Hyvinvointiin vaikuttavat positiiviset ja negatiiviset affektit

Dienerin ym. (1999, 277) mukaan subjektiivinen hyvinvointi koostuu komponenteista, jotka ovat onnellisuuden tunteen taustalla. Subjektiivisen hyvinvoinnin komponenttien (Diener ym.

1999, 277) pohjalta kysyimme haastateltavilta työn herättämiä positiivisia tai negatiivisia temuksia. Positiivisia affekteja ovat ilo, tyytyväisyys, ylpeys sekä onnellisuus. Positiivisten tun-teiden syntymisessä painottuivat pitkälti samankaltaiset asiat ja tuntemukset limittyivät toi-siinsa. Negatiivisia affekteja ovat syyllisyys ja häpeä, surullisuus, ahdistus ja huoli, viha, stressi, masentuneisuus sekä kateus. Negatiivisten affektien kohdalla haastateltavien oli helpompi ero-tella tunteet toisistaan kuin positiivisten affektien kohdalla. Haastateltavien määritelmät hyvin-voinnin komponenteista on koottu vastausten perusteella alla olevaan taulukkoon (Taulukko 4).

TAULUKKO 4. Haastateltavien määritelmät subjektiivisen hyvinvoinnin komponenteista (Diener ym. 1999 mukaillen)

Positiivinen affekti Negatiivinen affekti Elämään tyytyväisyys

Ylpeys

Ilon tunteita haastateltavat kokivat saavansa oppilaiden, yhteistyön sekä onnistumisten kautta.

Opettajille iloa toivat oppilaiden onnistumiset sekä oppilaiden kanssa vietetyt yhteiset hetket.

Huumorilla ja tilannekomiikalla koettiin olevan vaikutusta työn mielekkyyden kannalta ja nii-den koettiin tuovan iloa työpäiviin. Haastateltaville iloa toivat monet arkipäiväiset asiat, kuten ruokatarjoilu kokouksessa tai siisti työpöytä. Tyytyväisyyden tunteesta kysyttäessä haastatelta-vat mainitsihaastatelta-vat osittain samoja asioita kuin ilon tunteen kohdalla. Tyytyväisyyttä opettajille toi-vat oppilaiden edistyminen, oma ammatillinen kehittyminen sekä toimiva yhteistyö. Haastatte-luissa tuli ilmi oppilaiden onnistumisten ja edistymisen taustalla oleva luottamuksellisen

suh-teen luominen opettajan ja oppilaan välille, jonka on todettu lisäävän erityisopettajien työhyvin-vointia (Spilt ym. 2011, 460-464). Haastateltavat kokivat ammatillisen kehittymisen syntyvän työssä saatujen kokemusten ja onnistumisten myötä, mikä on todettu myös aikaisemmissa tut-kimuksissa opettajan ammatillisesta kehittymisestä (Clarke & Hollingsworth 2002; Dreyfus &

Dreyfus 1980, 7-8). Opettajat olivat tyytyväisiä kehittäessään erilaisia pedagogisia ratkaisuja sekä pystyessään jakamaan niitä eteenpäin myös kollegoille. Yhteistyön toimivuus koettiin voi-mavaraksi, jonka avulla saavutettiin parhaita tuloksia oppilasasioissa. Moni haastateltavista koki moniammatillisen tiimin toimivuuden lisäävän tyytyväisyyttä omaan työhönsä.

“Oppilaitten hyvät jutut teen siis yläkoululaisten kanssa töitä ja niillä on, niillä on ihan laadukkaita juttuja --- mulla on niinku parhaimmillaan tosi hauskat oppilaat -- ja kyllä mä voisin niitten, niinku sutkautuksista kirjan kirjoittaa että, niiden kanssa on niinku hauskaa.”

Kysyttäessä, mitkä asiat työssä herättävät ylpeyden tunnetta, moni haastateltavista vastasi siihen vaikuttavan samat asiat, joita he olivat maininneet jo ilon ja tyytyväisyyden tunteiden kohdalla.

