” --- mä olin tavallaan aivan noviisi -- ennen ku mä sitte osasin alkaa rajaamaan sitä mun omaa työtä. Ja nyt on niinku palikat kohillaan.” -ERITYISOPETTAJIEN TYÖSSÄÄN KOKEMA HYVINVOINTI

(1)

Jasmin Kaisanlahti & Iida Tuhkasaari

”--- mä olin tavallaan aivan noviisi -- ennen ku mä sitte osasin alkaa rajaamaan sitä mun omaa työtä. Ja nyt on niinku palikat kohillaan.” -

ERITYISOPETTAJIEN TYÖSSÄÄN KOKEMA HYVINVOINTI

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Helmikuu 2021

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät

Jasmin Kaisanlahti ja Iida Tuhkasaari Työn nimi

” --- mä olin tavallaan aivan noviisi -- ennen ku mä sitte osasin alkaa rajaamaan sitä mun omaa työtä. Ja nyt on niinku palikat kohillaan.” -Erityisopettajien työssään kokema hyvinvointi Pääaine

Erityispeda- gogiikka

Työn laji Päivämäärä

22.2.2021

Sivumäärä Pro gradu -tutkielma 66

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

x

Tiivistelmä

Tämän laadullisen tutkielman tarkoituksena oli selvittää erityisopettajien kokemaa hyvinvointia työssään. Lisäksi tarkoituksena oli tutkia, mitkä tekijät vaikuttavat erityisopettajien kokemaan hyvinvointiin työssään ja miten ammatillinen kehittyminen lisää erityisopettajien kokemaa hyvinvointia. Tutkielman teoreettisena viitekehyksenä on subjektiivinen hyvinvointi ja erityisopettajan professio sekä erityisopettajan ammatillinen kehittyminen. Tutkielman aineisto on kerätty teemahaastatteluin etäyhteyksien avulla syksyllä 2020. Haastatteluun osallistumisen kriteerinä oli erityisopettajan pätevyys. Aineisto koostuu erityisopettajien (n=10) haastatteluista, joissa erityisopettajat kuvaavat kokemuksiaan hyvinvoinnistaan työssään. Aineisto analysoitiin teoriasidonnaisesti sisällönanalyysin keinoin.

Tulosten perusteella hyvinvointia edistäviä tekijöitä olivat yhteistyön tekeminen, toimiva työ- yhteisö, oikeudenmukainen johto ja työn rajaaminen sekä oppilaskohtaamiset. Hyvinvoinnin kannalta heikentäviksi tekijöiksi nostettiin resurssien rajallisuus, työn rajaamisen haasteet ja epäoikeudenmukainen kohtelu työyhteisössä. Tulosten perusteella erityisopettajat kokivat työnsä mielekkäänä ja merkityksellisenä. Ammatillisen kehittyminen lisäsi erityisopettajien kokemaa hyvinvointia. Ammatillinen kehittyminen näkyi hyvinvoinnissa työn rajaamisena, resurssien rajallisuuden hyväksymisenä ja reflektoinnin syvyydessä. Tämän tutkielman tulokset tuovat uutta näkökulmaa erityisopettajien kokemasta hyvinvoinnista työssään, sillä erityisopettajien kokemaa hyvinvointia on tutkittu vähän. Subjektiivista hyvinvointia edistävien tekijöiden omak- suminen voi auttaa erityisopettajia voimaan paremmin työssään.

Avainsanat

Subjektiivinen hyvinvointi, työhyvinvointi, erityisopettaja, ammatillinen kehitys

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Authors

Jasmin Kaisanlahti and Iida Tuhkasaari Title

“---I was kind of complete novice -- before I started to delimit my own work. And now all the pieces are in their places. “-Subjective well-being of special education teachers

Main subject Special Edu- cation

Level Date

22.2.2021

Number of pages 66 Master’s thesis

Minor thesis Bachelor’s thesis Intermediate thesis

x

Abstract

The aim of this qualitative thesis was to determine special education teacher’s subjective well- being at work and which components affects to teacher’s subjective well-being. In addition, the aim was to determine how teacher’s professional development add teacher’s subjective well- being. The theoretical frame in this thesis is subjective well-being, well-being at work, special education teacher and teacher’s professional development. The data of this thesis consists of interviews by special education teachers (n=10). The data was analyzed by using qualitative text analysis. The approach was theory-based and partly content-based by using content analysis.

According to the results components which affects positively are cooperative with colleagues, efficient work community, fair management, delimitation of work and teacher-student-relation- ship. According to the results components which affects negatively are limited resources, chal- lenges delimiting work and unfair treatment in work community. The data also featured special education teachers find their work as meaningful and rewarding. Professional development raises subjective well-being at work. Professional development affects positively delimiting of work, approving limited resources and skills of reflection. According to the results research of well-being is essential in the future as a part of specials education teacher’s well-being at work.

Adopting the positive components of subjective well-being may further help teachers experience better well-being in the working life.

Keywords

Subjective well-being, well-being at work, special education teacher, professional development

(4)

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 1

2 ERITYISOPETTAJAN SUBJEKTIIVINEN HYVINVOINTI TYÖSSÄ ... 3

2.1 Subjektiivisen hyvinvoinnin rakentuminen työelämässä ... 6

2.2 Työhyvinvointia edistävät tekijät ... 8

2.3 Työhyvinvointia heikentävät tekijät ... 12

2.4 Digitalisaation vaikutus työhyvinvointiin ... 13

3 ERITYISOPETTAJA PROFESSIONA SUOMESSA ... 15

3.1 Erityisopettajan koulutus ... 16

3.2 Erityisopettajan työnkuva ... 18

3.3 Erityisopettajan ammatillinen kehittyminen ... 19

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 23

4.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset ... 25

4.2 Aineiston hankinta ... 26

4.3 Aineiston analyysi ... 28

5 TULOKSET ... 31

5.1 Erityisopettajien kokema hyvinvointi työssään ... 31

5.2 Erityisopettajien kokemuksia työhyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä ... 34

5.2.1 Työyhteisö ja johto hyvinvointiin vaikuttavina tekijöinä ... 38

5.2.2 Hyvinvointiin vaikuttavat positiiviset ja negatiiviset affektit ... 41

5.3 Ammatillisen kehittymisen vaikutus erityisopettajien kokemaan hyvinvointiin ... 47

6 POHDINTA ... 54

6.1. Tutkimustulosten pohdinta ... 55

6.2 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 62

6.3 Ehdotuksia jatkotutkimukselle ... 66

LÄHTEET ... 67

LIITTEET (3 kpl) ... 75

(5)

1 JOHDANTO

Opettajien työssä jaksaminen ja työhyvinvointi nousevat otsikoihin tasaisin väliajoin (Yle 2018;

Helsingin Sanomat 2018; Helsingin Sanomat 2020; Helsingin Sanomat 2021). Opettajan työn on todettu olevan korkeaa stressiä aiheuttava ammatti (Spilt, Koomen & Thijs 2011, 458). Ope- tusalan Ammattijärjestö (OAJ) teettää työolobarometrikyselyn kahden vuoden välein. Työolo- barometrilla mitataan opetusalan johtajien ja henkilöstön työhyvinvointia, työturvallisuutta ja työoloja. Opetusalan tuottaman työolobarometrin mukaan opettajien kokema työstressi on huo- mattavasti korkeampi muiden alojen suomalaisten keskimääräiseen työstressiin verrattuna.

(Golnick & Ilves 2020, 2-3, 21.) Työhyvinvoinnista puhuttaessa ei voida tarkastella ainoastaan työntekijöiden ja johdon hyvinvointia. Työntekijöiden kokema hyvinvointi vaikuttaa myös asiakkaiden kokemuksiin saamastaan asiakaspalvelusta. Koulumaailmasta puhuttaessa opettajien hyvinvointi on yhteydessä asiakkaiden eli oppilaiden hyvinvointiin. (Mäkiniemi, Heikkilä- Tammi & Manka 2015, 13; Onnismaa 2010, 55.) Työntekijöiden, johdon ja asiakkaiden lisäksi työhyvinvoinnilla on myös suuri yhteiskunnallinen merkitys talouden näkökulmasta. Työhyvin- vointi näyttäytyy koulun arjessa suoraan vähentyneinä poissaoloina ja eläkekustannuksina. (On- nismaa 2010, 55; Kivistö, Kallio & Turunen 2008, 102-103.)

(6)

Viimeisimmän OAJ:n työolobarometrikyselyn mukaan opettajan työssä on paljon kuormitta- vuustekijöitä, ja työaika ei riitä työtehtävien tekemiseen. Lisäksi jatkuvat muutokset kuormittavat työntekijöitä. Epäasiallinen kohtelu ja kiusaaminen työpaikalla johtavat poissaoloihin. Kiu- saamisen lisäksi työolobarometrin tuloksista nousee esille opettajien kokema väkivalta ja väki- vallan uhka. (Golnick & Ilves 2020, 16-19). Samankaltaisia tutkimustuloksia opettajien työhy- vinvoinnista on saatu myös kansainvälisissä tutkimuksissa (Bubb & Earley 2004, 8-10). Opet- tajien kokemusten lisäksi otsikoihin on noussut oppilaiden kokema kouluväkivalta (Helsingin Sanomat 2021; Yle 2020). Viime aikoina otsikoihin on noussut myös opettajien työssä jaksaminen tämänhetkisestä yhteiskunnallisesta tilanteesta ja siihen liittyvästä etäopetuksesta johtuen (Helsingin Sanomat 2021; Uusimaa 2020; Aamulehti 2020).

Tässä tutkielmassa opettajien kokemaa työhyvinvointia on tutkittu positiivisten ja negatiivisten tekijöiden kautta. Tutkimuksia on tehty usein työpahoinvoinnin näkökulmasta, sillä opettajan työssä on monia kuormittavia piirteitä. (Hamama, Ronen, Shachar & Rosenbaum 2013, 732.) Vaikka opettajan työssä on hyvinvointia kuormittavia tekijöitä kuten haastavat oppilaat, jokai- sen opettajan on mahdollista lisätä omaa työn imuaan, innostustaan ja ammatillista osaamistaan.

