Palautteesta ja vahvuuksiin keskittymisestä hyötyy koko työyhteisö

(1)

Sanna Murtomäki

PALAUTTEESTA JA VAHVUUKSIIN KESKITTYMISESTÄ HYÖTYY KOKO TYÖYHTEISÖ Tutkimus palautteenantamisesta ja vahvuuksiin keskittymisestä kahdessa suomalaisessa kyläkoulussa

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston pro gradu –tutkielma Toukokuu 2020

(2)

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta Osasto – School

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author

Sanna Murtomäki Työn nimi – Title

PALAUTTEESTA JA VAHVUUKSIIN KESKITTYMISESTÄ HYÖTYY KOKO TYÖYHTEISÖ

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Pro gradu -tutkielma x

Kasvatustiede Sivuainetutkielma 1.5.2020 111

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Tutkimukseni teoriaosa koostuu erityisesti työhyvinvoinnin määrittelystä, sen merkityksestä yksilölle ja siitä millaiset tekijät vaikuttavat työssä jaksamisen kokemukseen. Sen jälkeen kerron enemmän vahvuuksista ja miten ne eroavat esimerkiksi lahjakkuudesta. Selvitän mitä vahvuudet ovat, miten vahvuuksia voi tunnistaa itsessä, mitä hyötyä ja merkitys vahvuuksien käyttämisellä on työelämässä. Vah- vuuksia käsittelevien osioiden jälkeen, kerron palautteesta, sen tarjoamisesta, vastaanottamisesta ja edelleen merkityksestä yksilölle ja työyhteisölle. Palautteen lisäksi otin huomioon myös työyhteisössä saatavan tuen merkityksen yksilöille.

Tutkimukseni on samaan aikaan sekä kysely- että tapaustutkimus, joka yhdistelee kvalitatiiviselle ja kvantitatiiviselle tutkimukselle tyypil- lisiä tutkimusmenetelmiä. Tutkimukseni tieteenfilosofiset lähtökohdat pohjautuvat fenomenologiaan ja konstruktivismiin. Tutkimukses- sa selvitettiin kahden kyläkoulun opettajien kykyä tunnistaa vahvuuksia, kokemuksia palautteen antamisesta ja saamisesta, sekä kokemuksia siitä, miten nämä asiat vaikuttavat koettuun työhyvinvointiin. Kouluiksi valikoitui yksi länsisuomalainen ja yksi itäsuomalainen kyläkoulu. Tutkimus suoritettiin tekemäni sähköisen kyselylomakkeen avulla, johon toivoin koulun opetushenkilökuntaa vastaamaan 10.4.2019 mennessä. Vähäisen vastaajamäärän takia pidensin vastausaikaa, laitoin saatekirjeen mukana muistutusviestin, pidentäen hieman vastausaikaa. Toisella kertaa kyselyyn vastaaminen tuli tapahtua 21.4.2019 mennessä. Yhdistin tutkimuksessani sekä kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen tutkimuksen menetelmiä. Aineisto analysoitiin enimmäkseen laadullisesta näkökulmasta, mutta osa tuloksista on myös ilmoitettu myös numeerisesti. Aineistoni otoskoko oli lopulta yhdeksän henkilöä ja vastausprosentti hyvä, joskin yleistettävyyden kannalta otoskoko olisi saanut olla suurempi, että tulokset olisi mahdollista yleistää koskettamaan useampia koulutyöyhteisöjä.

Tutkimukseni tuloksista ilmeni, että opettajat tarjoavat palautetta toisilleen eniten suhteessa muihin koulun henkilökunnan jäseniin verrattuna ja vähiten sitä tarjoaa kuraattori. Vertaiset tarjoavat toisilleen tutkituista ryhmistä eniten niin positiivista, korjaavaa kuin rakentavaa palautetta, vaikka erityisesti korjaavaa ja rakentavaa palautetta tarjotaankin vähän. Positiivista palautetta opettajat sen sijaan tarjoavat toisilleen paljon. Kuraattorilta opettajat saavat tutkimukseni perusteella erittäin vähän positiivista palautetta. Opettajien mielestä he tarjoavat vertaisilleen melko paljon palautetta, mutta he eivät juuri tarjoa sitä esimerkiksi työterveydenhuollolle taikka kuraattorille.

Opettajat toivoisivat saavansa palautetta esimieheltään ja vähiten he sitä kaipaavat työterveydenhuollolta. Opettajat saavat palautetta selvästi eniten ohimenevissä arjen tilanteissa ja vähiten lomakkeiden taikka palaverien yhteydessä.

Kiire, lisäkäsien puute ja persoonallisuuksien yhteensopimattomuus ovat työyhteisössä asioita, jotka estävät omien vahvuuksien hyödyn- tämistä. Myös oman jaksamisen nähtiin vaikuttavan vahvuuksien käyttämiseen. Esimies voi tutkimukseni perusteella vaikuttaa opettajien mahdollisuuksiin ja halukkuuteen käyttää vahvuuksiaan esimerkiksi suunnittelemalla, miten työtehtävät jaetaan ja miten niiden hyödyn- tämiseen suhtaudutaan. Myös se, että esimies on aidosti läsnä ja paikalla työyhteisössä, koetaan tärkeänä, sen ohella, että hän aktiivisesti auttaa ylläpitämään hyvää yhteishenkeä työyhteisössä. Tulosteni perusteella palautetta toivotaan samankaltaisessa asemassa olevilta sekä heiltä, jotka tuntuvat ymmärtävän opettajan työn arkea, mutta se ei poissulje tarvetta, että sitä voitaisiin jakaa työyhteisössä vastavuoroi- sesti. Monipuolinen palaute nähdään muun muassa itsensä kehittämisen ja ilmapiiriin vaikuttamisen välineenä, sekä työhyvinvoinnin ylläpitäjänä. Vahvuuksia opettajat tunnistavat hyvin niin itsessään kuin toisissa ja uskovat, että myös heidän vahvuudet tunnistetaan melko hyvin. Opettajat kokevat pystyvänsä osoittamaan vahvuuksiaan työssään.

Tutkimukseni toimii hyvänä pohjana koulujen palautekulttuurin kehittämiselle sekä sille, mihin palautteessa kannattaa kiinnittää huomio.

Tutkimukseni antaa viitteitä siitä, miten työhyvinvointia ja henkilökunnan kukoistusta voidaan tukea työyhteisössä ja että palautevuoro- vaikutusta tulisi kouluissa edelleen kehittää niin, että palautetta tarjotaan työyhteisössä kaikkien kesken.

Avainsanat – Keywords

Hyvinvointi, Työhyvinvointi, Vahvuudet, Palaute

(3)

Tiedekunta – Faculty

Philosophical Faculty Osasto – School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author

Sanna Murtomäki Työn nimi – Title

PALAUTTEESTA JA VAHVUUKSIIN KESKITTYMISESTÄ HYÖTYY KOKO TYÖYHTEISÖ

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Pro gradu -tutkielma x

Educational science Sivuainetutkielma 1.5.2020 111

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

The first section of theory in my research consists of the definition of wellbeing at work. I highlight the importance of wellbeing at work to the individual. I also look at how an individual copes with wellbeing at work, and the experiences that influence them. Next, I look a strengths and talents and how they differ from each other. I explain what strengths are, how they can be recognized in oneself, what kind of benefits and importance they can play in the working life. After this, I will tell you more about the feedback, how it is typically offered and received at work, and why it is relevant to the individual and the work community. I also explain the importance of workplace support for individuals.

My research is at the same time a survey- and case study, and the research mixes both qualitative and quantitative methods. The philos- ophy of science is based on phenomenology and constructivism. The study investigates the teachers’ ability to identify strengths, experiences of giving and receiving feedback, and experiences of how these things affect their feeling of wellbeing at work in two village schools. The first school is located in Western Finland and the other one is located to Easter Finland. I made an electronic question- naire for my study, which I hoped the schools’ teachers would answer by April 10, 2019. Due to the small number of respondents, I extended the response time, enclosed a reminder message with the cover letter, and added slightly longer response time. This time, the survey had to be completed by April 21, 2019. In my research I combine the methods of both qualitative and quantitative research. The data has been analyzed mainly from a qualitative point of view, but some results have also been reported numerically. In my data, the sample size was only nine people but the response rate was relatively good. In terms of generalizability, the sample size should have been larger in order to generalize the results to the other schools in Finland.

The results of my study show that teachers provide more feedback to one another compared to the other school staff members. Feed- back is least provided by the school counselor. Peer groups provide the most positive, corrective, and constructive feedback to each other in the researched groups, even though people who work in the school, offer relatively little corrective and constructive feedback in everyday interaction in school. Instead, teachers give each other a lot of positive feedback. Based on my research, teachers get very little positive feedback from the curator. Teachers believe that they provide quite a lot of feedback to their peers, but they do not offer it much for example, to those who work in occupational health care or to school’s counselor. Teachers would like to receive feedback from the headmaster, and in their opinion, they don’t need so much feedback from occupational health care. Teachers get the most of their feedback in the everyday situations. They get the least in the form or at development discussion meetings where they’re able to discuss with the headmaster and the other teachers.

Haste, lack of extra hands, and personal incompatibility are perceived by the work community as something that prevents showing one's own strengths. Your own wellbeing was also seen to influence it. Based on my research, a headmaster can influence the ability and willingness of teachers to use their strengths. One example of this is designing how tasks are shared and how they are used. Being au- thentically present in the work community is also seen as important in addition to actively helping to maintain a good team spirit in the work community. Based on my results, feedback is more appreciated if it comes from those who seem to understand the daily work of a teacher. However, this does not exclude the need for feedback to be shared in many different ways within the work community. Ver- satile feedback can be seen as a tool for self-development and cleansing the work atmosphere, and for maintaining wellbeing at work.

Strengths are well recognized by teachers; both in themselves and in others. The teachers believe that their strengths are also fairly well recognized by the co-workers. Teachers also know how to show their strengths at work.

