Haastateltavilta kysyttiin perustietoja koulutuksesta, työnkuvasta ja urapolusta. Suomen kasva-tustieteellisen seuran teettämässä tutkimuksessa yleisimmin opettajaksi hakeutumisen ja opet-tajan ammatin houkuttelevuuden syiksi kuvaillaan opetopet-tajan työn arvostusta yhteiskunnallisesti, opettajan koulutuksen laatua ja akateemisuutta sekä vaikuttamismahdollisuuksia työssä (Niemi 2010, 28-29; Toom & Husu 2016; 17). Tässä tutkielmassa haastateltavat eivät tuoneet esille
näitä yleisimpiä syitä opettajan työhön hakeutumisen taustalla. Haastattelun edetessä haastatel-tavat kuitenkin toivat esille opettajan työn ratkaisukeskeisyyden ja vaikuttamismahdollisuudet.
Haastateltavista puolella oli aikaisempaa työkokemusta lasten ja nuorten kanssa työskentelystä.
He kokivat aikaisemman työkokemuksen olleen ratkaisevassa asemassa koulutukseen hakeutu-misen suhteen. Aikaisemmalla työkokemuksella ei ollut kuitenkaan merkitystä sen suhteen, mil-laisiin työtehtäviin erityisopettajana hakeuduttiin. Kaksi haastateltavista oli aikaisemmin luo-kanopettajana toimiessaan kokenut riittämättömyyden tunnetta, joka vaikutti valinnassa koulut-tautua erityisopettajaksi. Kolmella haastateltavista oli omakohtaista kokemusta erityisopettajan antamasta tuesta, jonka he kokivat vaikuttaneen omaan ammatinvalintaansa. Erityisopettajan antama apu joko itselleen tai läheiselle koettiin merkittävänä tekijänä ja motivaationa hakeutua alalle. Kaksi haastateltavista ei osannut kertoa, mitkä tekijät ovat vaikuttaneet valintaan hakeu-tua opettajaksi, mutta erityisopettajaksi kouluttautuminen koettiin itselle sopivammaksi kuin luokanopettajaksi opiskeleminen. Haastateltavien työkokemus vaihteli yhdestä vuodesta kah-teenkymmeneenkolmeen työvuoteen. Haastateltavat sijoittuivat opettajan ammatillisen kehitty-misen asteikolla noviisista asiantuntijaan (Dreyfus & Dreyfus 1980, 15). Edellä mainitut tiedot on koostettu taulukkoon (Taulukko 2), joka esiteltiin luvussa 4.2 Tutkimusaineiston hankinta.
Tähän tutkimukseen osallistuneista melkein kaikki työskentelivät peruskoulussa erityisopetta-jan tehtävissä. Peruskoulu on erityisopettaerityisopetta-jan yleisin työpaikka (Lahtinen 2015). Haastateltavat kuvailivat työtään samankaltaisesti riippumatta työtehtävistään. Kaikkien työnkuvaa yhdisti itse opetustyö, ennaltaehkäisy ja opetuksen suunnittelu sekä yhteistyön tekeminen. Ennaltaehkäise-vällä työllä tarkoitettiin moniammatillista yhteistyötä lasten ja nuorten hyvinvoinnin ja koulun-käynnin edistämiseksi. Yhteistyöksi kuvailtiin yhteissuunnittelua, samanaikaisopetusta, oppi-laspalavereita ja konsultointia. Edellä mainitut tehtävät kuuluvat perinteiseen erityisopettajan työnkuvaan. (Vitka 2018.) Haastateltavilta kysyttiin, millaisia odotuksia heillä oli erityisopetta-jan työstä opintojen aikana ja vastasivatko odotukset työtä.
“Öö no aika ruusuiset varmaa sillon alkupuolella. --- Odotukset oli vähän erilaiset mitä se todellisuus sitte. Et aika idealistiset näkemykset ja sitte jotenkin ei ehkä niinku osan-nut, osannut sitten kumminkaan niin pitkälle ajatella sitä käytäntöö.”
