttaa opiskelijaa arvioimaan näin omaa ammatillista kompetenssiaan. (Doolen ym. 2014, Alfes 2015, Schwindt & McNelis 2015.) Myös observoijana oleminen – kun voi havainnoida hoitaja-potilassuhdetta ja vuorovaikutusti- lanteita, kehittää näitä taitoja (Lehr & Kaplan 2013).
2.5 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista
Aikaisempaan tutkimustietoon perustuen tämän tutkimuksen lähtökohdiksi muotoutuivat seu- raavat mielenterveyshoitotyön opetuksen viisi teemaa: 1. mielenterveyshoitotyössä tarvittavat taidot, kuten empatia, vuorovaikutustaidot, yhteistyösuhteen muodostaminen ja oman persoo- nan käyttäminen työvälineenä, 2. mielenterveyshoitotyön oppimiseen vaikuttavat tekijät, kuten opiskelijoiden ennakkoasenteet ja pelot, joiden käsittelyyn käytetään aikaa, 3. mielenterveys- hoitotyön oppimisympäristö ammattikorkeakoulussa, johon sisältyy vaihteleva laajuus teo- riaopintoja ja kliininen harjoittelu mielenterveys- ja päihdehoitotyön yksiköissä, 4. simulaatio- pedagogiikka, joka pohjautuu konstruktivistiseen perustaan ja sisältää tavoitteellisen oppimis- tilanteen, jossa on aina valmistelu, skenaario ja reflektio harjoituksen päätteeksi sekä 5. mie- lenterveyshoitotyön simulaatiomenetelmät, joina aikaisemman tutkimuksen mukaan eniten käytetään Standardoidun potilaan, tietokoneohjatun potilasnuken ja kuulohallusinaatiosimulaa- tion menetelmää (kuvio 1).
Kuvio 1. Tutkimuksen teemat mielenterveyshoitotyön opetuksesta.
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten ammattikorkeakouluissa opetetaan mielenter- veyshoitotyötä sairaanhoidon opiskelijoille, minkälaisia mielenterveyshoitotyössä tarvittavia taitoja hoitotyön opettajat pitävät tärkeinä, minkälaisia simulaatioita hoitotyön opettajat käyt- tävät mielenterveyshoitotyön opetuksessa ja miten opettajat kehittäisivät mielenterveyshoito- työn opetusta. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa, jota voidaan hyödyntää suunnitelta- essa mielenterveyshoitotyön opetuksen sisältöjä ja kehitettäessä mielenterveyshoitotyön simu- laatio-opetusta.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Miten ammattikorkeakouluissa toteutetaan mielenterveyshoitotyön opetusta ja minkälaisia mielenterveyshoitotyössä tarvittavia taitoja hoitotyön opettajat pitävät tärkeinä?
3. Minkälaisia simulaatioita hoitotyön opettajat käyttävät mielenterveyshoitotyön opetuksessa?
4. Miten hoitotyön opettajat kehittäisivät mielenterveyshoitotyön opetusta?
4 TUTKIMUSAINEISTO JA -MENETELMÄT
4.1 Tieteenfilosofia tutkimuksen taustalla
Tähän tutkimukseen valittiin kvalitatiivinen eli laadullinen lähestymistapa, koska tutkimuk- sessa halutaan kuvata hoitotyön opettajien näkemyksiä ja kokemuksia. Tutkimuksen filosofia pohjautuu fenomenologis - hermeneuttiseen tutkimusperinteeseen. Fenomenologisen tutkimuk- sen kohteena on ihminen, sekä tutkimuksen kohteena että tutkijana. Keskeistä on ihmisen elä- mismaailma, hänen oma kokemuksensa ja tälle kokemukselle hänen antamansa merkitys.
(Tuomi & Sarajärvi 2018.)
Hermeneuttisella ymmärtämisellä tarkoitetaan näiden merkitysten oivaltamista. Ymmärtämi- nen on tulkintaa, joka perustuu aiemmin jo ymmärrettyyn, esiymmärrykseen. Fenomenologis- hermeneuttisessa tutkimuksessa perustan muodostaa tutkittavan koettu elämä, tässä tutkimuk- sessa hoitotyön opettajien näkemykset ja kokemukset, ja tavoitteena on käsitteellistää tutkittava ilmiö eli kokemuksen merkitys. (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Kvalitatiivinen tutkimusote on pe- rusteltua myös silloin, jos halutaan saada tutkittavaan aiheeseen uusi näkökulma (Kankkunen
& Vehviläinen-Julkunen 2013).
4.2 Aineiston keruu
Aineiston keruu tapahtui teemahaastatteluin. Tutkimuksessa haluttiin selvittää hoitotyön opet- tajien ajatuksia mielenterveyshoitotyön opetuksesta. Haastattelu on hyvä metodi, kun halutaan tietää mitä ihminen itse tutkittavasta asiasta ajattelee (Tuomi & Sarajärvi 2018). Teemahaastat- teluilla voidaan saada tietoa tutkittavien omasta näkökulmasta ja ilmiöiden välisistä yhteyksistä.
Teemahaastattelu on puolistrukturoitu haastattelumenetelmä, jossa haastattelun aiheet annetaan etukäteen haastateltaville tutustuttaviksi. Eri teemoja voidaan käsitellä joustavasti ja kysyä tar- kennuksia haastateltavilta. (Hirsjärvi & Hurme 2015, Polit & Beck 2018.) Haastatteluiden tee- mat tutkija muodosti aikaisemman tutkimustiedon ja tutkimuksen viitekehyksen perusteella (liite 4.). Haastateltavien tiedettiin tuntevan aiheena oleva ilmiö. Teemat jätettiin tarkoituksella väljiksi, joka mahdollisti tiedon avoimen keruun, ja antoi haastateltaville mahdollisuuden ker- toa ajatuksiaan laajasti.