Työhyvinvointi aiheena on tutkittu ilmiö (Hakanen 2018; Bubb & Earley 2004; Saaranen, Ber- tell, Streimann, Laine & Tossavainen 2014; Diener, Suh, Lucas & Smith 1999; Diener 2013;

Hamama ym. 2013). Uutisotsikoiden ja OAJ:n viimeisimpien työolobarometrien perusteella opettajan ammatti sisältää paljon kuormittavuustekijöitä (Golnick & Ilves 2020, 37; Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 30) ja siitä uutisoidaan negatiivissävytteisesti (Helsingin Sanomat 2021; Helsingin Sanomat 2020; Yle 2020). Halusimme tarkastella hyvinvointia ja erityisopettajan ammattia työn mielekkyyden näkökulmasta. Tässä tutkielmassa tarkastellaan erityisopettajien kokemaa työhyvinvointia ja sen kannalta merkittäviä tekijöitä. Tutkielman tarkoituksena on laadullisen tutkimuksen keinoin selvittää erityisopettajien kokemuksia työhyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä. Tarkoituksena on lisäksi tarkastella, kuinka opettajan ammatillinen kehittyminen lisää erityisopettajien kokemaa hyvinvointia työssään. Tutkimuksemme on toteutettu teemahaastatteluin. Tutkielmamme tarkoituksena on lisätä tietoisuutta erityisopettajien hyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä.

(7)

2 ERITYISOPETTAJAN SUBJEKTIIVINEN HYVINVOINTI TYÖSSÄ

Hyvinvointi on laaja käsite ja sitä voidaan tarkastella monesta eri näkökulmasta. Hyvinvointia voidaan kuvata fyysisenä, henkisenä sekä kognitiivisena toimintakykynä. (Moore & Keyes 2003, 1-2.) Maailman terveysjärjestö World Health Organisation (WHO) määrittelee hyvinvoinnin fyysiseksi, psyykkiseksi ja sosiaaliseksi hyvinvoinniksi (WHO 1947). Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL) puolestaan kuvaa hyvinvointikäsitettä yksilöllisen sekä yhteisöllisen hyvinvoinnin kautta. Yksilöllisen hyvinvoinnin osatekijöitä ovat sosiaaliset suhteet, onnellisuus, itsensä toteuttaminen sekä sosiaalinen pääoma. Yhteisölliseen hyvinvointiin voidaan aja- tella kuuluvan työllisyyden, elinolojen sekä toimeentulon näkökulmat. (THL 2020a.) Keyes (2006) kuvaa hyvinvointia sosiaalisen hyvinvoinnin käsitteen kautta. Sosiaaliseen hyvinvointiin sisältyvät ihmisten väliset suhteet toisiinsa, asuinalueeseensa sekä yhteisöönsä. Viisi sosiaalisen hyvinvoinnin ulottuvuutta ovat sosiaalinen yhtenäisyys, sosiaalinen toteuttaminen, sosiaalinen integraatio, sosiaalinen hyväksyminen ja sosiaalinen myötävaikutus. (Keyes 1998; 121.)

Hyvinvointia on tutkittu viime vuosikymmeninä subjektiivisen hyvinvoinnin käsitteen kautta (Diener 1984; Diener ym. 1999; Diener & Ryan 2009; Diener 2013). Subjektiivisella hyvinvoinnilla (Subjective Well-Being) tarkoitetaan yksilön omaa arviota hyvinvoinnistaan sekä on- nellisuudestaan. Siihen kuuluvat yksilön omat arviot positiivisten sekä negatiivisten tunteiden

(8)

kokemisesta ja siitä, kuinka tyytyväinen yksilö on elämänsä eri osa-alueisiin. (Diener 1984, 542;

Korkalainen & Kokko 2008, 262–263.) Yksilön positiiviset ja negatiiviset arviot hyvinvoinnistaan sisältävät kokemukset elämän ja elämänalueen tyytyväisyydestä sekä positiivisia ja nega- tiivisia affekteja, kuten ilo ja surullisuus. Subjektiivista hyvinvointia mitataan usein yksilön omien kokemuksien pohjalta. (Diener & Ryan 2009, 391.) Subjektiivinen hyvinvointi koostuu Dienerin ym. (1999, 277) mukaan komponenteista (Taulukko 1), jotka ovat onnellisuuden tunteen taustalla.

TAULUKKO 1. Subjektiivisen hyvinvoinnin komponentit (Diener ym. 1999; Waltzer 2017 mukaan)

Positiivinen affekti Negatiivinen affekti Elämään tyytyväi- syys

Elämänalueeseen tyytyväisyys Ilo Syyllisyys ja häpeä Halu muuttaa elämää Työ

Riemu Surullisuus Tyytyväisyys nykyi-

seen elämään Perhe

Tyytyväisyys Ahdistus ja huoli

Vapaa-aika

Ylpeys Viha Tyytyväisyys men-

neeseen Terveys

Mieltymys Stressi Tyytyväisyys tulevai-

suuden näkymiin Taloustilanne Onnellisuus Masentuneisuus Läheisten käsitykset

yksilön elämästä Itse

Hurmio Kateus

Oma viiteryhmä

Subjektiivinen hyvinvointi perustuu tutkittavien omaan arvioon tunteistaan ja kokemuksistaan.

Subjektiivista hyvinvointia tutkittaessa on otettava huomioon yksilön itsearvioinnin perustuvan

(9)

tämän nykyiseen mielialaan sekä ympäristön vaikutuksiin. (Diener & Ryan 2009, 391.) Hyvin- voinnin kokemuksen syntymistä ja rakentumista on tutkittu kahden eri teorian kautta (Diener &

Ryan 2009; Diener 2013). Näiden teorioiden välisenä erona on hyvinvoinnin määrittely piir- teenä tai tilana. Top down –teorioiden mukaan yksilön ominainen ulospäinsuuntautuneisuus vaikuttaa asioiden kokemiseen positiivisesti. Henkilön luonnollinen taipumus asioiden kokemiseen positiivisesti ja ulospäinsuuntautuneisuus vaikuttavat hyvinvoinnin kokemiseen. Positiivi- semmin suhtautuva henkilö voi kokea saman tilanteen onnellisempana kuin negatiivisemmin suhtautuva henkilö. Teorioiden mukaan myös perinnöllisyys ja geenit vaikuttavat subjektiiviseen hyvinvointiin. (Diener 2013, 663).

Niin kutsuttujen Bottom up –teorioiden mukaan hyvinvointi rakentuu mielihyvää tuottavista tapahtumista sekä kokemuksista. Positiivinen tapahtuma tai kokemus saa aikaan yksilön onnellisuuden tunteen. Näiden teorioiden mukaan esimerkiksi tuloilla on tutkittu olevan yhteys yksi- lön kokemaan subjektiiviseen hyvinvointiin. Tulojen nousu ei välttämättä tarkoita suoraan subjektiivisen hyvinvoinnin kasvua. (Diener 2013, 663-664; Diener & Ryan 2009, 394.) Ihmisten oletukset hyvinvoinnin tasosta voivat tulojen nousun myötä kasvaa, jolloin tulojen kasvu ei suoraan korreloi subjektiivisen hyvinvoinnin kanssa. Lisäksi psykologisilla tekijöillä kuten sillä, kuinka yksilö ansaitsee tulonsa ja kuinka suuressa arvossa yksilö pitää tulojen määrää on vaikutusta subjektiiviseen hyvinvointiin. Ihmiset, joilla on korkea subjektiivinen hyvinvointi, an- saitsevat todennäköisesti enemmän rahaa ja nauttivat enemmän työstään kuin vähemmän tie- naavat. (Diener & Ryan 2009, 393.) On todettu, että työstään nauttivat henkilöt suoriutuvat siinä paremmin ja ovat tuottavampia kuin työstään vähemmän nauttivat. (Diener, Nickerson, Lucas

& Sandvick 2002, 229; Graham & Pettinato 2002, 100; Wright & Staw 1999, 1.) Työttömyyden on osoitettu vaikuttavan johdonmukaisesti ja yksiselitteisesti yksilön kokemaan hyvinvointiin.

Työttömyys voi vaikuttaa pitkäaikaisesti henkilön kokemaan hyvinvointiin jopa työtilanteen muuttumisen ja uudelleen työllistymisen jälkeen. (Clark 2009, 436.)

Subjektiivisen hyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä ja niiden vaikutuksen merkitystä hyvinvointiin on tutkittu laajasti (Diener 2013; Diener & Ryan 2009; Clark 2009). Perheenjäsenten ja ystävien

(10)

määrän on todettu vaikuttavan subjektiiviseen hyvinvointiin. Lisäksi avioliiton on todettu lisää- vän subjektiivista hyvinvointia. (Diener & Ryan 2009, 396.) Sukupuolella, iällä tai koulutuksella ei ole todettu olevan merkitystä subjektiivisen hyvinvoinnin kokemiseen. Koulutustaso on selittänyt vain 1–3 prosentin vaihtelua hyvinvoinnissa. Emotionaalinen älykkyys on liitetty johdonmukaisesti korkean hyvinvoinnin kokemiseen. Uskonnollisuuden on todettu vaikuttavan positiivisesti hyvinvointiin ja laskevan itsemurhien määrää. (Diener & Ryan 2009, 397.)

Dienerin (1984, 557) mukaan ihmiset, jotka ovat onnellisia saavuttavat positiivisia kokemuksia esimerkiksi auttamalla muita. Onnellisuuden tunteella tarkoitetaan korkeaa subjektiivista hyvinvointia. Onnellisuuden kokeminen ei ole yksilön toiminnan päämäärä eikä lopullinen tulos, vaan onnellisuuden kokeminen on yhteydessä tulevaan käyttäytymiseen. (Diener 2013, 664.) Subjek- tiivisen hyvinvoinnin tutkimuksella on suuri merkitys yksilön hyvinvoinnin parantamisen vai- kutusmahdollisuuksiin. Yhteiskunnallisen tuottavuuden kannalta yksilön hyvinvointi on mer- kittävässä roolissa. Aikaisemmin hyvinvointitutkimus on keskittynyt hyvinvoinnin syihin. Vii- meisimmät hyvinvointitutkimukset keskittyvät subjektiivisen hyvinvoinnin seurauksiin. Yhä useammat tutkimukset viittaavat korkean hyvinvoinnin ja tyytyväisyyden vaikuttavan merkittä- västi elämänalueen tyytyväisyyden -sektorilla. (Diener & Ryan 2009, 399.) Vaikka hyvinvointia on tutkittu paljon, tarvitaan vielä lisää tutkimusta hyvinvoinnin vaikutuksesta yhteiskunnalli- sesti.