My research can be a good basis for developing a feedback culture in schools and for what feedback should pay attention to. It also contributes to how wellbeing at work and the prosperity of staff can be supported in the work community. My research suggests that we should improve our feedback culture in schools, so that the feedback could go in every direction. The feedback should be given to every member of the school.

Avainsanat – Keywords

Wellbeing, Wellbeing at work, Strengths, Feedback

(4)

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ... 4

2 TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 9

2.1 Hyvinvointi ... 9

2.2 Työhyvinvointi työyhteisössä... 10

2.3 Vahvuutta, lahjakkuutta vai taitoja? ... 17

2.4 Vahvuuksien tunnistaminen ... 19

2.5 Dialogi ja palautteen vaikutus työyhteisössä... 21

2.6 Mihin palautteessa tulisi sitten kiinnittää huomiota? ... 24

2.7 Palautetaidot ja niiden vaikutus ... 26

2.8 Palautteen vastaanottaminen ja tarjoaminen ... 28

2.9 Tuen merkitys hyvinvoinnille työyhteisössä ... 30

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 33

3.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tehtävät ... 33

3.2 Tieteen filosofiset lähtökohdat ... 34

3.3 Tutkimusjoukko... 36

3.4 Sähköinen kysely tutkimusmenetelmänä ja aineiston keruu ... 36

3.5 Aineiston analyysi ... 39

4 TULOKSET ... 43

4.1 Kuka tarjoaa opettajille palautetta työyhteisössä? ... 44

4.2 Kenelle palautetta tarjotaan? ... 46

4.3 Missä ja millaista palautetta tarjotaan? ... 50

4.4 Millaisia esteitä on vahvuuksien käyttämiselle? ... 56

4.5 Miten esimies voi edesauttaa palautekulttuurin kehittämistä? ... 60

4.6 Millä tavoin palautteen avulla voidaan saada yksilö kukoistamaan työyhteisössä? . 62 4.7 Miten palaute vaikuttaa työyhteisöön? ... 64

4.8 Voiko työhyvinvointia voi lisätä kannustavan vertaispalautteen avulla? ... 67

4.9 Kannustavan vertaispalautteen vaikutus työhyvinvointiin ... 70

4.10 Miten hyvin opettajat tunnistavat vahvuuksia a) itsessä b) toisissa? ... 77

4.11 Kiteytys tutkimukseni päätuloksista ... 80

5 POHDINTA ... 83

5.1 Tutkimuksen luotettavuus ... 84

5.2 Jatkotutkimusaiheet ... 86

Liitteet (3 KPL) ... 88

Lähteet: ... 106

(5)

1 JOHDANTO

Minua kiinnostaa henkilökohtaisesti hyvinvointi ja hyvinvoinnin eri ulottuvuudet, sekä erityisesti se miten työympäristöä voidaan kehittää yksilöiden hyvinvointia tukevaksi.

Tarkemmin katsottuna tässä työssä selvitetään sitä, millä tavoin kahdessa kyläkoulussa tarjotaan palautetta koulun aikuisten (eli opettajien, erityisopettajien, kuraattorin, esimiehen, työnohjaajan sekä työterveydenhuollon) kesken. Sen lisäksi selvitetään, miten hyvin opettajat pääsevät esimerkiksi hyödyntämään vahvuuksiaan ja millä tavoin esimies voi vaikuttaa työyhteisön palautekulttuuriin sekä –vuorovaikutukseen, koska nämä teemat liit- tyvät osaltaan työhyvinvointiin. Aiheeni on ajankohtainen, sillä tänä päivänä ihmisten työ- hyvinvointiin ja työpaikan tunneilmapiiriin kiinnitetään entistä enemmän huomiota ja siihen myös halutaan panostaa, sillä työssään hyvinvoiva ihminen on paitsi luovempi, mutta myös tuotteliaampi kuin pahoinvoiva. Positiivinen tunneilmasto tarkoittaa esimerkiksi sitä, miten työn tekijät ilmaisevat tunteitaan toisiaan kohtaan. Positiivinen tunneilmasto edistää muun muassa työntekijöidensä motivaatiota, oppimista ja suorituskykyä sekä tehostaa asioiden muistamista että laajentaa heidän ajatteluaan (vrt. Rantanen, Leppänen & Kankaan- pää 2020, 32).

Työ- ja organisaatiopsykologian näkökulmasta tärkeitä tutkimus- ja kehittämisaihepiirejä ovat työhyvinvoinnin edellytysten ja työhyvinvoinnin kokemusten, kuten työnimun tutki- minen. Nykypäivänä työhyvinvoinnin tutkimuksista saatava tieto ja käytänteiden kehittä- minen ovat kiinteä osa monien yritysten strategista sisältöä ja toimintaa. Erityisesti työ- ja organisaatiopsykologian alana työpsykologia tarkastelee yksilöitä ja ryhmiä työympäris- tössä. Työelämän toimintaympäristöjen ja käytäntöjen ja niihin sisältyvän psykologisen

(6)

toiminnan ohjausmekanismin tutkimusta voidaan pitää työ- ja organisaatiopsykologian ytimenä. (Vartiainen 2011, 11–12.)

Työorganisaatioiden toimivuus ja terveellisyys ovat yrityksen menestystekijöitä ja samalla sellaisia asioita, jotka vaikuttavat niin yksilöihin kuin koko yhteiskuntaan. Simolan ja Kin- nusen (2005, 119) mukaan ”Hyvin toimivan ja terveen organisaation määritelmissä yhdis- tetään taloudellinen menestys sekä henkilöstön psyykkinen ja fyysinen hyvinvointi.” Jos organisaation kannattavuus, tuottavuus tai laatu heikkenee, ei organisaatio voi olla terve taikka toimiva. Henkilöstön hyvinvointi heijastuu myös organisaation tehokkuuteen. (vrt.

Simola & al. 2005, 119–120.)

Tärkeän osan henkilöstön hyvinvoinnista työyhteisössä muodostavat positiivinen ilmapiiri ja autenttinen kommunikointi. Ilmapiiri koostuu esimerkiksi myönteisestä suhtautumisesta, hyvistä ihmissuhteista, kannustuksesta ja avoimuudesta, sekä palautekulttuurista. Positiivi- nen ilmapiiri työpaikalla vaikuttaa työntekijöiden viihtyvyyteen, työtehoon, päätöksente- kokykyyn sekä luovuuteen. Autenttinen kommunikointi vaatii läsnäoloa, että osaa peilata omia ajatuksiaan toisen omiin. Tämä tarkoittaa sitä, että autenttinen kommunikointi on vuorovaikutteista. Se on ajatusten heittämistä toinen toisilleen. Keskustelijat esittelevät ideoitaan ja ajatuksiaan vuorotellen toisilleen, ja parhaimmillaan jatkojalostavat toistensa ajatuksia paremmaksi. Tämä edellyttää sitä, että asioista pystytään keskustelemaan hyvässä hengessä, antamaan tarvittaessa palautetta ja että halutaan todella kuunnella toista, sekä se mitä hänellä on sanottavanaan. Näin pystymme paremmin vastaamaan sekä omiin että kes- kustelukumppanin tarpeisiin.

Rytikankaan (2011, 34) mielestä myönteinen ilmapiiri syntyy avoimuudesta ja toisten ar- vostamisesta. Hyvän työyhteisön tunnusmerkkeihin kuuluu myös se, että rehellistä ja avointa palautetta annetaan kaksisuuntaisesti, työntekijöitä tuetaan haasteiden edessä ja että työyhteisössä iloitaan myös heidän onnistumisistaan (Rytikangas 2011, 34). Kahila kirjoittaa YLEn uutisissa (13.1.2019), että toisen kehuminen tulisi tehdä kasvotusten. Kun opet- telemme kehumaan toisia, alamme itsekin nähdä maailman myönteisemmässä valossa.

Artikkeli on luettavissa kokonaan YLEn sivulla: https://yle.fi/uutiset/3-10593724 (viitattu 1.2.2019).

(7)

Parhaimmillaan työpaikan autenttinen kommunikointi tukee työntekijöiden kokemaa hyvinvointia myös heidän yksityiselämässään, koska se vaikuttaa myönteisesti ihmissuhtei- siin ja luo pohjaa sitä kautta onnellisemmalle elämälle. (Rytikangas 2011, 34–36, 61.) Työyhteisössä palautteen antamista voidaan pitää sekä taitona että velvollisuutena, jolloin sitä tulisi tarjota osuvasti, tehokkaasti ja oikeudenmukaisesti eri osapuolten kesken (Neva- lainen & Nieminen 2010, 223).

Koulun ilmapiiriä ja opetushenkilökunnan tapaa kommunikoida on tutkittu ja tulosten mukaan näillä asioilla on merkitystä niin opettajien kuin oppilaidenkin kokemaan hyvinvointiin työyhteisössä. Tilastokeskuksen (2013) selvityksen mukaan useissa työolotutkimuksen eri mittareissa nousee erityisesti esille työpaikkojen ilmapiirin kokeminen avoimeksi ja kannustavaksi, sekä työpaikan sosiaalisten suhteiden lujittuminen. Ilmapiiri vaikuttaa työn- tekijöiden koettuun työhyvinvointiin. Työviihtyvyys vaikuttaa myös välillisesti koulun muihin toimijoihin. Jos haluamme, että oppilaamme alkavat viihtyä paremmin kouluis- samme, olisi erityisen tärkeää kiinnittää huomiota opettajien keskinäisiin suhteisiin. Opet- tajainhuoneen ilmapiiri näkyy niin oppilaiden kouluviihtyvyydessä, heidän kokemassa hyvinvoinnissa kuin opetuksen laadussa (Onnismaa 2010, 25).