Aiemmat odotukset työstä saattoivat vastata todellisuutta hyvin, etenkin jos taustalla oli koke-muksia koulumaailmasta. Työtehtävät saattoivat osoittautua erilaiseksi kuin odotukset olivat ol-leet opintojen aikana. Tähän vaikutti suuntautuminen eri työtehtäviin kuin haastateltavat olivat suunnitelleet, esimerkiksi alkuopetuksesta yläkouluun tai kehitysvammaisten kanssa työskente-lystä oppimisvaikeuksien parissa työskentelyyn. Suurin osa haastateltavista oli tyytyväisiä ny-kyiseen työhönsä. Ne haastateltavat, joilla oli runsaasti työvuosia, kokivat löytäneensä itselleen sopivan työtehtävän sekä työpaikan. Noviisiopettajien vastauksissa korostui epävarmuus työyh-teisöön kuulumisesta, omasta asiantuntijuudesta ja siitä, mitkä ovat itselleen sopivia työtehtäviä.
Työn mielekkyys ja itselleen sopivan työtehtävän löytäminen lisäävät koettua hyvinvointia (Ha-kanen 2011, 54). Alla olevaan taulukkoon (Taulukko 5) kootut tiedot on poimittu haastatteluista ammatillisen kehittymisen vaiheiden tunnuspiirteiden mukaisesti ja luokiteltu niiden mukaan eri vaiheisiin. Haastateltavia ei ole luokiteltu työkokemuksen perusteella ammatillisen kehitty-misen vaiheisiin.
Opettajien ammatillisen kehittymisen vaiheet on luokiteltu viiteen vaiheeseen, jotka on esitelty teoriaosuudessa (Kuvio 2). Ammatillinen kehittyminen alkaa jo opintojen aikana ja kehittyy työkokemuksen myötä (Dreyfus & Dreyfus 1980, 7). Erityisopettajan koulutus antaa teoriapoh-jan työlle, mutta asiantuntijuus kehittyy kokemuksen myötä. Erityisopettajien ammatillista kas-vua ei voida suoraan verrata työkokemukseen, sillä kokemuksen lisäksi ammatilliseen kehitty-miseen vaikuttavat henkilökohtainen, ulkoinen ja sisäinen sekä kokemusten tila. (Clarke & Hol-lingsworth 2002.) Haastatteluiden pohjalta voidaan todeta, että ammatillinen kasvu lisää koettua hyvinvointia. Oma hyvinvointi ja siihen vaikuttavat tekijät tulivat kuitenkin ilmi jokaisessa vai-heessa. Seuraavalla sivulla olevaan taulukkoon (Taulukko 5) on koottu tulosten pohjalta haas-tateltavien kokemuksia hyvinvoinnista opettajan ammatillisen kehittymisen eri vaiheissa.
Taulukko 5 Hyvinvoinnin kokemus ammatillisen kehittymisen eri vaiheissa (Dreyfus & Drey-fus 1980 mukaillen)
Ammatillisen kehittymisen vaihe Kokemus hyvinvoinnista
Asiantuntija
Oman hyvinvoinnin lisäksi muiden hyvinvoinnin tarkastelu,
armollisuus omaa toimintaa kohtaan, ammatillinen asiantuntijuus
Kokenut
Oman kehittymisen tunnistaminen, reflektointi työmäärässä ja
työnkuvan rajauksessa, vastuun rajaaminen Harjaantunut Oman toiminnan ja työmäärän suunnittelu,
yhteistyön merkitys hyvinvoinnin kannalta
Edistynyt aloittelija
Yhteistyön kehittyminen,
resurssien tarpeen hyväksyminen, fyysisen työympäristön vaikutus
Noviisi Epävarmuus pedagogisesta asiantuntijuudesta, oman paikan löytäminen työyhteisössä
Vastavalmistuneet noviisiopettajat kokivat epävarmuutta omasta ammatillisesta osaamisestaan ja syyllisyyttä osaamattomuudestaan. Noviisiopettajien vastauksista esille nousi epävarmuutta opetussuunnitelmien hallitsemisesta ja pedagogisten ratkaisujen toimivuudesta. Samanlaista epävarmuutta omasta osaamisesta ei noussut ammatillisen kehittymisen myöhemmissä vai-heissa. Myöhemmissä vaiheissa oma asiantuntijuus tiedostettiin ja omaa osaamista arvostettiin.
Noviisivaiheen jälkeen haastateltavat tarkastelivat oman toimintansa lisäksi koko yhteisön toi-mintaa ja tiedostivat omat vaikutusmahdollisuutensa paremmin kuin uransa alkuvaiheilla.