2.1 Subjektiivisen hyvinvoinnin rakentuminen työelämässä

Työhyvinvoinnilla tarkoitetaan mahdollisuutta tehdä mielekästä ja sujuvaa työtä, terveyttä edis- tävässä työyhteisössä (Hakanen 2011, 20-21). Työhyvinvoinnin perustila on usein pitkällä ai- kavälillä melko pysyvä, mutta lyhyellä aikavälillä työntekijä voi tuntea työssään eriasteista vi- rittyneisyyttä ja mielekkyyttä (Hakanen 2011, 21-22). Sosiaali- ja terveysministeriön (STM) ja Työterveyslaitoksen (TTL) mukaan työhyvinvointi on kokonaisuus, joka koostuu työstä ja sen mielekkyydestä, terveydellisistä tekijöistä, turvallisuudesta ja hyvinvoinnista. Työhyvinvoin-

(11)

nista huolehtiminen on työnantajan sekä työntekijän vastuulla, lisäksi työhyvinvointia on tukemassa työterveyshuolto. Työhyvinvoinnilla on vaikutusta yksilön hyvinvoinnin lisäksi organisaation tulokseen ja maineeseen. Työhyvinvointiin investoimisella on yhteys työntekijöiden vä- häisempään vaihtuvuuteen, sairauspoissaoloihin ja työtapaturmiin. (STM 2020; TTL 2020.) Työhyvinvointi voidaan jakaa neljään osa-alueeseen, jotka on esitelty alla olevassa kuviossa (Kuvio 1). Neljä osa-aluetta ovat työntekijä ja työ, työolot, ammatillinen osaaminen ja työyh- teisö (Saaranen ym. 2014, 5). Työntekijä ja työ osa-alue koostuu työnkuvasta, terveydestä, re- sursseista sekä henkisestä ja fyysisestä työmäärästä. Työolot sisältävät määritelmän työturvalli- suudesta ja fyysisestä työympäristöstä. Kolmas osa-alue, ammatillinen osaaminen, koostuu työntekijän koulutuksesta, opinnoista ja työkokemuksesta. Viimeinen osa-alue työyhteisö kattaa sosiaalisen tuen työyhteisössä sekä johtamiseen liittyvät tekijät. (Saaranen ym. 2014, 5.)

KUVIO 1. Työhyvinvoinnin osa-alueet (Saaranen ym. 2014 mukaan)

Työhyvinvointia lisääviä tekijöitä ovat hyvä ja motivoiva johtaminen, työyhteisön ilmapiiri ja työntekijöiden ammattitaito (Saaranen ym. 2014, 5). Työntekijän hyvinvointi vaikuttaa työssä suoriutumiseen ja tulokseen (Warr & Nielsen 2018, 3-4). Työn tuottavuus ja työhön sitoutuminen ovat yhteydessä työhyvinvointiin. Hyvinvoinnin noustessa edellä mainitut tekijät kasvavat.

Työhyvinvointia edistävät toimet ovat pitkällä aikavälillä tehtäviä toimia, jotka tapahtuvat työ- paikan arjessa. Työhyvinvointia edistävät tekijät kohdistuvat henkilöstöön ja johtamiseen, työ- ympäristöön sekä työyhteisöön ja –prosesseihin. Hyvinvointi on yhteydessä myös sairauspoissaoloihin. (Warr & Nielsen 2018; STM 2020.) Työympäristön turvallisuus, hyvä johtaminen ja

TYÖNTEKIJÄ JA

TYÖ TYÖOLOT AMMATILLINEN

OSAAMINEN TYÖYHTEISÖ

(12)

työntekijöiden yhdenvertainen kohtelu ovat työnantajan vastuulla. Työntekijän vastuulla on oman ammattitaitonsa ja työkykynsä ylläpitäminen. (STM 2020; TTL 2020.)

Työhyvinvointi pitää sisällään niin voimavara- kuin kuormitustekijöitä. Yksinkertaistetusti sa- nottuna voimavaratekijät tuovat energiaa, kun taas kuormitustekijät kuluttavat sitä. (Mäkiniemi, Ahola, Syvänen, Heikkilä-Tammi & Viteli 2017, 11; Bakker & Demerouti 2007, 18.) Työhy- vinvointia edistävät tekijät suojaavat kuormitustekijöiden kielteisiltä vaikutuksilta. Runsas sosiaalinen tuki työyhteisössä voi suojata kuormittavalta tekijältä, kuten kiireeltä, jolloin kuormi- tuksesta ei aiheudu kielteistä vaikutusta. (Mäkiniemi ym. 2017, 11; Bakker & Demerouti 2014.) Lisäksi yksilön oma tapa tulkita ja havainnoida työtään vaikuttaa työhyvinvointiin. Optimisti- nen työntekijä voi käsitellä tilanteet hyvin eri tavoin kuin pessimistisen luonteen omaava.

(Schaufeli & Taris 2014, 43; Xanthopoulou, Bakker, Demerouti & Schaufeli 2007, 121; Diener 2013.)

2.2 Työhyvinvointia edistävät tekijät

Työn voimavarat ovat tekijöitä, jotka edistävät työhyvinvointia. Tekijät jaetaan usein fyysisiin, psykologisiin sekä sosiaalisiin tekijöihin. (Hakanen 2011, 49, 56; Hakanen 2018, 56-59.) Voi- mavarat auttavat kohtaamaan työn vaatimuksia ja tavoitteita sekä selviämään niistä. Voimavarat voivat olla aineellisia, kuten hyvät työvälineet tai olosuhteisiin liittyviä, kuten hyvät työolot.

Ulkoisen motivoinnin lisäksi työn voimavarat motivoivat työntekijöitä sisäisesti. Sisäinen motivaatio kasvaa työssä pärjäämisen ja itsenäisyyden tunteen saavuttamisesta. (Hakanen 2011, 50; Salovaara & Honkonen 2013.) Motivaation lisäksi yksilön toimintaa ohjaavat arvot. Arvot määrittelevät yksilön kokemat asiat oikeiksi ja vääriksi. Arvot voidaan jakaa yhteiskunnan, organisaation, johdon ja yksilön arvoihin. Yksilön ja yhteisön arvot vaikuttavat koko työyhteisön motivaatioon ja ilmapiiriin. (Sinokki 2016, 152; Lehtonen 2009, 8-9.) Yksilön hyvinvoinnin on todettu kasvavan, mikäli yhteisön arvot kohtaavat yksilön arvojen kanssa (Sinokki 2016, 220-

(13)

222; Lehtonen 2009, 8-9). Työn voimavarat voidaan jaotella työtehtävää, järjestelyjä, vuorovaikutusta ja organisaatiota koskeviksi. Työtehtävän tulee olla ennen kaikkea koulutusta vastaava, monipuolinen, kehittävä sekä merkityksellinen. Työntekijän tulee kokea voivansa käyttää vah- vuuksiaan työssään. Työntekijä odottaa usein, että saa toimia itsenäisesti, tarvittaessa apua ja palautetta saaden. Työn järjestelyä koskevat voimavarat ovat työroolien selkeys työyhteisössä sekä mahdollisuus osallistua päätöksentekoon. Työn sosiaalisia voimavaroja ovat koko työyh- teisön tuki, oikeudenmukaisuus ja luottamus sekä palautteen ja arvostuksen saaminen. Organi- saatiota koskevat voimavarat koskevat asioita, jotka liittyvät esimerkiksi työpaikan ilmapiiriin, perehdytykseen, palkkaukseen sekä työn kehitysmahdollisuuksiin. (Hakanen 2011, 61-66; Ha- kanen 2018, 67-69.) Työntekijän stressin sietokyvyllä ja työyhteisön tuella on todettu olevan merkitystä hyvinvoinnin kannalta. Mitä enemmän tukea työntekijä saa ja mitä paremmin hän hallitsee stressitekijöiden käsittelyn, sitä suurempi on hänen kokemansa subjektiivinen hyvinvointi. (Hamama ym. 2013, 744.)

Johtaminen tukee koko yhteisön työhyvinvointia. Johtaja, eli tässä tutkielmassa koulun rehtori, luo koko kouluyhteisöön hyvinvointia omalla esimerkillään, sillä myönteinen asenne ja innok- kuus lisäävät positiivista ilmapiiriä koko yhteisöön. Koulun rehtorin rooliin kuuluu hallinnollis- taloudellinen johtaminen, henkilöstöjohtaminen sekä pedagoginen johtaminen. Pedagogisella johtamisella tarkoitetaan kasvuun, oppimiseen ja vuorovaikutukseen tukevien työtapojen johta- mista. Henkilöstöjohtamisen kannalta rehtorin vastuulla olevia työhyvinvointia lisääviä ennal- taehkäiseviä toimia ovat henkilöstön täydennyskoulutus, säännöllinen työnohjaus, kehityskes- kustelut sekä muu työkykyä ylläpitävä toiminta. (Onnismaa 2010, 29-30; Laaksonen 2008, 17- 18; Salovaara & Honkonen 2013.) Palveleva johtaminen on inhimillinen ja innostava johtamis- tyyli, joka edistää työntekijöiden kehittymistä sekä mahdollisuuksien toteutumista. Parhaimmil- laan palveleva johtaminen kehittää koko työyhteisön hyvinvointia ja mahdollistaa työn imun.

(Hakanen 2018, 76.) Palvelevan johtamistyylin mukainen esimies edistää työntekijöidensä ammatillista kehittymistä, rakentaa ja kehittää yhteisöllisyyttä sekä omistautuu työntekijöilleen si- ten, että he voivat tehdä työtään parhaalla mahdollisella tavalla (Hakanen 2011, 77; Hakanen 2018, 76). Yksi johtajan tehtävistä on organisaation arvojen määrittäminen. Arvojohtamisen keskeinen tavoite on saada työyhteisö sisäistämään organisaation arvot. (Lehtonen 2009, 8.)

(14)

Työhyvinvointia edistävänä tekijänä voidaan tutkimusten mukaan pitää työyhteisöä ja sen myönteistä ilmapiiriä (Otala & Ahonen 2005, 28; Salovaara & Honkonen 2013). Työyhteisötai- tojen hallinta, kuten kyky rakentavaan dialogiin ja kompromisseihin sekä sitoutuminen yhteisiin sopimuksiin, kehittävät työyhteisöä toimivaksi. Positiivinen ja kannustava ilmapiiri edistää työ- yhteisön vaikutusta yksilön hyvinvointiin. Työntekijöiden omilla tuntemuksilla on vaikutusta työyhteisön ilmapiiriin. Työhyvinvointi on työyhteisön jatkuvaa kehittämistä yhteisöksi, jossa kaikilla on mahdollisuus kokea onnistumisen tunteita ja merkityksellisyyttä. (Otala & Ahonen 2005, 28; Salovaara & Honkonen 2013.) Työyhteisön myönteinen ilmapiiri edistää parhaimmillaan yksilön työmotivaatiota ja työn imun saavuttamista (Bakker & Leiter 2010, 5; Christian, Garza & Slaughter 2011). Koulumaailmassa työyhteisön lisäksi myönteisellä opettaja-oppilas- suhteella on tutkittu olevan vaikutusta työhyvinvointia edistävänä tekijänä (Spilt ym. 2011, 460- 464).