Opettajien työn kuormittavuus

Koulun ilmapiiriin vaikuttaa myös opettajien kokemus työn kuormittavuudesta. Ymmär- tääkseen paremmin opettajien työnkuormitusta, on tarkasteltava siihen vaikuttavia tekijöi- tä. Opetusalan työolobarometrin avulla selvitetään vuosittain muun muassa opettajien kokemaa työhyvinvointia, työoloja ja turvallisuutta. Työolobarometrin (2017) mukaan opettajien työviikot venyvät normaalin 37,5 tunnin työviikon yli, joka tarkoittaa käytännössä sitä, että enemmän kuin puolet opettajista tekee töitä myös viikonlopun päivät. Monet opettajat tekevät lisäksi keskimäärin oppituntien ulkopuolista työtä 18,5 tuntia viikon aikana. Työ- olobarometrin 2017 mukaan lähes 60 % opettajista kokee, että työtä on liikaa joko erittäin tai melko usein. Opettajien kokemukset siitä, kuinka paljon he voivat itse vaikuttaa työnsä määrään, ovat heikentyneet jonkin verran, sillä enää 28 % opettajista kokee voivansa vaikuttaa työnsä määrään erittäin tai melko paljon. (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 6, 8.) Tähän saattaa vaikuttaa myös se, että vastuuntuntoisimmat ja motivoituneimmat opettajat ovat usein monissa koulun toiminnoissa mukana. He saattavat olla suunnittelemassa niin koulun joulujuhlaa kuin opetussuunnitelmaakin, kaiken lisäksi myös rehtori saattaa antaa

(8)

heidän hoidettavaksi muita töitä, koska luottaa siihen, että asiat tulevat hoidetuksi. Vähitel- len tämä saattaa olla pidemmän päälle kuitenkin yksi kuormittava tekijä lisää opettajan työssä. (Nevalainen & al. 2010, 196.)

Opetustyössä nähdään erityisen kuormittavana esimerkiksi se, että aikaa opetuksen suun- nitteluun ei ole tarpeeksi ja työn määrä kasvaa sen ohella että yhteiskunnan ongelmat alkavat näkyä luokan oppilaissa. Näiden tekijöiden lisäksi opettajat kertovat, että luokassa on aina vain enemmän erityisen tuen lapsia, eivätkä resurssit myöskään aina riitä kaikkeen tarvittavaan. Jotkut mainitsivat myös arvostuksen puutteen. (Länsikallio & al. 2018, 11–

12.) Valitettavasti haastavat oppilaat osaltaan kuormittavat opettajia, koska useimmilla opettajilla on aito halu opettaa oppilaitaan (Nevalainen & al. 2010, 197). Sen lisäksi lisään- tyvä tietotekniikan määrä ja haltuun ottaminen - eli tietotyön tekeminen - kuormittaa joita- kin työntekijöitä henkisesti erittäin tai melko paljon. Tietotyön tekemisellä tarkoitetaan tiedon tuottamista ja prosessointia, jotka ovat osa opettajien työnkuvaa. (Mauno, Huhtala

& Kinnunen 2017, 73.) Tietoviestintäteknologia ja ohjelmointi ovat tulleet uuden opetussuunnitelman mukana osaksi tämän päivän opettajien arkea, jolloin myös osa heistä joutuu tekemään eräänlaista tietotyötä sen osalta.

Kaikkein eniten Suomessa opetustyötä tekevien opettajien työssä kuitenkin kuormittaa tutkimusten mukaan liiallinen työnmäärä, lisääntyneet työtehtävät ja suuret oppilasmäärät.

Opettajat kokevat työssään myös kiusatuksi tulemista ja väkivallan uhkaa. Sen lisäksi opettajien kokemus työkyvystään on heikentynyt entisestään kun sitä verrataan esimerkiksi vuosiin 2013 ja 2015. Tähän vaikuttaa muun muassa koettu työstressi, josta jopa 43 % vas- taajista on ilmoittanut kokeneensa joko melko tai erittäin paljon. (Länsikallio & al. 2018, 11, 19.)

Opetusalan työolobarometrin (2017) mukaan hyväksi koettu esimiestoiminta vaikuttaa merkittävästi muun muassa työn hallinnan kokemukseen, työtyytyväisyyteen, työn imuun, kokemukseen että pystyy vaikuttamaan omaan työhönsä ja sen määrään, sekä ylipäätään

”työryhmien toimivuuteen, kehittämisaktiivisuuteen ja ryhmien väliseen yhteistyöhön”.

(Länsikallio & al. 2018, 16, 18, 20, 22.) Vaikka opettajien työ onkin muuttunut paljon viime vuosien aikana, liittyy opettajien kokemaan työuupumukseen eräs erikoinen piirre. Soi- nin, Pietarisen ja Pyhältön (2008, 244) mukaan opettajien kokemassa uupumuksessa on se,

(9)

että useat opettajat ovat kuitenkin tyytyväisiä työhönsä – työ mahdollistaa sekä voimakkaat työn mielekkyyden kokemukset, että uupumisen työssään.

Työn tavoitteet

Pro graduni tarkoitus on taustoittaa teoriaa opetusalalta. Erityisesti työ keskittyy opettajien kokemaan työhyvinvointiin, koulun henkilökunnan väliseen palautekulttuuriin sekä siihen, miten vahvuuksia pääsee työssä käyttämään että miten esimies voi toimillaan vaikuttaa edellä mainittuihin asioihin. Tutkimuksessani mukana olleille kyläkouluille tutkimukseni antaa tietoa siitä, miten juuri heillä työskentelevät kokevat vahvuuksien tunnistamisen ja esille tuomisen työssään. Selvitän myös palautteen antamisen, tarjoamisen vaikuttavuuden koettuun työhyvinvointiin ja miten tähän vaikuttaa esimies. Sen lisäksi selvitän, miten työ- yhteisössä tarjotaan palautetta. Pro gradu -työni tarjoaa tätä kautta mahdollisuuden muoka- ta työyhteisön toimintaa työhyvinvointia edistävään suuntaan.

Avaan tutkimukseni teoria osassa ensin hyvinvointiin, vahvuuksiin ja palautteeseen liitty- viä käsitteitä luvussa kaksi. Sen jälkeen esittelen tarkemmin tutkimukseni tarkoituksen ja tehtävät luvussa kolme. Tutkimukseni tulee olemaan enimmäkseen laadullinen tutkimus, mutta se sisältää myös kvantitatiivisen tutkimuksen elementtejä. Tuotan opetushenkilö- kunnalle kyselyn, jossa on sekä Likert -asteikollisia vastausmahdollisuuksia, että avoimia kysymyksiä, joiden avulla pyrin tarkentamaan Likert -asteikon antamia vastauksia. Luvus- sa kolme, kerron myös tarkemmin, miten tutkimukseni toteutin. Tulokset esittelen luvussa neljä. Viimeisessä, viidennessä luvussa pohdin saamiani tuloksia, sekä tutkimukseni eetti- syyttä ja jatkotutkimusideoita.

(10)

2 TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS

2.1 Hyvinvointi

Tutkimuksen teon näkökulmasta hyvinvointi on erittäin moniulotteinen käsite, eikä sen yksiselitteinen selittäminen ole helppoa. Tämä johtuu esimerkiksi siitä, että monet hyvinvointiin vaikuttavat asiat - kuten oppiminen ja hyvinvointi - kietoutuvat tiiviisti yhteen.

Riittävää hyvinvointia voidaan pitää tavoitteellisen oppimisen yhtenä edellytyksenä, mutta yhtälailla uusien tapojen omaksuminen voi edistää hyvinvointia ylläpitävää muutosta.

(Soini & al. 2008, 244.) Hyvinvointi on tyypillisesti määritelty Maailman terveysjärjestön, World Health Organization:in (WHO) mukaan seuraavasti: ”Terveys on täydellisen psyykkisen, henkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin tila, ei vain sairauksien puuttumista tai vanhuudenheikkoutta” (Ranaweera, Vijay Chandra, Anwar, Shuvani Sanyal & Kahanda- liyanage 2013). Määritelmää on muun muassa kritisoitu siitä, että voiko ihminen olla kos- kaan täysin terve? Mattilan (2009) mukaan hyvinvointi tarkoittaa laajimmillaan sitä, että elämämme elämä on hyvää. Tutkimusten mukaan hyvinvoinnin kokemusta lisäävät muun muassa kiitollisuuden tunne, rakkaus, uteliaisuus ja toiveikkuus (Park, Peterson, & Selig- man 2004, 610). Hyvinvoinnin tarkastelu on kuitenkin yleensä keskittynyt lähinnä sen ne- gatiivisten ilmiöiden tutkimukseen, vaikka kokonaisvaltainen, useita näkökulmia yhdistävä hyvinvoinnin tutkimus onkin alkanut yleistymään hiljalleen (Pietarinen & al. 2008, 245;

Pallant & Lae 2002, 39).

Hyvinvointiin vaikuttavat esimerkiksi kokemus yhteisöllisyydestä sekä tunne, että minusta välitetään yksilönä yhteisössä. Monet kokevat todennäköisesti hyväksi myös sen, että yh-

(11)

teiseen tekemiseen kannustetaan, siinä missä sinnikkyyteen ja hyvän huomaamiseen ympä- rillään. Myös vuonna 2014 voimaanastuneen uuden opetussuunnitelmamme perusteiden arvopohja korostaa koulun roolia osallisuuden ja hyvinvoinnin rakentajana. (Perusopetuk- sen opetussuunnitelman perusteet 2014, 12). Uusitalo-Malmivaaran ja Vuorisen (2017, 17) mukaan hyvinvointia rakennetaan kohdatessa toisia ihmisiä ja ollessamme vuorovaikutuk- sessa heidän kanssaan. Heidän mukaansa näissä tilanteissa on mahdollista lisätä luottamusta kahden toimijan välille sekä lisätä koettua turvallisuuden tunnetta. (Malmivaara & al.

2017, 17.)