Haastateltavat pitivät työn rajaamista merkittävänä tekijänä hyvinvoinnin kannalta työkoke-muksen määrästä riippumatta. Ne haastateltavat, joilla oli työkokemusta kahdeksan vuotta tai enemmän, painottivat työn rajaamista ja tehtävien priorisointia tärkeänä oman jaksamisen kan-nalta. He kertoivat oppineensa työn rajaamisen työvuosien ja ammatillisen kehittymisen myötä.
Haastatteluissa esille nostettuja esimerkkejä työn rajaamisesta olivat tehtävälistat, materiaalien ja vastuun jakaminen kollegoiden kanssa sekä työpäivien pituuden rajaaminen. Opettajat, joilla oli vähemmän työkokemusta kuin kahdeksan vuotta, kokivat työmäärän olevan suuri, eivätkä osanneet rajata työtään yhtä hyvin kuin ne, joilla oli enemmän työkokemusta. Haastatteluissa nousi esille ensimmäisen vuoden työmäärän olevan kaikista suurin, jonka jälkeen opettaja tie-dostaa työn rajaamisen merkityksen.
“--- mä olin tavallaan aivan noviisi niin mä olin tosi väsyny tossa alussa ennen ku mä sitte osasin alkaa rajaamaan sitä mun omaa työtä. Ja nyt on niinku palikat kohillaan.”
Ammatillisen kehittymisen vaihe vaikuttaa siihen, miten haastateltavat kuvailivat työyhteisönsä vaikutusta hyvinvointiinsa. Kaikki haastateltavat kokivat työyhteisöllä olevan merkittävä vai-kutus hyvinvointiin. Noviisiopettajat kokivat työyhteisöön kuulumattomuutta kokeneempia opettajia enemmän. Noviisiopettajat kokivat epävarmuutta omasta ammatillisesta osaamises-taan, eivätkä kokeneet päässeensä vahvasti osalliseksi työyhteisöönsä. Myös ne opettajat, jotka olivat uudessa työyhteisössä työpaikkaa vaihdettuaan, kuvailivat työyhteisöön kuulumattomuu-den tunnetta, sillä he eivät tunteneet vielä kaikkia uusia kollegoitaan. He eivät nostaneet työyh-teisön vaikutusta yhtä merkittävänä kuin ne, jotka olivat työskennelleet samassa työyhteisössä useamman vuoden ajan. Tässä tutkielmassa noviisiopettajilla oli huonompia kokemuksia työ-yhteisöstä verrattuna muihin haastatteluun osallistuneihin, mutta enemmän työkokemusta omaavilla oli ollut hyviä kokemuksia työyhteisöstä jo ensimmäisinä työvuosina. Mitä toimi-vammaksi työyhteisö koettiin, sitä tärkeämpänä työyhteisön merkitys nähtiin hyvinvoinnin kan-nalta.
Yhtenä ammatillisen kehittymisen tunnuspiirteenä voidaan pitää oman toiminnan reflektointia.
Oman toiminnan reflektointi alkaa tunteiden havainnoimisella ja tunnistamisella. (Dreyfus &
Dreyfus 1980, 16; Mezirow 1991; Poikela 2005, 21-22). Haastateltavien vastaukset tunnetiloista erosivat suhteessa siihen, millä ammatillisen kehittymisen tasolla he olivat. Reflektoinnin taso kehittyy ammatillisen kehittymisen myötä. Reflektoinnin taso kertoo yksilön taidoista kuvailla omaa toimintaansa (Hatton & Smith 1995). Noviisiopettajien kuvailu tunnetiloista keskittyi omien tunnetilojen reflektointiin. Kolmella ammatillisen kehittymisen ylemmällä tasolla reflek-toinnissa huomioitiin omien tunteiden havainnoimisen lisäksi oppilaiden ja kollegoiden toi-minta. Reflektion kehittyessä yksilö osaa tarkastella oman toimintansa lisäksi yhteisön toimin-taa sekä perustella omaa toimintoimin-taansa teoreettisesti. (Hatton & Smith 1995.) Oman toiminnan arvioinnin lisäksi reflektio kohdistuu ammatilliseen osaamiseen ja sen kehittämiseen. Reflektio on välttämätöntä ammatillisen kehittymisen ja uuden oppimisen kannalta. (Mezirow 1991; Poi-kela 2005, 21-22.) Ne haastateltavat, jotka olivat toimineet aiemmin luokanopettajina, olivat kokeneet työssään riittämättömyyden tunnetta ja halunneet kouluttautua erityisopettajiksi. Am-matillisen kehittymisen tarve tuli ilmi myös muissa haastatteluissa esimerkiksi työtehtävien tai työpaikan vaihdoksena, jatkokouluttautumisena tai suuremman vastuun ottamisena työyhtei-sössä.