Suomessa työhyvinvointia tukemassa on työterveyslainsäädäntö, josta vastaa Sosiaali- ja ter- veysministeriö. Työterveyshuoltolaki (1383/2001) velvoittaa työnantajia järjestämään työter- veyspalveluja työntekijöilleen. Työterveyshuoltolain 3 §:n mukaan työterveyshuollolla tarkoitetaan työnantajan velvollisuutta järjestää työterveyshuoltoa, jolla ehkäistään sairauksien ja ta- paturmien syntyä sekä edistetään työympäristön turvallisuutta, terveellisyyttä ja työntekijöiden toimintakykyä. Työterveyslakia sovelletaan myös kunnan viranhaltijana työskenteleviin opetta- jiin. (Työterveyshuoltolaki 1383/2001; STM 2020.) Opettajalla on oikeus työterveyshuoltoon palvelusuhteesta tai työpaikkakunnasta riippumatta. Työterveyshuollon palveluja voi käyttää työolosuhteiden turvallisuuden ja terveellisyyden kartoittamiseen, työperäisten terveyshaittojen, toimintakyvyn tai terveydentilan selvittämiseen, työnohjaukseen, työssä selviytymisen seuran- taan tai ensiapuun. Opettajien ammattiliitto OAJ:n (2020a) mukaan työterveyshuollon tärkein tehtävä on ennaltaehkäisy. Varhaisen tuen saaminen työterveyteen liittyvissä asioissa parhaimmillaan ehkäisee ongelmien syntymistä. (Työterveyshuoltolaki 1383/2001.)

Totro (1984) on tarkastellut työnohjausta opettajan ammatin näkökulmasta. Työnohjauksen tulisi auttaa työssä kehittymisessä ja suoriutumisessa, motiiviensa tunnistamisessa sekä työyhtei-

(15)

söön jäsentymisessä (Totro 1984, 234). Opettajien työnohjauksen alkuperäinen tarkoitus oli ohjata opetusmenetelmien valinnassa (Ojanen 1985, 35-39). Nykyisin opettajien työnohjaus on kentällä toimivien opettajien praktista työnohjausta. Ohjauksessa pyritään ratkaisemaan tiettyi- hin tilanteisiin liittyviä ongelmia, mutta pääpaino on opettajan ammatillisessa kasvussa ja yksi- lön kokonaisvaltaisessa kehittymisessä. Opettajien työnohjaus toteutuu usein opettajien omasta aloitteesta ja heidän ehdoillaan tapahtuen. (Rossinen 2006, 21-22; Ruutu & Salmimies 2015, 15.)

Työhyvinvointia tukevana tekijänä voidaan nähdä työn imu (Hakanen 2011, 38). Työn imulla tarkoitetaan työhön kohdistuvaa motivaatio- ja tunnetilaa. Työn imun kolme ulottuvuutta ovat omistautuminen, uppoutuminen sekä tarmokkuus työhön. (Schaufeli, Salanova, Gonzalez- Roma & Bakker 2002, 84; Hakanen 2011, 38.) Omistautumisella tarkoitetaan työn merkityksel- lisyyttä sekä ylpeää ja inspiroitunutta työotetta. Työhön uppoutuminen on syvä keskittyneisyy- den tila, jolloin aika työtä tehdessä kuluu nopeasti ja irrottautuminen työstä voi tuntua haasta- valta. Tarmokkuudella tarkoitetaan energistä ja innokasta työotetta. Tarmokas työntekijä haluaa panostaa työhön ja kokee ponnistelun halua myös vastoinkäymisissä. (Hakanen 2011; 39.) Usei- den tutkimusten mukaan työn voimavaratekijät ovat yhteydessä työn imuun (Mäkiniemi 2017, 14; Bakker & Demerouti 2007). Työn imua lisäävät muun muassa yhdenmukaisuus, itsenäisyys, pystyvyyden tunne sekä sosiaalinen tuki. Työn imu on yhteydessä työhyvinvointiin sekä työhön sitoutumiseen ja suoriutumiseen työssä. Lisäksi työn imussa toimii vastavuoroisuuden periaate, jolloin työn imu tarttuu ja parhaimmillaan parantaa koko työyhteisön työhyvinvointia ja suoriu- tumista työssä. (Hakanen 2011, 42; Mäkiniemi ym. 2017, 14; Schaufeli & Bakker 2004, 293;

Xanthopoulou ym. 2007, 121.) Vuorovaikutusta voidaan kuvata paralleeli-ilmiön kautta. Kou- lumaailmassa tämä ilmiö näyttäytyy opettajien työyhteisön dynamiikan heijastumisena oppilaisiin ja toisin päin. Hyvin toimivasta paralleeli-ilmiöstä voidaan puhua, kun ylemmän tason dy- namiikka vastaa alemman tason dynamiikkaa. Opettajan työn imu heijastuu myös oppilaisiin ja vaikuttaa myös heidän hyvinvointiinsa. Työn imu vahvistaa myös opettamisen imua. Opettami- sen imu heijastuu paralleeli-ilmiön kautta oppilaisiin ja edistää myös heidän oppimistaan. (Sa- lovaara & Honkonen 2013.)

(16)

2.3 Työhyvinvointia heikentävät tekijät

Opettajien työhyvinvointiin vaikuttavat laajat muutokset, uusien opetus- ja oppimismenetel- mien käyttöönotto ja lisääntyneet hallinnolliset tehtävät (Saaranen ym. 2014, 5). Työn vaatimukset voidaan jakaa määrällisiin ja laadullisiin vaatimuksiin. Työn määrä ja työtahti ovat mää- rällisiä vaatimuksia, kun taas laadullisiin vaatimuksiin kuuluu taidot, joita työssä suoriutuminen vaatii. Sekä määrälliset että laadulliset työn vaatimukset kuormittavat työntekijää ja voivat muo- dostua riskitekijöiksi työhyvinvoinnin kannalta. (Mauno, Huhtala & Kinnunen 2017.) Opettajan työssä kuormittavuustekijöinä pidetään perinteisesti muun muassa haastavia oppilaita, kiirettä sekä suuria ryhmäkokoja. Erityisopettajan työssä erityisen stressaavana koetaan usein haasta- vasti käyttäytyvät oppilaat. (Hamama ym. 2013, 732; Skaalvik & Skaalvik 2010, 1061; Spilt, Koomen & Thijs 2011, 460). Digitalisoituminen ja työssä käytettävä teknologia on lisääntynyt opettajan työssä. Teknologia ja teknologinen osaaminen on nykyään yksi merkittävistä työhy- vinvointiin vaikuttavista tekijöistä. Se vaikuttaa työhyvinvointiin sekä kuormittavana tekijänä että myös voimavarana. (Mäkiniemi ym. 2017, 10.)

Työn kuormittavuuteen voi vaikuttaa myös esimiestoiminta (Laaksonen 2008, 121, 126). Ope- tusalan työolobarometrin (Länsikallio ym. 2018, 22-23) mukaan esimiestoiminta kouluissa koettiin heikommaksi kuin keskimäärin Suomessa. Esimiesten toiminnassa heikot arviot annettiin tasapuolisen kohtelun, avun määrässä työtehtävien hoitamisessa ja työssä onnistumisesta johtu- van rakentavan palautteen osalta. Suurimmaksi ongelmaksi koettiin tasapuolisen ja kannustavan kohtelun puute työssä kehittymisen osalta. (Länsikallio ym. 2018, 12-13.) Opettajan ammatissa muita työhyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä ovat fyysiseen työympäristöön eli koulurakennuk- seen liittyvät tekijät, kuten koulurakennusten kunto. Koulurakennuksessa työhyvinvoinnin kannalta merkittäviä tekijöitä ovat ilmanvaihto, akustiikka, valaistus ja työtilojen riittävyys. (Saa- ranen 2006; Fernandes & Rocha 2009, 15-20.)

Pahimmillaan työn kuormittavuus voi aiheuttaa työuupumusta (Ahola & Hakanen 2010). Työ- uupumuksella tarkoitetaan kroonista häiriötä, joka on yleensä hitaasti kehittyvä pitkäaikainen tila. Työuupumusta voidaan kutsua myös työperäiseksi stressioireyhtymäksi sekä työpaikan ja

(17)

työntekijän väliseksi kriisiksi. (Ahola & Hakanen 2010; Hakanen 2002, 97.) Työuupumus voi kehittyä monesta eri syystä, joita ovat esimerkiksi työpaikan huono ilmapiiri, liiallinen työ- määrä, epäselvyys omista työtehtävistä sekä huono johtaminen (Lämsä, Hautala & Väkelä 2013;

Työterveyslaitos 2020). Palautteen saaminen tehdystä työstä on tärkeässä osassa työhyvinvoin- tia. Kun työntekijä saa harvoin tai ei ollenkaan palautetta työstään, riski työuupumukseen li- sääntyy. (Lämsä ym. 2013.)

Yleisimpiä työuupumuksen oireita ovat jatkuva väsymys, kyyninen asenne työtä kohtaan sekä heikentynyt ammatillinen itsetunto. Keskeisin oire työuupumuksessa on voimakas ja pitkäaikai- nen väsymystila, jota kutsutaan nimellä ekshaustio. (Lämsä ym. 2013.) Työuupumus voi kehit- tyä kaikilla aloilla ja työuran jokaisessa vaiheessa. Kuitenkin tutkimusten mukaan työuupumus on yleistä aloilla, joissa työntekijällä on paljon vastuuta. (Ahola & Hakanen 2010.) Työuupu- muksen muuttuessa ylitsepääsemättömäksi uupumukseksi, kyynisyyden tunteeksi, irrottautu- miseksi työstä, tehottomuudeksi ja saavutusten puuttumiseksi puhutaan burnoutista. Burnout on pitkittyneen työuupumuksen ja stressin seurauksena aiheutuva tila, jossa työntekijän psyykkinen ja fyysinen työkyky on laskenut. (Maslach 2006, 37-38; Toppinen-Tanner & Lindholm, 2012, 120-121.)

2.4 Digitalisaation vaikutus työhyvinvointiin

Teknologian käyttö on lisääntynyt vuosi vuodelta myös opetustyössä. Myös opetussuunnitelma kannustaa teknologian käyttöön. Yksi laaja-alaisen osaamisen tavoite opetussuunnitelmassa on tietoja viestintäteknologinen osaaminen (L5). Jotta opettaja osaa ohjata ja opettaa oppilaitaan tämän tavoitteen mukaisesti, tulee hänellä olla vahva sisältöosaaminen teknologian käytön suh- teen. Teknologian käyttö nousee opetussuunnitelmassa esille myös erikseen monen oppiaineen kohdalla. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 23, 157.) Monesti työpaikan teknologiset ratkaisut on koettu enemmän työn kuormitustekijöinä kuin voimavaroina. Parhaim-

(18)

millaan teknologia kuitenkin tukee työn sujuvuutta, nopeuttaa sitä sekä edistää kommunikaa- tiota silloin, kun perinteinen kasvokkain tapahtuva vuorovaikutus ei ole mahdollista. (Hakanen 2011; 68.)