Turvallisuuden tunne, vaikuttaa myönteisesti koettuun hyvinvointiin, niin kotona kuin ol- lessamme työpaikalla. On tärkeää, että töihin mennessä meistä jokaisella olisi tunne, että voimme hyvin. Tunne voi kummuta esimerkiksi siitä, että kokee tekevänsä työtä, jolla on merkitystä. Hakasen (2011, 20) mukaan ei ole ihan sama, miten käytämme töissä ollessamme puolet arjen valveillaoloajastamme, vaan hänen mukaansa tulisi miettiä, mikä ”tekee työstä merkityksellistä ja mielekästä ja milloin toteutuu se tilanne, jossa työhyvinvointi on kaikkien työpaikan toimijoiden selvä etu ja vahvuus.” Työyhteisöissä olisi mielestäni tärkeää pohtia sitä, miten juuri heillä pystytään vaikuttamaan työntekijöiden työhyvinvoin- tiin ja koettuun työn mielekkyyteen.

2.2 Työhyvinvointi työyhteisössä

Käyn seuraavissa kappaleissa tarkemmin läpi työhyvinvointiin liittyviä osa-alueita. En- simmäisenä esittelen työhyvinvoinnin yleisesti käsitteenä, jonka jälkeen puhun siitä, kenelle vastuu sen tuottamisesta kuuluu. Puhun myös siitä, mistä työhyvinvointi koostuu, mikä sitä synnyttää, millaiset asiat vaikuttavat tähän kokemukseen ja mistä näkökulmista työhy- vinvointia on tarkasteltu.

Hakasen (2011, 23) mukaan työhyvinvoinnista puhuttaessa käytetään usein toistensa syno- nyymeinä erilaisia hyvinvoinnin käsitteitä, jolloin saatetaan puhua esimerkiksi työssä viih- tymisestä, työhyvinvoinnista ja työssä jaksamisesta, jolloin ei myöskään välttämättä tehdä eroa erilaisten käsitteiden välillä. Myös Mäkikangas ja Hakanen (2017, 103) tuovat esille samat seikat. Kaivola ja Launila (2007, 127) tosin toteavat, ettei voida kuitenkaan määrit-

(12)

tää yleistä työhyvinvointia, vaan sitä tuotetaan osana organisaatioiden jokapäiväistä toimintaa, johon sen jokainen toimija ja organisaation porras osallistuvat yhdessä. Osin tästä johtuen työhyvinvointi on jatkuvasti muuntuva ilmiö. (Kaivola & al. 2007, 127.)

Nykyaikaisessa työyhteisössä työntekijöillä voi olla sama tehtävänimike, mutta heidän hyvinvoinninkokemukset voivat vaihdella henkilöstä toiseen (Hakanen 2011, 23). Työyh- teisössä jokaisen opettajan, on pidettävä huoli omasta hyvinvoinnistaan, että hän kykenee kasvattamaan ja opettamaan luokan oppilaita (Nevalainen & al. 2010, 193). Samoilla lin- joilla on myös Kaivola, joka toteaakin, ettei ole mahdollista, että toiset ihmiset voimaan- nuttavat henkilön, vaan, että jokaisen tulee miettiä omat keinonsa miten ylläpitää jaksamis- taan ja hyvinvointiaan (Kaivola 2003, 152). Voimaannuttamisella tarkoitetaan sitä, että henkilö oppii esimerkiksi säätelemään käytössään olevia voimavarojaan haluttuihin toimintoihin, jotka voivat tukea hänen omaa hyvinvointiaan. Kaivola & al. (2007, 132) ovat sitä mieltä, ettei yksilön omaa vastuuta sovi unohtaa oman työhyvinvoinnin luojana ja työilma- piirin muokkaajana. Heidän mukaansa millään työnantajan toimella ei ole virkaa, mikäli, henkilö ei itse tahdo vaalia omaa hyvinvointiaan. (Kaivola & al. 2007, 132.) Kallio ja Ki- vistö (2013, 8) sanovat, että siltikään mikään yksittäinen asia ei kuitenkaan määrittele sitä, millainen työpaikka on hyväksi esimerkiksi henkilön kokemalle henkiselle hyvinvoinnille.

Mäkikankaan, Feldt’n ja Kinnusen (2005, 56) mukaan työhyvinvointiin vaikuttaa karkeasti sanottuna kaksi erilaista polkua, jotka joko edistävät taikka heikentävät työhyvinvoinnin kokemusta. Näitä polkuja kutsutaan energia- ja motivaatiopoluiksi. Työn vaatimustekijät saattavat käynnistää henkilössä haitallisen energiapolun, joka johtaa ensin lisääntyviin työssä jaksamisen ongelmiin, jonka jälkeen se voi heikentää työntekijän terveydentilaa ja edelleen vaikuttaa siihen, että henkilön työkyky alentuu. Työssä voi olla myös voimavara- tekijöitä, jotka puolestaan edistävät motivaatiopolun syntymekanismia, joka edistää työn- tekijän sitoutumista työhönsä ja edelleen sitoutumista organisaatioon. Pahoinvointi työyh- teisössä voi heikentää sitoutumista työyhteisöön ja lisätä riskiä, että työntekijä saattaa vaih- taa työpaikkaa. (Mäkikangas & al. 2005, 56.)

Työssä jaksamiseen vaikuttavat pitkälti samankaltaiset mekanismit kuin ylipäätään hyvin- vointiin, mutta suurin erottava tekijä näiden välillä lienee se, missä ympäristössä hyvinvointia koetaan – eli tässä tapauksessa opettajien työpaikalla; koulussa - ja millaiset toimet nimenomaan työelämässä tukevat työssä jaksamista niin henkisesti kuin fyysisestikin. Py-

(13)

hältön, Pietarisen ja Salmela-Aron (2011) tutkimuksen mukaan useimmat opettajat kokevat olevansa työhönsä tyytyväisiä ja kokevat sen palkitsevaksi. Osa opettajista kokee työssään myös kuormittumista. Kuormittumista tasapainottaa työyhteisössä rakentuva hyvinvointi, jota rakennetaan erityisesti yhteisöllisellä, aktiivisella ja osallistavalla ongelmanratkaisemi- sella. Opettajien kokemaan yksilölliseen hyvinvointiin vaikuttaa myös se, miten eri toimi- jat kuten vertaiset ja oppilaat kohtaavat ja keskustelevat asioista. (Pyhältön & al. 2011, 1103, 1105.)

Hakasen (2005, 403) mukaan ihmisillä on pyrkimys hankkia, ylläpitää ja suojella arvosta- miaan asioita, joita voidaan kutsua myös voimavaroiksi. Hänen mukaansa näihin asioihin voidaan liittää aineellisia asioita, kuten työvälineet, olosuhteet (kuten vakituinen työ, hyvät työolot ja ihmissuhteet) ja erilaiset energian muodot kuten henkiset voimavarat. (Hakanen 2005, 403–404.) Työpaikalla oleva ilmapiiri ja sosiaaliset suhteet vaikuttavat yksilön kokemaan työhyvinvoinnin kokemukseen.

Työhyvinvointiin vaikuttavat useat asiat ilmapiirissä

Ilmapiirin synonyyminä käytetään toisinaan sanaa tunneilmasto, joka tarkoittaa hieman eri asiaa kuin ilmapiiri. Rantanen, Leppänen & Kankaanpää (2020, 55) kuvaavat mielestäni hyvin ilmapiiriä ja tunneilmastoa: ”Ilmapiiristä löytyy useita erilaisia määritelmiä, mutta useimmiten sillä viitataan yrityksessä yleisesti vallitsevaan tunnelmaan, joka ilmenee eri tilanteissa erilaisina käyttäytymisinä, asenteina ja tunteina.” Ilmapiiriä kuvataan usein yk- sinkertaisilla termeillä kuten hyvänä tai huonona. Tunneilmasto sen sijaan koostuu siitä, miten työntekijät kokevat ja ilmaisevat tunteitaan työpaikalla, ja miten niitä koetaan suhteessa työhön, kollegoihin ja organisaatioon. (Rantanen & al. 2020, 55.)

Työpaikalla on karkeasti sanottuna kahta eri tyyppiä olevaa käyttäytymistä: positiivista ilmapiiriä rakentavaa tai negatiiviselta ilmapiiriltä puolustautuvaa. Ideaalitilanteessa il- mapiiri on kannustava ja yksilöitä tukeva, eli rakentava; jokaista yksilöä arvostetaan ja erilaiset mielipiteet ovat sallittuja. Myös sanoin ja teoin osoitetaan keskinäistä arvostusta.

Seuraavassa käsitellään ilmapiiriä edistävät koheesio ja positiivinen kommunikointi, sekä kritiikki, joka johtaa ilmapiiriltä puolustautumiseen.

(14)

Työpaikan ilmapiiriin vaikuttaa työntekijöiden kokema koheesion tunne. Koheesiolla, eli ryhmän kiinteydellä tarkoitetaan ryhmän jäsenien keskinäistä yhteenkuuluvuuden tunnetta ja riippuvuutta. Myönteiset ihmissuhteet lisäävät koheesion tunnetta, jota voidaan myös pitää sekä syynä että seurauksena. Vahva koheesio edesauttaa pääsemään tavoitteisiin, jolloin myös niihin pääseminen edistää ryhmän kiinteyttä. Kiinteässä ryhmässä ilmaistaan myös herkemmin positiivisia tunteita toisia kohtaan. (Isoherranen 2006, 43.)

Nonverbaalia kommunikointia ovat esimerkiksi eleet ja asennot. Verbaalia kommunikoin- tia on vastaavasti puhe, sekä siihen sisältyvät painotukset ja muut puheenosat. Ryhmän positiiviseen ilmapiiriin ja sitä kautta koettuun työhyvinvointiin vaikuttaa se, millä tavoin ryhmän jäsenet kommunikoivat toisilleen sekä nonverbaalisesti että verbaalisesti (Isoher- ranen 2006, 45).

Puolustautuvassa, eli defensiivisessä ilmapiirissä ryhmässä toimivat jäsenet pyrkivät her- kästi manipuloimaan, kontrolloimaan ja kritisoimaan toisiaan. Kritiikki on negatiivista ja suuntautuu yleensä toisen persoonaan eikä käsillä olevaan asiaan. (Isoherranen 2006, 45.)