Ylpeyttä opettajat kertoivat kokevansa eniten oppilaiden onnistumisten kautta. Haastateltavat olivat ylpeitä oppilaiden onnistumisista, kuten haastavan asian oppimisesta tai kokeen läpäise-misestä. Lisäksi haastateltavat kertoivat olevansa ylpeitä oppilaista, jotka haastavasta elämänti-lanteesta huolimatta tulevat kouluun. Opettajat listasivat ylpeyden aiheiksi yhteistyön toimivuu-den, oman ammatillisen osaamisen ja kehittymisen sekä uudenlaisen toimintatavan tai pedago-gisen ratkaisun kehittämisen. Rehtorilta, kollegoilta tai oppilaiden vanhemmilta saatu positiivi-nen palaute herätti ylpeyden tunnetta. Onnellisuuden tunteen taustalla tulivat esille kaikki edellä mainitut iloa, tyytyväisyyttä ja ylpeyttä tuovat tekijät. Positiivinen tai onnellinen hetki näkyi haastateltavien kokemana hyvinvointina. Onnellisuus koostuu positiivisista hetkistä ja mitä po-sitiivisempia hetkiä yksilö kokee, sitä enemmän hänen hyvinvointinsa nousee. (Diener & Ryan 2009, 394.) Haastateltavat kokivat työn merkityksellisyyden lisäävän onnellisuutta.

“Niistä oppilaista, jotka raahautuu kouluun vaikka ois minkälaista, vaikka ne tietää, että jotku oppiaineet on ihan liian vaikeita. Sit semmosesta oppilaasta joka tulee vaikka se sanoo, että ei jaksa mutta tulee kuitenki, sitte niistä oppilaista, jotka kertoo vaikeita asi-oita.”

Haastateltavat eivät kokeneet tuntevansa juurikaan häpeän tunteita. Osa opettajista koki häpeän tunnetta tilanteissa, joissa eivät heti osanneet auttaa kollegoja tai eivät tienneet ratkaisua asiaan.

Häpeän tunteen sijaan vastattiin samassa kysymyksessä kysyttyyn syyllisyyden tunteeseen.

Haastateltavat kertoivat joutuvansa priorisoimaan työtehtäviä, jolloin he kokivat syyllisyyttä te-kemättömistä tehtävistä. Syyllisyyden tunnetta koettiin myös oppilaiden liian vähäisestä huo-mioisesta. Haastateltavat kokivat, ettei aikaa ole riittävästi huomioida oppilaita yksilöllisesti.

Siitä huolimatta, että haastateltavat kokivat syyllisyyttä, he kertoivat oppineensa hyväksymään resurssien rajallisuuden.

Ahdistusta ja huolta herättivät oppilaiden asiat, jotka nousivat esille jokaisen vastauksissa. Haas-tateltavat kokivat huolta oppilaista, heidän kotioloistansa tai kasvuympäristöistä ja tunsivat riit-tämättömyyttä oppilaiden auttamisesta. Lastensuojeluilmoitusten tekeminen ja lastensuojelun hitaus herättivät haastateltavissa huolta ja ahdistusta. Ahdistuksen tunteen kohdalla mainittiin myös epävarmat tulevaisuuden näkymät työllisyyden suhteen. Surullisuutta herättivät samat asiat kuin ahdistusta ja huolta. Kaikkien vastauksissa esille nousivat vahvasti oppilasasiat ja oppilaiden tilanteet, kuten väkivaltaisuus, turvattomat kotiolot tai liian pienet vaatteet. Esille nostettiin avun saamisen hitaus ja hankaluus lastensuojelun ja muiden koulun ulkopuolisten ta-hojen osalta, psykiatristen palveluiden pitkät jonot sekä oppilaista luopuminen. Lisäksi surulli-suuden tunnetta herätti työyhteisöä kohdannut menetys, kuten kollegan tai oppilaan menehty-minen.

“Ne oppilaiden asiat. Jos sul on huolta siitä oppilaasta, vaikka lastensuojelullista huolta, että täytyy miettiä et pitäiskö tehä vaikka lastensuojeluilmoitus. Tai että ei saa kiinni siitä et mikä toisella on hätänä, et et tavallaan löydä keinoa siihen et voisit auttaa sitä oppilasta niin se herättää ahdistusta ja huolta.”

Vihan tunteita herättäviksi asioiksi lueteltiin kollegoiden epäoikeudenmukainen toiminta, oppi-laiden epäasiallinen käytös ja lastensuojelun hitaus. Lastensuojelulliset toimet nousivat esille monen tunteen kohdalla erilaisista syistä. Epäoikeudenmukainen kohtelu esimiehen tai kollegan taholta aiheutti vihan tunteita. Epäasiallista kohtelua kokeneet kertoivat kohdanneensa pahim-millaan työpaikkakiusaamista. Vihan tunteita herätti työyhteisön arvojen kohtaamattomuus esi-merkiksi toisten opettajien ymmärtämättömyys erityisoppilaita kohtaan ja lasten epäasiallinen kohtelu. Haastatteluissa nousi esille myös epäkunnioittavasti käyttäytyvät oppilaat, jotka eivät arvostaneet heidän saamaansa tukea.