Teknostressi on käsite, jolla voidaan kuvata stressiä, jota yksilö kokee teknologian käytöstä johtuen. Teknostressiä voi ilmetä esimerkiksi teknologian lisääntyessä työssä tai käytettävän teknologian vaihtuessa. Teknostressiä on tutkittu vasta vähän opettajan työssä, sillä opettajan työ ei ole niin sanottua perinteistä tietotyötä. On todettu, että opettajat kokevat teknostressiä (Joo, Lim & Kim 2016; Al-Fudail & Mellar 2008, 1103; Mäkiniemi ym. 2017). Mäkiniemi ym.

(2017) tutkivat hankkeessaan opettajien kokemaa teknostressiä. Teknostressiä koetaan usein silloin, kun jokin käytössä oleva laite ei toimi, kuten sen pitäisi. Moni opettaja saattaa myös kokea, että ei omaa riittäviä taitoja teknologian käyttämiseen. On todettu, että koulutus sekä koulun tuki teknologian käyttöön ovat yhteydessä opettajien matalampiin teknostressitasoihin. (Mäki- niemi ym. 2017, 10; Al-Fudail & Mellar 2008, 1103; Joo ym. 2016.) Teknostressin vastakohtana pidetään teknoimun käsitettä. Opettajan työssä teknologiasta tulisi saada voimavara sen sijaan, että se on kuormittava tekijä. (Mäkiniemi ym. 2017, 10-11.) Opettajien on mukauduttava siihen, että teknologian käyttö lisääntyy opettajan työssä jatkuvasti. Opettajat eivät välttämättä ole mo- tivoituneita muuttamaan opetustyylejään teknologian vuoksi. Mikäli teknologian käyttöä motivoivat täysin ulkoiset syyt, esimerkiksi paine noudattaa opetussuunnitelmaa, aiheuttaa se toden- näköisesti kuormitusta opettajalle. Potentiaalinen uhka työhyvinvoinnille on koulun ja yksittäi- sen opettajan linjojen kohtaamattomuus teknologian käytöstä. (Mäkiniemi ym. 2017, 11-12.)

(19)

3 ERITYISOPETTAJA PROFESSIONA SUOMESSA

Opettajan työtä voidaan tarkastella opettajuuden, profession, kompetenssin ja kvalifikaation nä- kökulmista. Opettajuuden näkökulmalla tarkoitetaan työn sisältämiä osa-alueita ja opettajan professiolla ammatillisuuteen liittyviä tekijöitä. Kompetenssilla tarkoitetaan työntekijän valmiuksia suoriutua työstä. (Luukkainen 2004, 47.) Opettajan työnkuva on monipuolinen sekä sisältää pedagogisen vapauden ja vastuun toteuttaa opetusta Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti. Opettajalla on mahdollisuus vaikuttaa päätöksentekoon kouluyh- teisön sisällä ja vapaus valita kuinka opetusta toteuttaa luokkahuoneessa. Opettajien korkeakou- lutus, pedagoginen asiantuntemus ja ymmärrys oppilaiden kanssa toimisesta tuovat valmiuksia opettajan työhön. (Toom & Husu 2016, 9-10.) Opettajien vahvasta pedagogisesta asiantuntijuu- desta huolimatta opettajan työ koetaan stressaavana ja vaativana haastavien oppilastilanteiden vuoksi (Hamama ym. 2013, 732). Suomessa useimmat opettajat kuitenkin jatkavat työssään elä- keikään asti ja huolehtivat ammatillisen pätevyyden ylläpitämisestä. (Toom & Husu 2016, 13- 14.)

Erityisopettajan ammattia voidaan pitää muiden opettajien tavoin professiona. Suomalaisen erityisopetuksen juuret ovat 1800-luvulla kuurojen ja sokeiden sekä vammaisten erityisluokkien

(20)

opetuksessa. Porvoon kuurojen koulun perustamisen ajatellaan olevan erityisopetuksen viralli- nen alkamisajankohta vuonna 1846. (Kivirauma 2015; Rönty 2009, 182.) Nykyisin erityispedagogiikan ammattilaiset voivat työskennellä opetuksen, hallinnollisten tehtävien, suunnittelun ja tutkimuksen parissa. Suurin osa erityisopettajista työskentelee varhaiskasvatuksessa, peruskou- lussa tai toisella asteella laaja-alaisina erityisopettajina tai erityisluokanopettajina. (Lahtinen 2015.)

Erityisopettajan työnkuva on laaja ja monipuolinen (Toom & Husu 2016, 9-10; Niemi 2016, 23- 24). Työnkuva koostuu kolmesta kokonaisuudesta, joita ovat opettaminen, ennaltaehkäisy ja ennakointi sekä konsultointi ja yhteistyö. Opettamiseen liittyviä työtapoja ovat yksilö-, ryhmä- tai samanaikaisopetus. (Vitka 2018.) Erityisopettajan työnkuva on muuttunut koulujärjestelmän mukana. Työnkuvan muutokseen on vaikuttanut viimeisimmäksi vuonna 2014 päivittynyt Pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, Perusopetuslakiin (628/1998) kirjattu kolmiportai- sen tuen malli sekä Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki (1287/2013). Erityisopettajan työ ei rajaudu vain erityisoppilaiden kanssa työskentelyyn, kuten aikaisemmin. Oppilaalla on oikeus erityisopettajan tukeen jokaisella tuen portaalla. (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013.)

3.1 Erityisopettajan koulutus

Suomessa opettajankoulutuksen tilanne on poikkeuksellinen, sillä ala on suosittu ja opettajia arvostetaan. Muualla Euroopassa opettajan ammattia ei pidetä suosittuna tai kiinnostavana, minkä vuoksi valtioita voi kohdata opettajapula. Suomeen verrattuna monessa valtiossa on teh- tävä muutoksia, jotta opettajan työstä saadaan kiinnostava ja houkutteleva uravalinta nuorille.

(Niemi 2010, 28; Niemi 2016, 36.) Suomalaisen opettajakoulutuksen historia alkaa 1800-luvulta ja ensimmäinen erityisopettajan koulutus on alkanut Jyväskylässä vuonna 1958. Muualle Suo- meen koulutusyksikköjä perustettiin 1970-luvulla. (Rönty 2009, 182.)

(21)

Perusopetuksen opettajien kelpoisuusvaatimuksena on maisterintutkinto. Erityisopettajaksi kouluttaudutaan siihen valmistavalla maisterintutkinnolla tai myöhemmin kelpoisuutta täyden- tävillä ammatillisia valmiuksia antavilla opinnoilla. (Niemi 2016, 26; OAJ 2020b.) Erityisopet- tajan opinnot ovat vähintään 60 opintopisteen laajuiset opettajankoulutuksen opinnot (Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 865/2005). Erityisopettajaksi voi opiskella joko suoraan erityispedagogiikkaa pääaineena lukien tai suorittaen sivuaineena tai erillisinä opintoina erityisopettajan kelpoisuuteen vaadittavat 60 opintopisteen opinnot (Niemi 2016, 26).

Suomessa erityisopettajan koulutusta on tarjolla Helsingin, Itä-Suomen, Jyväskylän, Oulun ja Turun yliopistoissa, Åbo Akademissa sekä ammatillisissa opettajakorkeakouluissa (Opinto- polku 2020). Erityispedagogiikan opintojen keskeisenä tavoitteena on antaa ammatillisia valmiuksia ja tietoa, joiden avulla koulutuksen suorittanut voi toimia erityiskasvatuksen alan teh- tävissä itseään ja yhteisöään kehittäen (Niemi 2016, 26, 31). Eri yliopistojen erityispedagogiikan koulutukset etenevät yhtenäisesti niin, että koulutus sisältää erityispedagogiikan perus-, aine- ja syventävät opinnot, pedagogiset opinnot sekä kieli- ja viestintäopinnot. Opettajaopinnoissa oh- jatut opetusharjoittelut ovat merkittävässä roolissa. (Niemi 2016, 31-32; Toom & Husu 2016, 19; Opintopolku 2020; Silvennoinen, Äikäs & Sointu 2020, 111.)

Kelpoisuuteen johtaneen tutkinnon jälkeen opettajilla on mahdollisuus täydennyskoulutukseen (Niemi 2016, 26). Täydennyskoulutuksella tarkoitetaan tutkinnon jälkeistä koulutusta. Täyden- nyskoulutukseksi voidaan kutsua myös tutkintoa täydentävää koulutusta, joka tuo kelpoisuuden.

Akateeminen täydennyskoulutus on kompetenssia täydentävää koulutusta ja se perustuu tieteel- liseen tutkimukseen. (Itä-Suomen yliopisto 2020.) Opetusalalla täydennyskoulutusta tarjoavat työnantajat, Opetushallitus, yliopistojen täydennyskoulutuskeskukset sekä järjestöt ja yksityiset yritykset. Opetusalan virkaehtosopuimukseen kuuluva VESO-koulutus on henkilöstökoulu- tusta, jonka tarkoituksena on mahdollistaa opetushenkilöstön tiedot ajankohtaisista asioista. Pe- ruskoulun opettajilla on virkaehtosopimuksen mukaisesti kolme kuuden tunnin mittaista Veso- päivää vuodessa. Täydennyskoulutukseksi lasketaan myös perehdyttämisen yhteydessä tapahtuva koulutus, jossa uusi työntekijä perehtyy oppilaitoksen toimintakulttuurien, yhteistyötaho- jen lisäksi oppilaitoksen toimintaympäristöön. (Luukkainen 2004, 129; Jakku-Sihvonen & Tis-

(22)

sari 2006; Salovaara & Honkonen 2013.) Valtion rahoittaman opetustoimen henkilöstökoulu- tuksen tavoite on edistää opetustoimen henkilöstön tasa-arvoisia mahdollisuuksia kehittää am- mattiosaamista ja jatkuvaa oppimista. Koulutuksien tarkoituksena on edistää hallituksen koulu- tuspoliittisten uudistusten toimeenpanoa ja kehittää toimintaympäristön muutoksien myötä tar- vittavaa osaamista. (OPH 2020.)