Työpaikalla kommunikointiin voidaan ajatella kuuluvan esimerkiksi sen, millä tavoin työ- yhteisö jakaa muun muassa onnistumisen kokemukset ja haasteet. Ne voidaan ajatella kuuluvan työyhteisön palautekulttuuriin, joita käsittelen enemmän erityisesti palautetta koske- vissa kappaleissa 2.5 Dialogi ja palautteen vaikutustyöyhteisössä sekä 2.8 Palautteen vastaanottaminen ja tarjoaminen.

Omat arvot, vahvuudet ja työyhteisön toiminta vaikuttavat työhyvinvointiin

Anna Perho (2017, 73) puhuu kirjassaan siitä, että elämän eri osa-alueet voidaan mieltää eräänlaisiksi pankkitileiksi, joihin teemme erikokoisia sijoituksia, kuten hän itse asian muotoilee. Jos mietitään työelämää yhtenä pankkitilinä, olisi oman työssä jaksamisen ja hyvinvoinnin kannalta on ensiarvoisen tärkeää, että voi allekirjoittaa edustamansa työpai- kan arvot ja että saa tehdä asiat itselleen luonnollisella tavalla. Tätä voidaan pitää eräänlai- sena mikrosijoituksena työtilille. Mikäli kuitenkin otamme jatkuvasti elämämme muilta tileiltä enemmän kuin mitä niihin kertyy säästöjä, voi se edesauttaa työuupumuksen kehit- tymistä ja siten vaikuttaa koettuun hyvinvointiin (Perho 2017, 73). Toisin sanoen, jos työs- kentelemme pitkään yrityksessä, jonka arvoja emme pysty allekirjoittamaan, vaarantaa se

(15)

paitsi työhyvinvointimme, mutta myös yleisen hyvinvointimme. Yhtälailla, mikäli yrityksen arvot ovat lähellä omiamme, voimme todennäköisesti työyhteisössä paremmin.

Omaan hyvinvointiin vaikuttaa töissä kommunikoinnin ohella se, että tunnistaa omia vahvuuksiaan ja että pääsee hyödyntämään niitä elämän eri osa-alueilla. Tämä edesauttaa yksi- lön elämässä myönteisen kierteen syntymistä, jolloin sillä on vaikutusta myös parhaimmillaan sekä psyykkiseen, fyysiseen että sosiaaliseen hyvinvointiin (Uusiautti 2019, 105.) Toisin sanoen, vahvuuksien hyödyntäminen ja tunnistaminen voivat osaltaan vaikuttaa kokonaisvaltaisesti henkilön kokemaan hyvinvointiin.

Kaivolan, ym. (2007, 126) mukaan työhyvinvointi ei synny vain siitä, että työpaikalla jär- jestetään esimerkiksi työhyvinvointia edistäviä kursseja, pelkkiä projekteja tai lisäämällä resursseja ja työntekijöitä, vaan työhyvinvointi kumpuaa työstä ja sen seurauksista. Kaivo- lan mukaan (2003, 143) hyvin toimivaa työyhteisöä ei saada aikaan vain toivomalla parasta, vaan siihen voidaan vaikuttaa. Vaikuttaminen tapahtuu esimerkiksi sillä, että yksilö haluaa tietoisesti kasvaa, osaksi omaa työyhteisöään, ja että työyhteisö on valmis tutkimaan sekä työhön ja yksilöihin vaikuttavia sisäisiä ja ulkoisia tekijöitä, että erilaisia työ- paikan sisällä tapahtuvia ilmiöitä. Hyvin toimiva työyhteisö ei pelkästään edesauta yksilön hyvinvointia, vaan osaltaan myös tuottaa sitä. (Kaivola 2003, 143.) Kaikesta huolimatta työhyvinvoinnin perustilaa voidaan pitää kuitenkin pidemmällä tähtäimellä melko pysyvä- nä ja siksi onkin tärkeää tunnistaa miten kokee voivansa osana työyhteisöä ja mihin suuntaan hyvinvoinnin kokemus on muuttumassa (Hakanen 2011, 22).

Tutkimusten mukaan koettu työhyvinvointi on yleisesti ottaen lisääntynyt Suomessa viime vuosina (kts. Lyly-Yrjänäinen, M. 2019, 87; Pulkkinen, L. & Kokko, K. 2010, 45). Kaiken kaikkiaan työn psyykkinen kuormittavuus on vähentynyt ja sen seurauksena ilmentyvä stressi. (Kallio & al. 2013, 10.) Yksi mahdollinen selittäjä voi olla se, että ihmiset hyödyn- tävät työssään huumoria, sillä tutkimukset osoittavat Furmanin ja Aholan mukaan, että muun muassa huumori ja hymyileminen vaikuttavat ihmisten hyvinvointiin sekä työssä viihtymiseen. Huumori myös yhdistää ihmisiä ja edistää vuorovaikutusta, mikäli nauru kohdistuu nauramiseen ihmisten kanssa sen sijaan että se keskittyisi ihmisille nauramiseen.

(Furman & Ahola 2002, 33, 35–37.)

(16)

Työpaikoilla saatetaan hyödyntää myös aiempaa enemmän esimerkiksi työnohjausta. Ne- valaisen & al. (2010, 202) mukaan se onkin yksi parhaimmista keinoista edistää omaa jak- samistaan työssä ja ylipäätään työnhallittavuutta. Heidän mukaansa työnohjaus voidaan määritellä monin tavoin, mutta koulumaailmassa siinä ”on kyse siitä, että opettaja käy säännöllisesti yksin tai ryhmässä asiantuntijan luona keskustelemassa pulmallisista työasi- oistaan”. Asiantuntijaksi kelpaa kuka vain, joka on saanut työnohjauskoulutuksen, eli esimerkiksi vertainen, työterveyspsykologi tai muun alan edustaja. (Nevalainen 2010, 202.) Myös Peltoperä ja Kukko-Liedes kirjoittavat YLEn Internet sivuilla aiheesta ja sen suotui- sista vaikutuksista työntekijään 29.1.2019 (katso lisää aiheesta: https://yle.fi/uutiset/3- 10619031, viitattu 31.1.2019).

Yhteenvetona voidaan todeta, että työhyvinvointiin vaikuttavat monenlaiset tekijät niin yksilössä itsessään kuin työyhteisössäkin, jonka vuoksi vastuu työhyvinvoinnista on meistä jokaisella. Meistä jokainen voi vaikuttaa niin omaan kuin jossain määrin myös toisten kokemaan hyvinvointiin, myös töissä, mutta viime kädessä vastuu hyvinvoinnista on yksilöllä itsellään. Työhyvinvointia on aiemmin tutkittu erityisen paljon nimenomaan sen negatiivis- ten ilmiöiden kautta, mutta nykyään tutkimuksissa hyödynnetään myös erilaisten näkökul- mien yhdistämistä. Työhyvinvoinnin kokemus on jokaisella yksilöllinen, sillä siihen vaikuttavat monenlaiset psyykkiset -, fyysiset - ja sosiaaliset tekijät, jotka voivat osaltaan vaikuttaa erilaisten ”polkujen” syntyyn. Nämä polut voivat edesauttaa työhyvinvointia taikka lisätä työssä pahoinvointia. Kuvioon 1. on koottu kiteytetysti keskeisimmät työhyvinvoin- tiin liittyvät asiat, jotka nousivat esille aiemmista kappaleista.

(17)

KUVIO 1. Kooste keskeisimmistä työhyvinvointiin liittyvistä teemoista.

Kuviossa 1 harmaa väri merkitsee yhtä isoa teemaa, josta työhyvinvointi koostuu. Isompaa teemaa selittävät vaalean sinisellä olevat teemat. Tummemman siniset nelikulmiot ovat osaltaan myös sellaisia asioita, jotka vaikuttavat sitä edeltävään vaalean siniseen teemaan.

”Polkujen” osalta vihreä väri kuvaa myönteisesti vaikuttavaa polkua ja punainen negatiivi- sesti työhyvinvointiin vaikuttavaa polkua. Kuviossa olevat oranssit nuolet kuvaavat sitä, että kuinka ilmapiiri voi vaikuttaa työpaikalla koettuun psyykkiseen hyvinvointiin, sekä kuinka sosiaaliset suhteet ovat osaltaan työpaikan sosiaalisia tekijöitä että millä tavoin työ- hyvinvointi koostuu sitä tukevista tai vaarantavista erilaisista poluista.

(18)

2.3 Vahvuutta, lahjakkuutta vai taitoja?

Seuraavissa osioissa käsittelen vahvuuden, lahjakkuuden ja taitojen eroja. Pyrin selittä- mään ensin mitä vahvuudella tarkoitetaan, jonka jälkeen vertaan vahvuutta lahjakkuuteen ja edelleen taitoon. Mielestäni näiden eron ymmärtäminen on tärkeää, että voi paremmin hahmottaa sen, mitä eri käsitteillä tässä yhteydessä tarkoitetaan ja miten ne eroavat toisis- taan.

Vahvuuksiin panostamiseen on monia syitä (Lipponen, Litovaara & Katajainen 2016, 136).

Mutta ennen kuin paneudun tarkemmin näihin syihin, on määriteltävä se, mitä vahvuuksilla oikeastaan tarkoitetaan. Vahvuuksien käsitettä voidaan pitää Uusiautin (2019, 67) mu- kaan normiriippuvaisena käsitteenä, sillä erilaisissa yhteiskunnissa pidetään hyvinkin erilaisia asioita hyväksyttävänä erilaisissa tilanteissa. Hänen (em. 2019, 36) mielestä vahvuutta käsitteenä voidaan pitää myös kehityspsykologisena käsitteenä, sillä sen ydinajatus poh- jautuu elinikäiseen oppimiseen ja siihen että se muotoutuu läpi elämän. Pääperiaate on kuitenkin Uusiautin (2019, 38) mukaan se, ”että vahvuuksia on jokaisella ja näitä ominais- piirteitä voidaan kehittää.” Hänen tulkinnan mukaansa vahvuuksia voidaan myös pitää ihmisten vallitsevina kykyinä toimia, ajatella ja tuntea, joka osaltaan voi mahdollistaa hei- dän ihanteellisen toiminnan, kehityksen ja asioiden suorittamisen. (Uusiautti 2019, 36, 38, 67.)