“Mä oon ihan tietoisesti hakeutunu hyvin monipuolisesti eri tehtäviin, että mä ymmär-täisin siitä erityisopetuksen kentästä mahdollisimman paljon.”
Opettajan ammatillinen kehittyminen muodostuu henkilökohtaisista, sosiaalisista ja ammatilli-sista tekijöistä. Ammatillisen kehittymisen vaiheet ovat yhteydessä koulutukseen ja työkoke-mukseen. Opettajien henkilökohtainen tila ja ulkoinen tila vaikuttavat ammatillisen kehittymi-sen polkuun. (Clarke & Hollingsworth 2002.) Haastatteluun osallistuneiden koulutukset ja työ-kokemukset poikkeavat toisistaan, jonka seurauksena jokaisen haastateltavan ammatillisen ke-hittymisen polku on yksilöllinen ja haastateltavat saavuttavat ammatillisen keke-hittymisen vaiheet työuran eri aikoina. Tutkielman tulosten mukaisesti ammatillinen kehittyminen lisää erityisopet-tajien hyvinvointia työssä. Ammatillisen kehittymisen kasvu näkyy erityisopeterityisopet-tajien ammatilli-sessa kompetenssissa, työn rajaamiammatilli-sessa sekä itselleen sopivien työtehtävien löytämisessä.
Edellä mainitut asiat lisäävät työn mielekkyyttä ja sitä kautta koettua hyvinvointia. Erityisopet-tajien kokema hyvinvointi koostuu työn mielekkyydestä, mutta siihen vaikuttavat myös yksilön henkilökohtainen tila, työyhteisö ja ammatillinen kehittyminen. Tämän tutkielman tulokset ovat linjassa aiemmin tehtyjen hyvinvointitutkimusten kanssa ja samankaltaiset hyvinvointiin vai-kuttavat tekijät nousivat esille (Diener ym. 1999; Diener & Ryan 2009; Diener 2013; Hakanen 2011; Saaranen ym. 2014; Spilt ym. 2011; Hamama ym. 2013), mutta tutkielmamme tulokset ovat sävyltään positiivisemmat.
6 POHDINTA
Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää, miten erityisopettajat kuvailevat hyvinvointia työssään sekä mistä tekijöistä hyvinvointi koostuu. Lisäksi halusimme selvittää, miten amma-tillinen kehittyminen lisää erityisopettajan kokemaa hyvinvointia. Työhön liittyvä hyvinvointi-tutkimus on keskittynyt perinteisesti työpahoinvointiin (Hakanen 2018, 6). Halusimme lähestyä työssä jaksamista hyvinvoinnin näkökulmasta. Hyvinvointia on tutkittu viime vuosikymmeninä subjektiivisen hyvinvoinnin käsitteen kautta (Diener 1984; Diener ym. 1999; Diener & Ryan 2009). Lisäksi työhön liittyvää hyvinvointitutkimusta on tehty kansallisesti ja kansainvälisesti (Hakanen 2002; Hakanen 2018; Moore & Keyes 2003; Keyes 2006; Bubb & Earley 2004; Mä-kiniemi ym. 2015). Opettajien kokema hyvinvointi on ajankohtainen aihe ja suomalaisten opet-tajien hyvinvoinnista on tehty tutkimuksia (Saaranen 2006; Onnismaa 2010; Golnick & Ilves 2020, 2-3; Salovaara & Honkonen 2013). Tutkimusta erityisopettajien kokemasta hyvinvoin-nista ei ole tehty juurikaan (Hamama ym. 2013), minkä vuoksi halusimme keskittyä tutkielmas-samme tarkastelemaan erityisopettajien kokemaa hyvinvointi työssään. Tässä luvussa poh-dimme tutkielman tuloksista tekemiämme johtopäätöksiä. Tämän jälkeen arvioimme tutkielman eettisyyttä ja luotettavuutta. Lopuksi esittelemme mahdollisia jatkotutkimusehdotuksia.