3.2 Erityisopettajan työnkuva

Erityisopetuksen toimintamallit ja käytänteet muuttuvat lainsäädännön, opetussuunnitelman ja vallitsevan koulutuspolitiikan mukaan. Laaja-alaisen erityisopettajan ja erityisluokanopettajan tehtäviin on erilaiset kelpoisuusvaatimukset. Laaja-alainen erityisopettaja antaa osa-aikaista erityisopetusta yleistä ja tehostettua tukea vaativille oppilaille eikä hänen työnkuvansa sisällä luokanopettajan vastuita tai velvoitteita. Erityisluokanopettajan työnkuva sisältää luokanopettajan tehtävät luokassa, jossa on erityisen tuen oppilaita. Erityisluokanopettaja voi antaa oman eri- tyisluokkansa velvoitteiden lisäksi osa-aikaista erityisopetusta sitä tarvitseville oppilaille. (Lah- tinen 2015; Rönty 2009, 193; OAJ 2020c.) Laaja-alainen erityisopettaja opettaa osa-aikaista erityisopetusta tarvitsevia yleisen, tehostetun sekä erityisen tuen oppilaita. Hän tekee yhteistyötä koulun opettajien sekä muun henkilökunnan kanssa, mutta ei yksin vastaa oppiaineiden opetuksesta tai arvioinneista. Erityisen tuen oppilailla on perusopetuslaissa määritelty oikeus erityisluokanopettajan kelpoisuuden omaavan opettajan antamaan erityisopetukseen. Erityisluokan- opettaja on kelpoinen antamaan erityisopetusta oppilaalle, jolla on erityisen tuen päätös. Erityis- luokanopettajalla on kokonaisvastuu oman luokkansa oppilaiden oppimisesta, koulunkäynnistä ja arvioinnista. (Perusopetuslaki 628/1998; Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 105/2012; OPH 2014.)

Virkanimike laaja-alainen erityisopettaja otettiin käyttöön 1970-luvulla. Laaja-alaisen erityisopettajan tehtävänä on tukea oppimis- ja sopeutumisvaikeuksisten oppilaiden oppimista. Uu- simmassa Opetushallituksen (OPH) laatimassa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

(23)

erityisopetuksen tavoitetta kuvataan seuraavasti: “Osa-aikaisen erityisopetuksen tavoitteena on vahvistaa oppilaan oppimisedellytyksiä ja ehkäistä oppimisen ja koulunkäynnin vaikeuksia”.

(OPH 2014). Laaja-alainen erityisopettaja on vastuussa koulunsa erityisopetuksen toteutumi- sesta. Erityisopettajan työnkuva on laaja ja monipuolinen. Laaja-alainen erityisopettaja voi toimia yksilö-, ryhmä- tai samanaikaisopettajana. Varsinaisen opetustyön lisäksi laaja-alaisen eri- tysopettajan työnkuvassa suuressa roolissa on yhteistyö ja konsultaatiotyö. Erityisopettaja tekee jatkuvaa yhteistyötä luokanopettajien, aineenopettajien, rehtorin, koulunkäynninohjaajien, op- pilashuoltoryhmän sekä huoltajien kanssa. Erityisopettajalta vaaditaan työssään epävarmuuden ja keskeneräisyyden sietokykyä, sillä työnkuva on laaja ja odotukset erityisopettajaa kohtaan ovat usein korkeat. (Rytivaara, Pulkkinen & Takala 2015; Vitka 2018.)

Työturvallisuuslain (738/2002) mukaan työnantajalla on velvollisuus perehdyttää uusi työnte- kijä tai työntekijä, joka pidemmän poissaolon tai tehtävänkuvan muuttumisen vuoksi tarvitsee perehdytystä. Kuntatyössä työnantajalla on velvollisuus perehdyttää työntekijä, joka vaihtaa työtä kunnan sisällä (Rainio 2010, 21-22). Työntekijän laadukkaalla perehdytyksellä on tarkoituksena varmistaa koulun henkilökunnan osaaminen, turvalliset työskentely- ja toimintatavat sekä mahdollistaa uudelle työntekijälle tutustuminen työympäristöön ja työyhteisöön. Perehdy- tystä varten tulee laatia suunnitelma ja sen tulee olla systemaattista ja suunnitelmallista. (Rainio 2010, 2.) Laadukas opettajan perehdytys kattaa seuraavat asiat opettajan palvelussuhteeseen ja organisaatioon liittyvät asiat kuten palkkaukseen, työterveyteen, turvallisuuteen ja organisaation rakenteeseen liittyvät asiat. (OAJ 2020b.) Opettajan perehdyttämisessä käytetään usein mento- rointia, jossa kokeneempi opettaja ohjaa ja tukee ennalta sovitun ajan vastavalmistunutta tai vähäisemmän kokemuksen omaavaa opettajaa (OAJ 2020b; Rainio 2010, 21-22).

3.3 Erityisopettajan ammatillinen kehittyminen

Ammatillinen kehittyminen tapahtuu eri vaiheiden kautta ja ammatillinen kasvu alkaa jo opis- keluaikana. Opettajan asiantuntijuus kehittyy viiden vaiheen kautta, joita ovat noviisi, edistynyt

(24)

aloittelija, harjaantunut, kokenut ja asiantuntija. (Dreyfus & Dreyfus 1980, 1.) Noviisivaihe on ensimmäisten työvuosien ajan oleva kehityksen vaihe, jossa opettajan toimintaa ohjaa työyhtei- sön säännöt, joita hän noudattaa tarkasti. Kokemuksen myötä opettaja alkaa toimia edistyneen aloittelijan tavoin, jolloin hän alkaa hahmottaa erilaisia tilanteita ja etsii ratkaisuja niihin. Har- jaantumisvaiheen saavutettuaan opettaja hahmottaa kokonaisuuksia ja pystyy suunnittelemaan omaa toimintaansa. Kokenut opettaja osaa muodostaa pedagogisia ratkaisuja haastaviin tilanteisiin. Asiantuntijuuden eli ekspertin aseman saavuttaessaan opettaja osaa toimia tilanteen vaati- malla tavalla tiedostamattaan ja suunnittelemattaan omaa toimintaa etukäteen. (Dreyfus & Drey- fus 1980, 7-14; Tirri & Kuusisto 2019.) Alla olevassa kuviossa (Kuvio 2) on esitelty opettajan ammatillisen kehittymisen vaiheet.

KUVIO 2. Opettajan ammatillisen kehittymisen vaiheet (Dreyfus & Dreyfus 1980 mukaillen)

Osana ammatillista kehittymistä opettaja reflektoi omaa toimintaansa jatkuvasti (Ojanen 2003 18-19; Korthagen 2017, 392). Mezirowin (1991) mukaan reflektointi on oppimisen edellytyk- senä. Reflektio alkaa tunteiden havainnoimisella ja tunnistamisella ja jatkuu aina teoreettisen reflektiivisyyden tasolle. Yksilö kohdistaa reflektion oman toiminnan arviointiin, opittaviin si- sältöihin ja toimintaprosesseihin. Työssäoppimisen ja kehittymisen lähtökohtana on olemassa

(25)

olevien asioiden tarkastelun lisäksi uuden tiedon tuottaminen. Reflektio on välttämätöntä aikui- sen uuden oppimisen kannalta. (Poikela 2005, 21-22; Mezirow 1991; Ojanen 2003, 18-19.) Korthagen (2017, 392) kuvaa ammatillista kasvua reflektion kautta ja kuvaa yksilön kehitty- mistä suhteessa sen hetkiseen toimintaympäristöön. Reflektiota kuvataan kerroksittaisen kuvion avulla, joka kertoo yksilön reflektoinnin tason. Tasoja ovat kutsumus, identiteetti, uskomukset, kompetenssit, käyttäytyminen ja ympäristö. Edellä mainittujen tasojen avulla opettaja voi ref- lektoida omaa osaamistaan ja näin hahmottaa ammatillisen kasvun kehittymistä suhteessa ym- päristöön. (Korthagen 2017, 392.) Hattonin ja Smithin (1995) mukaan reflektointi voidaan jakaa neljään tasoon. Reflektoinnin taso kertoo yksilön taidosta kuvailla omaa toimintaansa. Alkuvai- heessa opettajan reflektointi on kuvailevaa. Kuvailevan tason reflektoinnissa opettaja kuvailee ainoastaan tapahtuman kulun eikä reflektoi omaa toimintaansa. Reflektoinnin toisella tasolla deskriptiivisessä reflektoinnissa opettaja kertoo tapahtumien kulun ja pystyy havainnoimaan ta- pahtumiin johtaneita syitä. Dialogisen reflektion tasolla opettaja voi edellä mainittujen lisäksi arvioida syy-seuraussuhteita ja perustella toimintaansa teoreettisesti. Reflektion viimeinen taso on kriittisen reflektion taso, jossa opettaja arvioi tapahtumaa historiallisessa, sosiaalisessa ja kulttuurillisessa kontekstissa. (Hatton & Smith 1995, 48-49.)

Opettajan ammatillinen kehittyminen muodostuu henkilökohtaisista, sosiaalisista sekä amma- tillisista tekijöistä, jotka kytkeytyvät toisiinsa. Koulutuksen aikana opettajille syntyy uskomuk- sia ja asenteita, mutta ne muuttuvat lineaarisiksi syy-seuraussuhteiksi vasta, kun opettaja näkee muutoksia oppilaiden oppimistuloksissa. (Clarke & Holligsworth 2002.) Clarke ja Hollings- worth (2002) ovat kehittäneet opettajan ammatillisen kehittymisen mallin, jossa kehittymistä kuvataan neljän osa-alueen kautta. Nämä osa-alueet ovat yhteydessä toisiinsa reflektion ja toi- meenpanon prosessien kautta. (Clarke & Hollingsworth 2002; Tomperi 2015, 5.) Opettajan ammatillinen kehittyminen on kuvattu Clarken ja Hollingsworthin (2002) mukaan seuraavalla sivulla olevassa kuviossa (Kuvio 3).

(26)

KUVIO 3. Opettajan ammatillinen kehittyminen (Clarke & Hollingsworth 2002 mukaillen)

Henkilökohtainen tila sisältää opettajan tiedot, uskomukset sekä asenteet (Clarke & Hollings- worth 2002). Ulkoisella tilalla tarkoitetaan esimerkiksi koulutuksesta saatuja tietoja, vinkkejä ja virikkeitä. Käytännön tila laajenee, kun opettaja siirtää teoreettisen tietonsa käytäntöön, esimerkiksi kokeilemalla erilaisia opetusmenetelmiä. Seurausten tila muodostuu merkityksellisistä tuloksista, joita opettaja saa erilaisten opetuskokeiluidensa kautta. Opettajan ammatillinen kehittyminen tapahtuu näiden tilojen yhteisvaikutuksessa ja opettajan oman reflektion kautta. Pel- kästään koulutuksella ei päästä vaikuttamaan ammatilliseen kehittymiseen. Kehittyminen vaatii lisäksi opettajan omien asenteiden ja uskomusten reflektointia sekä koulutuksessa saatujen ide- oiden kokeilemista käytäntöön ja siitä oppimista. (Clarke & Hollingsworth 2002; Tomperi 2015, 5.) Reflektointi on keskeinen osa opettajan ammatillista kehittymistä. Systemaattisen reflektoinnin taidon puute voi pahimmillaan johtaa ammatillisen kehittymisen pysähtymiseen. (Korthagen

& Vasalos 2005.)