Vahvuuksia voidaan pitää myös Seligmanin (2008, 163) mukaan moraalisina ominaisuuk- sina, johon on päätynyt myöhemmin myös Uusiautti (kts. Uusiautti 2019, 37). Seligmanin (2008, 163) mielestä vahvuuden erottaa lahjakkuudesta se, että lahjakkuudet ovat ei- moraalisia ominaisuuksia. Moraalisilla ominaisuuksilla hän tarkoittanee sitä, millainen yhteys asioilla on henkilön käyttäytymiseen, eli mikä saa henkilön arvioimaan ja käyttä- mään taitojaan sekä edelleen kehittämään niitä. Moraalinen ominaisuus voisi olla mielestä- ni esimerkiksi taito puhua ihmiset puolelleen.

Seligman (2008, 163) tosin toteaa lisäksi, ettei lahjoilla, eli lahjakkuuksilla ja vahvuuksilla ei ole selvää rajaa, mutta niiden keskeisenä erona voidaan pitää sitä, että lahjoja ei voi ke- hittää samassa määrin kuin vahvuuksia. Esimerkiksi juoksemista ja kauneutta voidaan pi- tää joissain tilanteissa erityislahjakkuutena, vaikka niihin voidaan myös liittää harjoittelus- ta syntyvä tulos ja subjektiivinen kokemus. Seligman tarkoittaa sitä, että esimerkiksi siinä

(19)

missä lahjakas voi treenata juoksemistaan tai korostaa kauneuttaan, jää muutos alkuperäi- seen kuitenkin suhteessa vähäisemmäksi verrattuna siihen, että vahvuutta voi harjoittaa heikostakin lähtötilanteesta kohti kukoistusta. Eli toisin sanoen lahjojaan pystyy kehittä- mään suhteessa vähemmän, kuin vahvuutta. Myös se erottaa lahjakkuuden vahvuudesta, että lahjakkuus edellyttää Seligmanin (2008) mukaan enimmäkseen valintoja haluaako jo olemassa olevaa asiaa hioa vieläkin paremmaksi, kun taas ”…vahvuus edellyttää valintoja:

milloin sitä on käytettävä ja onko sitä kehitettävä mutta myös onko sitä alun alkaen hankit- tava?” (Seligman 2008, 163–164.) Lahjakkuutta voidaan mielestäni kuitenkin pitää jossain määrin sisäsyntyisenä vahvuutena.

Vahvuudet voivat olla Lipposen, ym. (2016, 139) mukaan sisäsyntyisiä, jolloin ne ilmene- vät esimerkiksi sillä, että meidän on helpompaa ja nopeampaa oppia vahvuusalueeseemme liittyvä taito. Sisäsyntyiset vahvuudet voivat mielestäni liittyä lahjakkuuteen ja/tai esimerkiksi taipumukseen havaita tiettyjä asioita paremmin kuin joku toinen. Jollekin voi esimerkiksi olla helpompaa tunnistaa erilaisia sävelkorkeuksia kuin jollekin toiselle.

Vahvuuksia ei voida kuitenkaan suoraan pitää taitojen synonyyminä, vaikka ne liittyvätkin kiinteästi toisiinsa. Vahvuudet ovat henkilökohtaisella tasolla syvempiä ja kattavampia määritelmiä siitä, missä koemme olevamme erityisen hyviä. Myöskään kokemuksemme siitä missä koemme olevamme hyviä, ei välttämättä määrittele tai päätä ihanneuraamme.

Meistä jokaisella on omat luontaiset ja opitut vahvuudet. Luontaisina vahvuuksina voidaan pitää esimerkiksi kehoa, joka mahdollistaa vaikkapa jalkapallon pelaamisen tai voimannos- ton, mutta monia vahvuuksia voidaan myös oppia ja kehittää sinnikkäällä harjoittelulla.

Tästä esimerkkinä voisi mainita vaikkapa piirtämisen. (Carlsson & Järvinen 2012, 68.) On huomion arvoista ymmärtää myös se ulottuvuus, ettei vahvuuksiin keskittyminen ei poista heikkouksia tai kiistä niiden olemassa oloa, vaikka heikkouksia voi ja pitääkin toisinaan kehittää minimitaitotasoon asti (Lipponen & al. 2016, 137).

(20)

2.4 Vahvuuksien tunnistaminen

Vahvuuksien tunnistaminen on tärkeää, koska niiden avulla voimme kokea työntekomme mielekkäämmäksi. Vahvuuksien käyttäminen lisää esimerkiksi motivaatiota, joka puolestaan vaikuttaa työnimun kokemukseen, merkityksellisyyden tunteeseen ja edelleen hyvin- vointiimme. Seuraavaksi annan esimerkkejä siitä, millaisia vahvuuksia meillä voi olla.

Pyrin myös perustelemaan näkemystäni siitä, miksi vahvuuksien tunnistaminen on tärkeää etenkin koulumaailmassa, miten niitä voi itsessään ja muissa tunnistaa, sekä miten työyh- teisö hyötyy vahvuuksien tunnistamisesta.

Ongelmana on se, että vahvuuksia ei ole välttämättä helppoa tunnistaa. Tutkimusten valossa vain noin 30 % meistä tuntee omat vahvuutensa (Kts. esim. Suomalaisen työn liiton Made by Finland –tutkimus 2017). Lipposen, ym. (2016, 144) mukaan olemme saattaneet opetella vastaamaan osaamisestamme työhaastatteluihin ja vastaaviin tilanteisiin, mutta osaamista ja sisäsyntyistä vahvuutta voidaan pitää eri asioina. Vahvuuksien käyttäminen energisoi toimijaa, kun taas osaamisen pohjalta toimiminen ei saa samaa vaikutusta aikai- seksi. (Lipponen & al. 2016, 144–145.)

Koulun yksi tärkein tehtävä on tänä päivänä auttaa lapsia ja nuoria löytämään kasvamaan yksilönä ja löytämään esimerkiksi vahvuutensa, johon uusi perusopetuksen suunnitelman perusteetkin tähtää. On tärkeää, että opettajat osaavat tunnistaa niin oppilaiden vahvuuksia, kuin omiaan. Opettajien tulisi osaltaan myös tukea vahvuuksien käyttöä. Kun tunnistaa omia vahvuuksiaan, osaa paremmin tukea toista löytämään omat vahvuutensa. Tunnistami- sessa voidaan käyttää luokittelua yhtenä työkaluna.

On olemassa monenlaisia vahvuuksia, joita ovat myös erilaiset luonteenvahvuudet. Luon- teenvahvuuksiksi voidaan luokitella muun muassa viisauteen ja tietoon, rohkeuteen, inhi- millisyyteen, oikeudenmukaisuuteen, kohtuullisuuteen ja henkisyyteen liittyvät ominaisuu- det. Näillä puolestaan tarkoitetaan sitä, miten esimerkiksi käytämme olemassa olevaa tieto- amme tiedonhankinnassa, miten pyrimme saavuttamaan omia henkilökohtaisia tavoittei- tamme ja ratkomaan ristiriitatilanteita tai jopa vastakkaisia näkemyksiä, miten huolehdim- me toisista ja ylipäätään ihmissuhteistamme, kuinka elämme osana yhteisöä. Sen lisäksi esimerkiksi kohtuullisuudella ja henkisyydellä tarkoitetaan sitä, miten pystymme välttele- mään liioittelua ja millä tavoin annamme ympäröiville ilmiöille laajemman merkityksen.

(21)

(Uusitalo-Malmivaara & al. 2017, 14–15.) Kun puhumme vahvuusalueistamme, meidän tulee tuntea omat vahvuutemme ja persoonallisuutemme, ja jotta voisimme kehittää vah- vuuksiamme, tulee meidän ymmärtää tapaamme nähdä maailmaa. (Carlsson, & al. 2012, 59). Kun tunnemme omat vahvuutemme, kykenemme silloin auttamaan myös lähellämme olevia ihmisiä tunnistamaan ja hyödyntämään heidän vahvuuksiaan (Uusiautti 2019, 68).

Työyhteisössä vahvuudet ilmentyvät yleensä neljässä ulottuvuudessa: ensimmäinen ulottuvuus liittyy siihen, kun motivaatio tuottaa merkityksellisyyden kokemuksen. Toisena ulot- tuvuutena pidetään sitä, että henkilön oma kompetenssi, eli kyvyt tuottavat onnistumisen kokemuksia. Kolmantena ulottuvuutena voidaan pitää työnteon uppoutumiskokemuksia ja neljäntenä, viimeisenä ylipäätään optimistisuutta. Uusiautin (2019, 84) mielestä nämä edellä mainitut seikat toistuvat myönteisissä työnteon kuvauksissa ammatista riippumatta.

(Uusiautti 2019, 84.) Uppoutumiskokemuksia kuvataan myös englannin kielestä vaikutuk- sia saaneella termillä ”flowksi” tai flow -tilaksi, jossa ikään kuin asioiden tekeminen on vaivatonta ja helppoa, eikä ajankulua edes välttämättä huomaa.

Carlsson ja Järvinen (2012, 41) suosittelevat keskittämään huomion niihin asioihin, joissa on parempi kuin muut, eli keskittymään niihin asioihin, jotka tuntuvat helpolta, luontevalta ja vaivattomalta. Huomion keskittämisellä tiettyihin asioihin, voidaan löytää omia vah- vuusalueita ja konkreettisimmillaan omiin vahvuuksiinsa pystyy tutustumaan muun muassa sillä, että pohtii sellaisia asioita, joissa kokee olevansa hyvä. Sen lisäksi voi kokeilla esimerkiksi kirjoittaa pienen esseen itsestään, jossa tulee miettineeksi niitä merkityksellisiä hetkiä, joissa on kokenut onnistuneensa. Jos onnistumisen kokemuksen pohtiminen tuntuu hankalalta, asiaa voi ajatella sen kautta, että missä on saanut toiselta myönteistä palautetta, tuntenut iloa tekemisestään tai kokenut, että asiat menivät juuri niin kuin niiden pitikin mennä. Apua voi myös pyytää henkilöltä, joka tuntee sinut hyvin ja kysyä häneltä esimerkiksi, että millaisia asioita hän näkee minun tekevän pyyteettömästi, vaivattomasti tai esimerkiksi paremmin kuin muut. (Carlsson & al. 2012, 42–44.)