Tutkimuksen aineiston muodostivat mielenterveyshoitotyön opettajien yksilöhaastattelut.
Haastattelut tehtiin kesäkuun ja syyskuun 2018 välisenä aikana. Haastatteluihin valikoitui opet- tajia neljästä eri ammattikorkeakoulusta ympäri Suomen. Jokaisesta tutkimukseen osallistu- vasta ammattikorkeakoulusta haettiin tutkimuslupa toukokuussa 2018 koulujen lupakäytäntö- jen mukaisesti. Haastateltuja opettajia oli mukana kahdeksan. Osa haastatteluista tehtiin kas- vokkain opettajien työpaikoilla, osaa haastateltiin puhelimitse. Haastattelut tapahtuivat haasta- teltavien opettajien työaikana yhtä opettajaa lukuun ottamatta, jonka kesän vapaajakso oli jo alkanut. Haastateltavat saivat etukäteen nähtäväkseen tutkimusteemat sekä taustakysymykset (liite 5).
Jokainen tutkimukseen osallistuva suostui haastateltavaksi vapaaehtoisesti ja täytti kirjallisen suostumuslomakkeen (liite 6). Puhelinhaastatteluissa suostumuslomake lähetettiin postitse.
Haastattelujen aluksi tutkija kertasi tutkimuksen tarkoituksen ja haastattelun teemat. Haastatte- lut aloitettiin käymällä läpi taustakysymykset ja sen jälkeen edettiin teemoihin. Haastattelujen kokonaiskesto oli 5 tuntia 50 minuuttia, lyhin haastattelu kesti 25 minuuttia ja pisin yhden tun- nin ja 20 minuuttia. Keskimäärin aikaa haastatteluun käytettiin 40 minuuttia. Haastattelut nau- hoitettiin Olympus-haastattelulaitteella ja haastattelun aikana tehtiin muistiinpanoja.
Kaikki haastattelut litteroitiin eli kirjoitettiin tekstiksi samana tai seuraavana päivänä, kirjoitta- malla ne sanasta sanaan ylös (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013). Kirjaamisessa ei huomioitu huokauksia, äänensävyjä tai taukoja, vaan ainoastaan puheen ilmiasu kirjattiin (Ruu- suvuori 2010). Nauhoitusten äänilaatu oli hyvä ja kaikista nauhoituksista sai hyvin selvää. Kir- jaamisen tekstifontti oli arial, kirjasinkoko 12 ja riviväli 1,5 ja teksti tasattuna molempiin reu- noihin (marginaalit 2,5 cm). Litteroitua aineistoa kertyi yhteensä 99 sivua, haastatteluista ly- hyimmillään 7 sivua ja pisimmillään 26 sivua.
4.3 Aineiston analyysi
Tutkimuksen aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä. Sisällönanalyysi on ai- neistoon, tutkimuksen tarkoitukseen ja tavoitteisiin sekä tutkimuskysymyksiin perustuvaa päät- telyä, jonka tavoitteena on muodostaa synteesi vastaamaan tutkimuskysymyksiin. Sisällönana-
lyysin tavoitteena on löytää aineistoa kuvaavia yhteisiä käsitteitä. Analyysissä tiivistetään, tul- kitaan ja pyritään löytämään aineiston kokonaiskuva. (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013, Polit & Beck 2018.)
Aineiston analyysi alkoi jo haastatteluvaiheessa. Haastattelujen aikana tehtiin muistiinpanoja ja kuunneltiin haastattelut useampaan kertaan. Litteroinnin jälkeen haastattelut luettiin huolel- lisesti kuunnellen samaan aikaan nauhoitettuja haastatteluja, jotta varmistuttiin litteroinnin vir- heettömyydestä. Sen jälkeen aineistosta määriteltiin tutkimuksen tarkoituksen ja tutkimuskysy- mysten perusteella analyysiyksiköt, jotka kuvaavat tutkittavia ilmiöitä. Analyysiyksikkönä toimi lause tai asiakokonaisuus. (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013.)
Sisällönanalyysi eteni seuraavasti: aineistoa luettiin huolellisesti läpi ja etsittiin siitä analyy- siyksiköiksi sopivia alkuperäisilmauksia. Nämä alkuperäiset ilmaukset siirrettiin uuteen tiedos- toon omaan taulukkoonsa ja ne pelkistettiin eli redusoitiin alkuperäinen merkitys säilyttäen.
Nämä pelkistetyt ilmaukset ryhmiteltiin eli klusteroitiin samankaltaisen sisällön perusteella sa- manlaisiin kategorioihin. Nämä alakategoriat nimettiin sisältöä kuvaavilla nimillä. Alakatego- rioita vertailtiin ja samankaltaiset kategoriat yhdistettiin yläkategorioiksi. Näin muodostetut yläkategoriat yhdistettiin pääkategorioiksi niiden sisällön ja tutkimuskysymysten pohjalta.
(Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013, Polit & Beck 2018, Tuomi & Sarajärvi 2018). Esi- merkki tämän tutkimuksen abstrahoinnista on liitteessä 7. Yhteenveto sisällönanalyysin tuloksista ja muodostetuista kategorioista on liitteessä 8.