(27)

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tutkimusta ohjaa tieteenfilosofinen lähtökohta ja tutkimusta ohjaavien mallien avaaminen. Tie- teenfilosofinen lähtökohta luo tutkimukselle perustan ja määrittää omalta osaltaan tutkimuksen tavoitteita, toteutustapoja sekä tuloksia. (Puusa & Juuti 2020.) Fenomenologia on filosofinen suuntaus, jossa kiinnostuksen kohteena ovat ihmisen elämykset ja kokemukset (Husserl 2013, 51-52). Fenomenologisessa tutkimuksessa ihminen ja ihmiskäsitys ovat tutkimuksen kohteena.

(Tuomi & Sarajärvi 2018; Puusa & Juuti 2020.) Tämän tutkimuksen tieteenfilosofinen lähtö- kohta on fenomenologinen, koska tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella ihmiseen liittyviä ilmiöitä ja kokemuksia. Fenomenologisen aatteen perustajana pidetään Edmund Husserlia. Fe- nomenologisen lähestymistavan tutkimuskohteena on ihmisen kokemuksellinen suhde ympäris- töön, jossa hän elää. Fenomenologisen lähestymistavan tavoitteena on muodostaa tutkittavien kokemuksista kokonaisuuksia ja merkityssuhteita, joissa tutkijan elämänkokemuksella on keskeinen rooli aineiston analyysissa. (Husserl 2013, 51-52; Patton 2015, 7.) Fenomenologian taustalla on ontologia eli ajatus, jonka mukaan tieto muodostuu yksilön kokemusten kautta. Tieto tutkittavasta ilmiöistä voi vaihdella yksilöiden välillä, sillä tieto perustuu yksilön henkilökoh- taisiin kokemuksiin. Tieto-oppi eli epistemologia määrittelee yksilön kokemuksille antamat merkitykset. (Puusa & Juuti 2020; Husserl 2013, 51-52.) Tieteenfilosofisen kolmas osa-alue on metodologia eli oppi tieteen menetelmistä. Metodologia määräytyy sen mukaan mitä ontologisia

(28)

ja epistemologisia oletuksia tutkija tekee ja miten tutkittavasta ilmiöstä saadaan tietoa. Fenome- nologiassa menetelmänä käytetään perinteisesti tiedon kysymistä suoraan yksilöltä itseltään.

(Husserl 2013, 51-52.) Tässä tutkimuksessa tarkastellaan tutkittavaa ilmiötä kontekstistaan eli ennakko-oletuksia ei aseteta. Laadullisessa tutkimuksessa ei ole tyypillistä asettaa ennakko-oletuksia eli hypoteeseja (Puusa & Juuti 2020).

Tämä tutkimus on toteutettu laadullisin menetelmin. Laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus on laaja menetelmäsuuntaus, jonka avulla selitetään ihmisten rakentamia merkityksiä sosiaalisessa maailmassa (Leavy 2014, 2). Laadullinen tutkimus tarkastelee ilmiöitä. Niitä tarkastelemalla saadaan tietoa tematisoidusta tutkimuskokonaisuudesta. (Varto 1992, 85.) Laadullinen mene- telmä sopii ilmiöiden tarkasteluun, joista halutaan saada kuvailevaa ja syvällisempää tietoa il- miön ymmärtämiseksi (Patton 2015, 115). Laadullisen tutkimuksen kohteena ovat ihmiset ja heidän ajatuksensa, tunteensa ja kokemuksensa. Laadullisen tutkimuksen yksi ominaispiirre on, että siinä tutkitaan ihmisten subjektiivisia näkemyksiä ja kokemuksia. (Juuti & Puusa 2020.) Tutkija ja tutkittavat jakavat elämismaailman, jolloin tutkija on väistämättä osana sitä yhteyttä mitä hän tutkii (Varto 1992, 26). Laadullinen tutkimus on tutkijan perehtyneisyydestä ja kyvystä perustella tekemiään valintoja (Juuti & Puusa 2020). Tutkimuksen objektiivisuutta on mahdoton saavuttaa, mutta tutkimuksen luotettavuutta voidaan arvioida tutkimuksen ratkaisujen peruste- lulla ja tutkimuksen toteutuksen läpinäkyvyydellä (Aaltio & Puusa 2020; Patton 2015, 58; Varto 1992, 26). Laadullisen tutkimuksen tekeminen etenee tavanomaisesti alla olevan kuvion (Kuvio 4) mukaisessa järjestyksessä.

KUVIO 4. Laadullisen tutkimuksen eteneminen (Puusa & Juuti 2020 mukaillen)

Tutkimus-

ongelma Teoreettinen

viitekehys Aineiston

hankinta Aineiston

analyysi Tulosten

raportointi

(29)

Tutkimuksen tekeminen lähtee liikkeelle aiheen valinnasta ja tutkimusongelman rajaamisesta (Juuti & Puusa 2020). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan työhyvinvointia erityisopettajien näkö- kulmasta. Tutkija perehtyy valitsemaansa aihetta koskevaan kirjallisuuteen ja luo tutkimuk- seensa teoreettisen viitekehyksen (Tuomi & Sarajärvi 2018). Laadullisessa tutkimuksessa aineiston hankinta koostuu usein haastatteluista. Laadullisen tutkimuksen tarkoituksena on saada selville tutkimukseen osallistuvien kokemuksia tutkittavasta aiheesta. Jotta laadullisen tutkimuksen tavoite haastateltavien kokemuksista täyttyisi, olisi haastateltavien kerrottava avoimesti kokemuksistaan. Haastatteluiden tarkoituksena on saada esille erilaisia näkökulmia aiheen tar- kastelua varten. Tutkimustulosten kirjaamisessa on tärkeää esitellä tutkimustulokset riittävästi, muttei liian yksityiskohtaisesti. (Puusa & Juuti 2020.)

4.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset

Tutkimuksen tärkeimpänä tehtävänä voidaan pitää tutkimustehtävän asettamista. Tutkimusteh- tävä syntyy teoreettisen tiedon sekä empiirisen tutkimuskysymyksen vuorovaikutuksessa. Tut- kimustehtävä jäsentää metodologisia lähtökohtia sekä aineiston analyysia ja tulkintaa. (Puusa &

Juuti 2020.) Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella erityisopettajien (n=10) kokemuksia hyvinvoinnista ja sen kannalta merkityksellisistä tekijöistä. Muodostimme kolme tutkimus- kysymystä, joiden avulla tutkimme erityisopettajien kokemuksia hyvinvoinnista.

Tutkimuskysymyksemme ovat:

1. Miten erityisopettajat kuvailevat hyvinvointia työssään?

2. Mistä tekijöistä erityisopettajien kokema hyvinvointi koostuu?

3. Miten erityisopettajan ammatillinen kehittyminen lisää hyvinvointia?

(30)

4.2 Aineiston hankinta

Laadullisessa tutkimuksessa aineistonkeruumenetelminä voidaan käyttää haastatteluita, havain- nointia ja kyselylomaketta. Menetelmän valinnassa täytyy ottaa huomioon tutkimuksen tarkoitus ja tilanteeseen sopivin aineistonkeruumenetelmä. Laadullisessa tutkimuksessa edellä mai- nittuja menetelmiä voidaan käyttää joko vaihtoehtoisesti tai yhdisteltynä. (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Haastatteluissa voidaan haastatella henkilöitä, joilla tiedetään olevan kokemusta tutkittavasta aiheesta. Tällöin kyseessä on tarkoituksenmukainen ja harkinnanvarainen näyte. (Puusa 2020a.) Tässä tutkimuksessa tutkimusaineisto on kerätty teemahaastatteluin, sillä haastateltavilla tiedetään olevan kokemusta tutkittavasta ilmiöstä. Haastattelun etuna on myös tutkijan mahdollisuus samanaikaisesti havainnoida tutkittavan eleitä ja ilmeitä puhutun kielen lisäksi (Tuomi & Sarajärvi 2018). Teemahaastattelu etenee tutkijan valmiiksi asettamien teemojen pohjalta, mutta antaa tilaa vapaalle keskustelulle ja tutkittavan omalle pohdinnalle. Teemahaastat- telun eduksi lukeutuu myös tutkijan mahdollisuus korjata väärinymmärrettyjä kysymyksiä ja syventää kysymyksiä vastausten pohjalta. Lisäksi teemahaastattelun analysointivaiheessa ana- lysoinnissa voidaan hyödyntää teemoittelua. (Puusa 2020a; & Hirsjärvi & Hurme 2001, 47-48.)

Haastattelukutsu julkaistiin lokakuussa kahdessa opettajille suunnatussa Facebookin ryhmässä Alakoulun aarreaitta ja Erkkamaikat (Liite 1). Haastateltavat laittoivat Facebookin kautta tai sähköpostitse viestiä halukkuudestaan osallistua haastatteluun. Aikarajan puitteissa haastateltavia ilmoittautui neljätoista, joista kymmenen osallistui haastatteluun. Kaksi haastatteluun il- moittautuneista perui haastattelun ja kahden kanssa emme saaneet sovittua sopivaa aikaa. Haas- tateltavat työskentelevät Suomessa erityisopettajina. Tutkimukseen valikoituneiden haastateltavien työpaikkakunnat sijoittuivat ympäri Suomea. Tutkimukseen osallistumisen kriteerinä oli erityisopettajan pätevyys. Haastateltavista seitsemän oli valmistunut erityisluokanopettajaksi ja kolme oli täydentänyt koulutustaan kelpoisuutta täydentävillä erityisopettajan erillisillä opinnoilla myöhemmin luokanopettajaksi valmistumisen jälkeen. Yhdeksällä haastateltavista oli erityisopettajan kelpoisuuden lisäksi luokanopettajan kelpoisuus. Haastateltavat työskentelivät eri- laisissa erityisopetuksen työtehtävissä. Heillä oli työkokemusta yhdestä vuodesta kahteenkym- meneen työvuoteen. Haastateltavia oli kymmenen, joissa viimeisten haastatteluiden kohdalla

(31)

aineisto alkoi toistaa itseään eli laadullisen tutkimuksen aineisto kyllääntyi. Laadullisessa tutkimuksessa otanta on riittävä, kun aineisto alkaa toistaa itseään. (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Alla olevaan taulukkoon (Taulukko 2) on koottu haastateltavien ammatilliset taustatiedot.