Miksi vahvuuksien tunnistaminen on sitten tärkeää?

Niin lasten kuin aikuisten myönteisten hetkien tunnistaminen, keskittyminen voimavaroi- hin ja vahvuuksiin lisää itsetuntoa, uskoa omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa ja vahvistaa hänen käsitystään itsestään (Uusitalo-Malmivaara & al. 2017, 17). Tätä väitettä tukee osal-

(22)

taan esimerkiksi se, että omien erityisvahvuuksien käyttäminen lisää paitsi kokemaamme hyvinvointia ja merkityksellisyyden tunnetta, sekä osaltaan lisää tuottavuutta (Uusiautti 2019, 44). Koska vahvuuksien käyttäminen vaikuttaa tunteisiin, vaikuttaa se osaltaan siihen, miten paljon koulumaailmassa on käytettävissä energiaa erilaisiin toimintoihin, kuten oppilaiden tukemiseen tai palautteen tarjoamiseen (vrt. Rantanen & al. 2020, 32).

Vahvuuksia voidaan pitää myös henkilökohtaisena kilpailuetuna, joita päädytään kehittä- mään toisinaan elämäntilanteiden sanelemana. (Carlsson & al. 2012, 59, 68). Niitä voidaan myös hyödyntää silloin, kun puhutaan työyhteisön johtotoiminnasta, sillä Uusiautin (2019) mukaan parhaimmillaan ”johtajuuden vahvuus tarjoaa mahdollisuuden toimia suunnan näyttäjänä, motivaattorina ja esimerkkinä sekä merkityksellisen ja innostavan työnteon organisoijana”. Toisekseen Uusiautin (2019, 51) mielestä henkilöt, jotka johtaja on onnis- tunut sijoittamaan oikeisiin työtehtäviin, ovat tuotteliaampia, jolloin johtaja on osaltaan tullut myös tunnustaneeksi työntekijöiden vahvuudet ja pääsee sitä kautta myös hyödyntä- mään heidän koko potentiaaliaan. (Uusiautti 2019, 49, 51.)

2.5 Dialogi ja palautteen vaikutus työyhteisössä

Dialogilla tarkoitetaan keskustelua, jonka pyrkimyksenä on ymmärtää keskustelijoita ja luoda merkityksiä toiminnan välille. Dialogin peruspiirteisiin kuuluu ilmaisemisen avoi- muus, tasapuolisuus, toisten kohtaaminen vertaisena, halu kuunnella toista ja esimerkiksi erilaisten intressien ymmärtäminen ja kunnioittaminen. (vrt. Holm, Poutanen & Ståhle 2018.) Käytävää dialogia voidaan pitää yhtenä välineenä, jolla esimerkiksi koulussa voidaan rakentaa yhteistä ymmärrystä myös moniammatillisissa keskusteluissa. Tästä syystä dialogin voidaan katsoa olevan oleellinen osa moniammatillista yhteistyötä. Dialogi eroaa keskusteluista siinä, että se pyrkii tutkimaan ilmiötä yhdessä. (Isoherranen 2006, 25.)

Palautteen antaminen ja siitä keskusteleminen voivat olla osa koulussa tai kouluyhteisössä käytävää dialogia, jonka tarkoituksena on auttaa toimijoita oivaltamaan erilaisia asioita niin itsestä kuin toisista. Palautteen antaminen on osaltaan toisista välittämistä. Välittämi- senä voidaan pitää kiinnostusta toisiin, kuuntelemista, lohduttamista, rohkaisemista, kan-

(23)

nustamista, opettamista, auttamista kuin surujen ja murheiden jakamistakin. Joskus se on myös kipeän totuuden sanomista ääneen. (Furman & al. 2002, 53–54.)

Palaute voidaan nähdä omana taikka ympäristön reaktiona siihen, millaisena näemme toi- mintamme tai millaisena näemme itsemme (Aalto 2002, 7). Yleensä palautteella tarkoitetaan joko työtovereilta taikka esimieheltä saatavaa palautetta. Palautteen saaminen voi olla yksilön kokemalle hyvinvoinnille tärkeää, mikäli palaute on välitön ja saadaan hänen omasta toiminnastaan. (Hakanen 2011, 53.) Rytikankaan (2011, 79) mukaan suomalaiset eivät kuitenkaan ole erityisen ansioituneita palautteen antamisen suhteen. Hänen mieles- tään palaute mielletään Suomessa herkästi joko kritiikiksi tai negatiiviseksi palautteeksi, vaikka niiden lisäksi on olemassa myös positiivista sekä korjaavaa että rakentavaa palautetta. (Rytikangas 2011, 80.) Pahimmillaan palautetta annetaan itsetuntoa haavoittavasti, syyttäen, syyllistäen, kostamalla, alistamalla, haukkuen, nimitellen, leimaten jopa väkival- lan avulla. Tämän kaltaisen palautteen tulokset näkyvät ja tuntuvat nopeasti työyhteisössä esimerkiksi sairaslomien määrässä, työntekijöiden motivaatiossa, sitoutuneisuudessa työ- hön, oppimiskyvyssä ja ylipäätään työpaikan ilmapiirissä. Rakentava palaute näkyy vastaavasti samoissa asioissa, mutta päinvastoin. (Aalto 2002, 13.)

Ongelmana on, että palautteen yhteydessä sana ”kritiikki” mielletään helposti arvostelluk- si, ja ylipäätään ”negatiivisesta palautteesta” tulee mieleen vain negatiivisia mielleyhtymiä.

Sanat ”korjaava” tai ”rakentava palaute” koetaan herkemmin myönteisemmäksi, sillä ne sisältävät positiivisen muutoksen mahdollisuuden. (Rytikangas 2011, 80.) Epäonnistumiset ja virheet tulisi nähdä työyhteisössä parhaina oppimisen paikkoina, joiden kohtaamiseen tarvitaan paljon myös myönteistä ja korjaavaa palautetta. Liian usein keskitytään kuitenkin vain syyllisten etsintään ja mitä rangaistuksia voidaan asettaa huonosta toiminnasta. (Aalto 2002, 8.) Monesti palaute työstä ja/tai työtehtävästä jää myös sanattomalle tasolle, joihin lukeutuu muun muassa ilmeet, eleet ja katseet. Parhaimmillaan niihin kuitenkin yhdistyvät tilanteeseen sopivat sanat, jolloin palautteen innostava vaikuttavuus kasvaa. Lisäksi, jos palaute onnistutaan antamaan vivahteikkaassa ja arvostavassa muodossa, se vahvistaa palautteen merkitystä. (Kallio & al. 2013, 78.) Suotuisimmillaan palaute toimii kannustime- na, joka paitsi tuntuu hyvältä, edistää myönteistä itseymmärrystä ja kannustaa käyttämään vahvuuksiaan myös myöhemmin (Uusitalo-Malmivaara & al. 2017, 18).

(24)

Useissa työpaikoissa puhutaan suorittamisen kieltä, joka on eräänlaista osaamispuhetta (Kallio & al. 2013, 78). Aarnikoivun (2010, 125) mielestä toimivia ja hyvinvoivia työyh- teisöjä yhdistää lähes poikkeuksetta se, että niiden toimintakulttuuri on palautteen antamiselle myönteinen. Tällaisessa työyhteisössä palautetta uskalletaan antaa ja vastaanottaa avoimesti. (Aarnikoivu 2010, 125.) Siihen, että työntekijät uskaltavat antaa palautetta toisilleen, vaikuttaa heidän kokemansa turvallisuuden tunne työympäristössä, sillä turvalli- seksi koetussa ympäristössä palautetta on helpompaa antaa (Aalto 2002, 26). Kaivola (2003, 145) painottaa avointa keskusteluyhteyttä ja vastavuoroisuuden merkitystä, sekä sitä, että on muistettava, että palautteen vastaanottamiseen vaikuttavat aina aiemmat kokemukset sekä niiden merkitys yksilölle - jopa sanoilla voi olla yksilöllinen merkitys henki- lölle! Avoin vuorovaikutus edistää työpaikan hyvinvointia. (Kaivola 2003, 145–146.) Työ- yhteisössä olisi tärkeää pyrkiä vaalimaan onnistumisten ja hyvien asioiden jakamista, vaikka yhä useammassa työyhteisössä kiire on läsnä jokapäiväisessä elämässä. Sen lisäksi ih- misillä saattaa olla pelko palautteen aiheuttamasta kateudesta. (Hakanen 2011, 95.)

Toimivaa palautejärjestelmää voidaan pitää välttämättömyytenä sekä työyhteisön että yksi- lön kehitykselle (Rytikangas 2011, 80). Yhtenä tällaisena työkaluna voi toimia palaute- tai kehityskeskustelut. Kehityskeskustelut eivät voi tosin korvata päivittäistä arjen palautetta, vaikka ne voivatkin toimia tehokkaana palautteenantamisen kanavana (Aalto 2002, 8). Pa- lautteen antaminen ja vastaanottaminen voidaan nähdä työyhteisössä myös sellaisena työ- kaluna, jolla yksilöillä on mahdollisuus reflektoida omaa työtään.