Stressin syiksi nostettiin työn määrä, kiire ja riittämättömyyden tunne. Moni kertoi hyväksy-neensä riittämättömyyden tunteen kokemisen ja resurssien rajallisuuden, mutta siitä huolimatta työ koettiin stressaavana. On todettu, että mitä enemmän tukea opettaja saa ja mitä paremmin hän hallitsee stressitekijöiden käsittelyn, sitä suurempi on hänen kokemansa hyvinvointi (Ha-mama ym. 2013, 744). Haastatteluissa nousi esille ymmärrys oman työn rajaamisen vaikutuk-sesta suhteessa koetun stressin määrään. Mikäli työ koettiin stressaavana, työkokemusta omaa-vat opettajat perusteliomaa-vat sitä oman työn rajaamisen puutteella. Työn rajaamisen haastavuus ja työstressi ovat linjassa OAJ:n (Golnick & Ilves 2020) teettämän työolobarometrin kanssa.

“Opettajan työ on stressaavaa ja on täysin mahdotonta pitää kaikkia yksityiskohtia päässä ja muistaa kaikkea. Ja siinä täytyy olla itselleen armollinen, että vääjäämättä tekee virheitä, joka päivä monta virhettä ja se on sitten ihan fine, niitä voi aina korjata”

Masennus määritellään IDC-10-luokitusjärjestelmän mukaisesti ja diagnoosin antamiselle on ennalta määritellyt kriteerit. Masennukseen liittyy erilaisia oireita, kuten jatkuva alavireys, mo-tivaation väheneminen ja kielteisiin ajatuksiin jumiutuminen, jotka alentavat työkykyä. (TTL 2021.) Kysymystä kysyttäessä ei määritelty masentuneisuuden diagnoosia. Suurin osa haasta-teltavista vastasi, etteivät koe masentuneisuutta ja mielsivät sen pitkäkestoisempana tilana. Ma-sennusta käytetään yleiskielessä kuvaamaan ohimenevää tunnetilaa tai psykiatrista sairautta

(Huttunen 2018). Osa haastateltavasti vastasi kysymykseen samankaltaisia asioita kuin ahdis-tusta ja huolta kysyttäessä, kuten asioiden etenemisen hitaus, oman työn arvostuksen ja tuen puute.

Kateutta koskeva kysymys koettiin vaikeimpana vastata. Osa sanoi suoraan, ettei tunne kateutta tai ei osaa vastata kysymykseen työn kannalta. Suurin osa vitsaili kysymykseen vastatessaan olevansa esimerkiksi kateellinen kollegan hienoista kengistä, motivoituneemmista oppilaista tai siitä, kun joku pysyy aina laihana. Haastateltavat eivät juurikaan kokeneet kateuden tunteita, mutta kysymyksen kohdalla he pohtivat resurssien ja työnkuvan oikeudenmukaisuutta, esimer-kiksi erityiskoulujen resursseja pidettiin parempina verrattuna omaan työhönsä. Kokeneemmat opettajat kokivat kateuden olevan omaa epävarmuutta ammatillisen osaamisen suhteen.

Haastateltavat vastasivat yhtä avoimesti kysymyksiin positiivisista ja negatiivisista tunteista.

Vastausten perusteella ilosta, ylpeydestä ja tyytyväisyydestä kysyttäessä tunteet sekoittuivat toi-siinsa ja vastaukset olivat samankaltaiset kaikkien kolmen tunteen kohdalla. Haastateltavat vas-tasivat tunteisiin liittyviin kysymyksiin ammatillisesta näkökulmasta ja hyväksyivät negatiivisia tunteita aiheuttavat syyt. Negatiivisia tunteita aiheuttivat asiat, joihin haastateltavat eivät itse voineet vaikuttaa, kuten lastensuojelun hitaus tai resurssien riittämättömyys. Oppilaiden ja työ-yhteisön merkitys korostuivat sekä positiivisten että negatiivisten tunteiden kohdalla.