TAULUKKO 2. Haastateltavien ammatilliset taustatiedot

Koulutus Työtehtävä Työkokemus

H1 Erityisluokanopettaja Erityisluokanopettaja 10 vuotta H2 Erityisluokanopettaja Laaja-alainen erityisopettaja 10 vuotta H3 Luokanopettaja + erilliset

erityisopettajan opinnot Erityisluokanopettaja 13 vuotta H4 Erityisluokanopettaja Erityisluokanopettaja 10 vuotta H5 Luokanopettaja + erilliset

erityisopettajan opinnot Erityisluokanopettaja 23 vuotta H6 Erityisluokanopettaja Laaja-alainen erityisopettaja 8 vuotta H7 Ammatillinen erityisopet-

taja Erityisopettaja 3 vuotta

H8 Erityisluokanopettaja Erityisluokanopettaja 2 vuotta H9 Erityisluokanopettaja Laaja-alainen + erityisluokanopettaja 1 vuosi H10 Erityisluokanopettaja Samanaikaisopettaja 4 vuotta

Haastattelut toteutettiin loka-marraskuun 2020 aikana. Haastatteluun osallistuville jaettiin kut- sut heidän ilmoittamaansa sähköpostiin. Haastattelut pidettiin Microsoft Teamsin välityksellä ja tallennettiin sitä kautta. Nauhoittaminen mahdollistaa sen, että haastatteluun voidaan palata jäl- kikäteen ja kuunnella aineistoa uudelta kannalta (Ruusuvuori & Tiittula 2005). Tallennetut haastattelut litteroitiin tutkimuksen aineiston analyysiä varten. Haastatteluissa haastateltavilla ja haastattelijoilla oli kamerayhteys. Haastattelut olivat kestoltaan noin tunnin pituisia. Olimme

(32)

valmistelleet haastattelua varten pääkysymyksiä ja tarkentavia kysymyksiä (Liite 2), joilla tarvittaessa täydennettiin pääkysymyksiä. Haastattelukysymyksiä ei ollut annettu etukäteen haas- tateltaville. Kysymykset olivat sellaisia, jotka mahdollistivat omien kokemusten ja tuntemusten kertomisen.

Tietosuojakäytänteet esiteltiin haastattelujen alussa. Aineistoa käsiteltiin tietosuojalausekkeen mukaisesti (Liite 3). Tutkittavien henkilöllisyyden suojaamiseksi haastateltavien nimet, työs- kentelypaikkakunnat sekä koulujen nimet on jätetty pois aineistosta. Haastateltavat on koodattu aineistoon numeroidusti. Haastattelut muutettiin kirjoitettuun muotoon eli litteroitiin joulukuun 2020 aikana. Litteroinnin tarkkuuteen vaikuttavat tutkimuskysymykset ja aineiston analyysi.

Tässä tutkimuksessa aineisto on litteroitu pelkistetysti eli haastateltavien eleet ja ilmeet on jä- tetty pois ja vain puhe litteroitu (Ruusuvuosi & Tiittula 2005).

4.3 Aineiston analyysi

Sisällönanalyysi voidaan toteuttaa joko aineisto-, teorialähtöisesti tai teoriasidonnaisesti (Puusa 2020b). Tämän tutkimuksen analyysi on toteutettu teoriasidonnaisesti. Teoriasidonnainen aineiston analyysi pohjautuu johonkin aikaisempaan käsitejärjestelmään, kuten teoriaan tai mal- liin. Tämän tutkimuksen aineiston analyysi etenee seuraavalla sivulla olevan kuvion (Kuvio 5) mukaisesti. Aineiston analyysi lähtee liikkeelle aineiston lukemisella. Aineistoa luettaessa on etsittävä sellaisia lausuntoja, jotka ovat merkityksellisiä teorian ja tutkimusongelmien näkökul- masta. (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Kun aineisto on luettu ja tutkijalle on muodostunut kokonais- kuva aineistosta, se pilkotaan pienempiin osiin ja aloitetaan yksityiskohtaisempi tarkastelu. Ai- neiston pelkistämistä ohjaavat tutkimustehtävä ja -kysymykset. (Puusa 2020b.)

(33)

KUVIO 5. Laadullisen tutkimuksen sisällönanalyysi (Kuckartz 2014 mukaillen)

Teoriasidonnaisen sisällönanalyysin seuraava vaihe on analyysirungon tekeminen. Sen sisälle muodostetaan aineistosta luokituksia tai kategorioita. Aineiston luokittelulla tarkoitetaan ana- lyysiyksiköiden ryhmittelemistä kategorioihin, jotka ovat ennalta määriteltyjä. (Puusa 2020b.) Luokittelussa eli tematisoinnissa on tärkeää se, että aineisto ja teoreettinen ajattelu ovat jatku- vassa vuoropuhelussa. Luokittelun tarkoituksena on muodostaa aineistosta pää- ja alaluokkia.

Niistä asioista, jotka jäävät analyysirungon ulkopuolelle, voidaan muodostaa luokkia aineisto- lähtöisen sisällönanalyysin periaatteita noudattaen. (Puusa & Juuti 2020; Kuckartz 2014, 7.) Tässä tutkimuksessa muodostimme luokkia teoria- ja aineistolähtöisesti. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen pohjalla on teoriaosuudessa esitelty Saarasen ym. (2014) työhyvinvoinnin malli (Kuvio 1) ja aineiston analyysi aloitettiin teorialähtöisesti. Aineistossa ei ilmaantunut kaikkia Saarasen ym. (2014) mallin osa-alueita. Lisäksi esille nousi uusia osa-alueita, joten muodostimme aineistolähtöisesti Saarasen ym. (2014) mallia mukaillen kuvion (Kuvio 6), jossa esitellään neljä työhyvinvoinnin osa-aluetta. Tässä tutkielmassa nousi esille työyhteisö, työn

(34)

merkityksellisyys ja mielekkyys, työn rajaus ja resurssit sekä henkilökohtainen hyvinvointi. Ku- vio edellä mainitusta hyvinvoinnin osa-alueista esitellään luvussa 5.1 Erityisopettajien kokema hyvinvointi työssään.

Toisen tutkimuskysymyksen kohdalla aineiston analyysi toteutettiin teorialähtöisesti ja aineis- tolähtöisesti. Teorialähtöisen analyysin taustalla on Dienerin ym. (1999) subjektiivisen hyvinvoinnin käsite. Toiseen kysymykseen vastataan Dienerin ym. (1999) subjektiivisen hyvinvoinnin komponenttien pohjalta, jotka esitellään tuloksissa luvussa 5.2 Erityisopettajien hyvinvointiin vaikuttavat tekijät (Taulukko 3). Teorialähtöisen analyysin lisäksi tuloksista nousi esille hyvinvointia edistäviä ja heikentäviä tekijöitä, joita analysoimme aineistolähtöisesti. Kolmannen tutkimuskysymyksen analyysi toteutettiin teorialähtöisesti. Analyysin taustalla ovat opettajan ammatillisen kehittymisen teoriat (Dreyfus & Dreyfus 1980, 15; Clarke & Hollingsworth 2002).

Haastateltavia ei ole luokiteltu työvuosien perusteella ammatillisen kehittymisen vaiheiden mukaisesti (Dreyfus & Dreyfus 1980) luvussa 5.3 Ammatillisen kehittymisen vaikutus erityisopettajien kokemaan hyvinvointiin (Taulukko 5). Haastateltavien vastauksia analysoitiin teorialäh- töisesti ja luokiteltiin ammatillisen kehittymisen eri vaiheiden tunnuspiirteiden mukaisesti.

(35)

5 TULOKSET

Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää erityisopettajien hyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä työssä. Tässä luvussa tarkastellaan tutkimustuloksia tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyk- sessä. Ensimmäisenä tuloksissa tarkastellaan ensimmäisen tutkimuskysymyksen vastauksia erityisopettajien kokemasta hyvinvoinnista työssään. Tämän jälkeen tuloksissa esitellään toisen tutkimuskysymyksen vastaukset, joita tarkastellaan luvussa 5.2 Erityisopettajien hyvinvointiin vaikuttavat tekijät. Viimeisenä esitellään kolmannen tutkimuskysymyksen vastaukset luvussa 5.3 Ammatillisen kehittymisen vaikutus erityisopettajien kokemaan hyvinvointiin.

5.1 Erityisopettajien kokema hyvinvointi työssään

Maailman terveysjärjestö WHO (1947) määrittelee hyvinvoinnin fyysisenä, psyykkisenä ja so- siaalisena hyvinvointina. Tässä tutkielmassa tarkastellaan hyvinvointia työn näkökulmasta. Yk- sinkertaistetusti työhyvinvointi määritellään mahdollisuutena tehdä mielekästä työtä terveyttä edistävässä työyhteisössä (Saaranen ym. 2014, 46). Työhyvinvoinnin perustila on melko py- syvä, mutta se voi vaihdella kontekstista riippuen, jolloin työntekijä voi tuntea eriasteista mie- lekkyyttä työssään (Hakanen 2011, 22; Diener & Ryan 2009, 394). Tässä tutkielmassa nousi

(36)

esille neljä työhyvinvoinnin osa-aluetta (Kuvio 6), joita ovat työyhteisö, työn merkityksellisyys ja mielekkyys, työn rajaus ja resurssit sekä henkilökohtainen hyvinvointi. Edellä mainituista kaksi osa-aluetta, työyhteisö sekä työn merkityksellisyys ja mielekkyys, nousivat merkityksel- lisimpinä hyvinvoinnin kannalta, kysyttäessä Mitä hyvinvointi työssä sinusta tarkoittaa.

KUVIO 6. Työhyvinvoinnin neljä osa-aluetta (Saaranen ym. 2014 mukaillen)

Tutkimusten mukaan työyhteisön positiivinen ilmapiiri lisää työhyvinvointia sekä vaikuttaa työssä suoriutumiseen ja jaksamiseen (Saaranen ym 2014, 4; Warr & Nielsen 2018, 3-4;

Bohanon, Wahnschaff, Flaherty & Ferguson 2018, 198, 213; Boyd 2016, 27; Betters-Bubon &

Donohue 2016, 25-26; Hakanen 2011, 132). Työyhteisö sisältää sosiaalisen tuen työyhteisössä sekä johtamiseen liittyvät tekijät (Saaranen ym. 2014, 60). Yhteiset toimintatavat ja tiimityös- kentely lisäävät opettajien työssä jaksamista ja viihtyvyyttä (McIntosh, Ty & Miller 2014, 11- 13; Bohanon ym. 2018, 198, 213). Tähän tutkimukseen osallistuneet haastateltavat nostivat työ- yhteisön positiivisena tekijänä työhyvinvoinnin kannalta. Työyhteisöllä haastateltavat tarkoitti- vat työkavereitaan ja heiltä saatua tukea. Haastateltavat korostivat yhteisten toimintatapojen sekä järjestyssääntöjen noudattamisen ja valvomisen tärkeyttä. He kokivat työyhteisön toimintatavat ja –mallit, kuten ProKoulun, KiVa-koulun sekä VerSo-toiminnan hyvinvointia tukevana.

TYÖYHTEISÖ TYÖN

MERKITYKSELLISYYS &

MIELEKKYYS

TYÖN RAJAUS &

RESURSSIT HENKILÖKOHTAINEN HYVINVOINTI