Liian monesti työyhteisössä jätetään Kaivolan (2003) mukaan ”palaute kokonaan antamat- ta, etenkin positiivinen, vaikka se olisi tärkeää työssä jaksamisen kannalta”. (Kaivola 2003, 147.) Pahimmillaan liian vähäinen palaute johtaa siihen, että saatamme kokea riittämättö- myyden tunnetta, koska emme tiedä onko työyhteisö tyytyväinen työpanoksemme määrään ja arvostetaanko meitä työntekijänä, oman toimenkuvan asiantuntijana (Rytikangas 2011, 79). Työhönsä vahvasti motivoituneet pystyvät antamaan ainakin jossain määrin itselleen myönteistä palautetta, olemaan aktiivisia ja kehittämään omaa työtään (Kaivola & al. 2007, 131). Jokainen meistä tarvitsee kuitenkin myös ulkopuolelta tulevaa palautetta, sillä se auttaa meitä hahmottamaan paremmin sen, millaisena työkaverina, alaisena tai esimiehenä meidät nähdään. (Ahonen & Lohtaja-Ahonen 2014, 136).

(25)

Työyhteisössä on tärkeää kokea myös onnistumisen iloa. Esimerkiksi opettajien kokeman työhyvinvoinnin kannalta, heidän perustehtävässä onnistuminen on tärkeää (Soini & al.

2008, 244). Yleisesti ottaen ajattelemme onnistumisen ilon muodostuvan nimenomaan onnistumisista, vaikka niin ei aina ole. Onnistumme työpäivän aikana useammin kuin mitä ehkä ajattelemme, sillä emme aina koe mitään sanottavaa onnistumisen kokemusta.

Useimmat onnistumiset jäävät meiltä itseltämme itse asiassa herkästi huomaamatta. Pysäh- dy esimerkiksi miettimään, kuinka monessa asiassa olet kokenut onnistuneesi kuluneen tunnin aikana. Kuten Furman, ym. (2002, 44) hyvin sanovat: ”Et montaakaan, mutta jos oikein mietit, huomaat, että pienempiä onnistumisia saattaa tuntiin mahtua useitakin.”

Vaikka huomaamme onnistumisen, se ei välttämättä vielä tarkoita onnistumisen ilon ko- kemista. Onnistumisen ilo syntyy siitä, että koemme tekemisellä olevan arvoa meille itsellemme että ympäröiville ihmisillemme. Valtaosa ihmisistä kokee onnistumisen kokemuksia, jakaessaan ne toisten ihmisten seurassa. (Furman & al. 2002, 44–45.)

Yhteenvetona voidaan todeta, että palautteen saaminen vaikuttaa meihin yksilöllisesti. Ai- na eleet eivät puhu samaa kieltä kuin puhe, jolloin saatamme ehkä kyseenalaistaa palautteen, jopa palautteen antajan motiivin. Saamme palautetta omien tekojen seurauksista, joka voi tulla esimerkiksi onnistumisen ilona itse itsellemme taikka suoraan työkaverilta. Erityi- sen merkitykselliseksi palaute muuttuu siinä vaiheessa, kun tilanteen voi jakaa jonkun kanssa ja kun se tulee sellaisessa muodossa, jossa koemme tulevamme esimerkiksi arvoste- tuksi. Palautetta voidaan antaa monessa paikassa, kuten kehityskeskusteluissa, mutta ne eivät yksinään riitä palautteeksi, joka työntekijöille työyhteisössä tarjotaan. Palaute voi vaikuttaa työntekijöiden kokemaan työhyvinvointiin (tai työpahoinvointiin) ja edelleen muilla elämän alueilla koettuihin hyvinvoinnin kokemuksiin. Siksi sen antamiseen, sisäl- töön ja laatuun tulisi työpaikoilla kiinnittää huomiota.

2.6 Mihin palautteessa tulisi sitten kiinnittää huomiota?

Kuten aiemmin tuli todettua, palaute voi olla myönteistä, kielteistä, korjaavaa kuin raken- tavaakin. Palautteen laadun ohella on tärkeää miettiä mihin palautteen kohdistaa ja mitä sillä puolestaan tavoitellaan. Monesti palautteen antamisella tähdätään esimerkiksi käyttäy-

(26)

tymisen muuttamiseen, taikka estämään asioiden tapahtuminen uudelleen. Mikäli keski- tymme vain virheen korjaamiseen, tulemme toimineeksi hyvin lyhytnäköisesti. Moni kyllä korjaa virheensä, mutta korjaajassa itsessään ei välttämättä tapahdu mitään muutosta. Sen vuoksi olisi tärkeää, että palaute pyrkii muuttamaan ihmistä, jonka seurauksena hänessä tapahtuneen muutoksen, tulisi korjata myöhemmin myös virheen. (Aalto 2002, 13.)

Tulkitsen Aallon edellä esittämän ajatuksen niin, että jos oppilas ei ole esimerkiksi tehnyt läksyjään ja hänet laitetaan tekemään ne koulupäivän jälkeen, ei hän välttämättä niitä opi tekemään vastaisuudessakaan ajallaan, vaikka hän ne jälki-istunnossa tekisikin. On järke- vämpää perustella ja osoittaa läksyjen teon merkitys oppilaalle kuin jättää hänet jälki- istuntoon tekemään niitä, jolloin hän ne tekee, mutta se ei välttämättä herätä oppilaassa halua muuttaa tapojaan. Asioiden perustelu voi herättää ihmisessä Ahaa –elämyksen, joka käynnistää halun muuttaa itseään ja sitä kautta omaa toimintaansa. Toisaalta tämä vaatii ehkä myös opettajalta uuden tavan opettelua, vaikka hän ei suoranaista virhettä olisikaan tilanteessa tehnyt.

Sen ohella, ettemme aina ajattele kovinkaan tarkasti sitä, mihin palautteellamme pyrimme, emme myöskään puhu työyhteisöissä kyllin paljoa siitä, mistä toivoisimme saavamme palautetta. Monet meistä toivovat saavansa positiivista palautetta, mutta emme yleensä puhu siitä, että millaista myönteistä palautetta toivoisimme. Joku voi esimerkiksi kehua luon- teenpiirrettämme, mutta se ei ole välttämättä sellaista palautetta, jota toivoisimme kuule- vamme työpaikalla, vaikka se todennäköisesti mukavalta tuntuukin. Useat kaipaavat enemmänkin palautetta siitä, että millä tavoin juuri heidän työpanostaan tai työtä arvostetaan. (Furman & al. 2002, 22.) Luonteenpiirteen kehuminen ei todennäköisesti vie osaa- mistamme eteenpäin, eikä siksi välttämättä toimi palautteena työpaikalla.

Monesti epäsuora positiivinen palaute toimii suoraa palautetta paremmin, sillä se aikaansaa arvostuksen tunteen. Työpaikalla on joskus parempi, että palautteen saaja kuulee palautteen vertaiseltaan. Jos miettii esimerkiksi tilannetta, jossa esimies antaa käytävällä palautteen, sanoen: ”arvostan tekemääsi työtä”, voi se aiheuttaa lähinnä hämmennystä, verrattuna siihen, että työkaveri tulee sanomaan vilpittömällä sävyllä, että: ”esimies muuten kehui antamaasi työpanosta joulujuhlatilaisuudessa”. Sen ohella, että palaute tulee epäsuorasti, on hyvää palautetta usein kivempi saada niin, että muutkin kuulevat. (Furman & al. 2002, 23.) Turvallisessa ympäristössä itsetunto vahvistuu, jolloin olemme taipuvaisempia ajatte-

(27)

lemaan myös muiden parasta, sen ohella, että se luo puitteet palautteen antamiselle, vas- taanottamiselle sekä mahdollistaa rakentavan ryhmäpalautteen (Aalto 2002, 28–29).

Palautetta voi kokeilla antaa myös niin, että kysyy palautteen saajalta siihen luvan. Se voi osaltaan helpottaa palautteen antamista toiselle. (Furman & al. 2002, 25.) Monesti palaute keskittyy siihen millainen toinen on tai mitä taitoja, ominaisuuksia tai kykyjä hän omaa.

Välillä palautteen joukkoon mahtuu myös kommentti tai pari työsuorituksesta itsestään.

Palautetta voi kuitenkin antaa vieläkin rakentavammalla tavalla. Se voi tapahtua esimerkiksi niin, että kerromme toiselle, miten hänen toimintansa on vaikuttanut meihin. Tulem- me ikään kuin eritelleeksi tunteen, minkä toisen toiminta meissä herättää, että miten se konkreettisesti vaikuttaa. (Aalto 2002, 147–148.)

2.7 Palautetaidot ja niiden vaikutus

Outi Perälän luennon (Karelia, Joensuu 27.9.2019) mukaan ihminen, joka ei osaa ottaa kannustusta vastaan, ei osaa myöskään kannustaa itseään. Kykyä antaa palautetta niin itsel- le kuin toisille, voidaan pitää taitona, jonka jokaisen meistä tulisi opetella. Vuorovaikutus- taitojen avain piilee siinä, että tunnistaa omia tarpeitaan, tunteitaan, mielipiteitä, arvojaan sekä unelmiaan. Mikäli henkilö ei tunnista omia tunteitaan, kärsivät siitä sekä vuorovaikutus- että palautetaidot. Aallon (2002) mukaan ”Palautetaidot eivät ole yksi väline erilaisten palautteiden joukossa, vaan juuri ’se’, jonka avulla palaute viimekädessä konkretisoituu ja tulee sen vastaanottajan omaisuudeksi”. Myönteisen palautteen avulla työilmapiiri voi pa- rantua, samalla kun se lisää eri toimijoiden välille luottamusta ja turvallisuuden tunnetta, innostaa ja lisää muun muassa työssä viihtyvyyttä ja motivaatiota. (Aalto 2002, 9, 63, 146).

Mitä paremmin olemme selvillä siitä, keneltä tavoittelemme palautetta tai arvostusta, sitä paremmin pystymme myös itse toimimaan niin, että saamme kaipaamamme palautteen (Furman & al. 2002, 21). Ennen kuin menet kysymään palautetta, on järkevää miettiä mitä tavoittelet palautteelta. Jos haluat tarkkaa palautetta, sitä tarkemmin on määriteltävä mistä sitä haluat. Palaute on siksi osaltaan väylä, jolla voimme hallita omia tarpeitamme. Sen edellytyksenä on kuitenkin kaksi asiaa: halu kuulla muiden näkemyksiä sinusta ja että olet