Johanna Savolainen
”Ainut toimiva keino oli aito läsnäolo”
- Vaativan erityisen tuen pedagogiset ratkaisut
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2021
Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijä
Johanna Maaria Savolainen Työn nimi
”Ainut toimiva keino oli aito läsnäolo”
- Vaativan erityisen tuen pedagogiset ratkaisut
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
x
02.04.2021 77 + liitteet (6)
Tiivistelmä
Tämän laadullisen tutkimuksen tavoitteena on tutkia vaativan erityisen tuen pedagogisia ratkaisuja. Tutkimus on mukana valtakunnallisessa vaativan erityisen tuen kehittämishankkeessa (TUVET), jonka tarkoituksena on tuottaa tutkimukseen perustuvaa tietoa vaativasta erityisestä tuesta. Tutkimuksen teoriaosa koostuu vaativan erityisen tuen käsitteen määrittelystä, tuen kohdejoukon avaamisesta ja pedagogisten ratkaisujen taustoittamisesta.
Tutkimus on laadullinen, fenomenologinen tutkimus. Tutkimusaineisto muodostuu haastatteluaineistosta ja dokumenttiaineistosta. Haastatteluaineisto koostuu 12 Valteri-koulujen opettajien puolistrukturoidusta haastattelusta. Dokumenttiaineisto kattaa Helsingin, Itä-Suomen, Jyväskylän, Oulun ja Turun yliopistojen sekä Åbo Akademin erityisopettajien koulutusten opetussuunnitelmat. Aineisto analysoitiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia hyödyntäen.
Tutkimustuloksia tarkastellaan kolmessa eri osiossa tutkimuskysymysten mukaan.
Ensimmäisessä osiossa tarkastellaan käytännössä toimivia pedagogisia ratkaisuja.
Pedagogiset ratkaisut vaihtelivat yksittäisestä metodista laajempiin arvoaspekteihin.
Toisessa osiossa tarkastellaan pedagogisten ratkaisujen taustaa eli sitä, mistä ratkaisut on opittu, mitä teorioita ratkaisujen taustalla on ja miten muuten opettajat perustelevat näitä keinoja. Vastauksista tuli esiin, että opettajat perustelivat pedagogisia ratkaisuja ennen kaikkea kokemusperäisesti. Kolmannessa osiossa tarkastellaan opettajankoulutusta suhteessa vaativan erityisen tuen sisältöihin.
Haastateltavat kuvasivat toiveitaan siitä, mitä haluaisivat opettajankoulutukseen lisättävän. Dokumenttiaineiston kautta tässä osiossa kuvataan, minkälaisia vaativaa erityistä tukea käsitteleviä sisältöjä opettajankoulutuksessa on tällä hetkellä.
Opetussuunnitelmat erosivat toisistaan jonkin verran yliopistoittain.
Haastatteluaineistossa neljä eniten mainintoja saanutta pedagogista ratkaisua oli strukturointi, yksilöllisyys, moniammatillisuus ja joustavuus. Yksilöllisyys ja joustavuus nähtiin myös merkittävinä tausta-arvoina vaativan erityisen tuen oppilaiden kanssa toimittaessa.
Avainsanat
vaativa erityinen tuki, pedagoginen ratkaisu, opetussuunnitelma, erityisopettajankoulutus, yksilöllisyys, strukturointi, moniammatillisuus, joustavuus
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Educational Scineces and Psychology Author
Johanna Maaria Savolainen Title
”The only effective method was sincere precense.”
- Pedegogical tools of significant support needs
Main subject Level Date Number of pages Special
Education
Master Thesis
Minor Subject Thesis Bachelor Thesis
Intermediate Studies Thesis
x 02.04.
2021
77 + (6) appendices
Abstract
This qualitative study makes a deep dive to the pedagogical tools used in significant support needs. This study is a part of the national significant support needs development project (TUVET), that aims to produce scientific research about significant support needs. The theory section of this study contains a definition of significant support needs, explanation of the significant support needs target group, and the background for the pedagogical solutions.
This study is qualitative phenomenological study. The research material contains interview data and documentary data. The interview data has twelve semi-structured interviews with teachers from Valteri Schools. The documentary data contains the special education teachers’ curriculums from University of Helsinki, University of Jyväskylä, University of Turku, and Åbo Akademi University. The data was analyzed using a data-driven content analysis.
The research findings are separated in three parts according to the research questions. The first part discusses effective pedagogical solutions used in practice, in which the pedagogical solutions vary from a single method to broader values and viewpoints. The second part studies the background of the pedagogical solutions.
The part explores where the solutions have been learned from, what theories they are based on, and how the teachers themselves reason using them. One finding from the answers was that the justification for choosing the selected methods was often explained through personal experiences. The third part focuses on the special education teachers’ curriculum regarding the significant support needs. The interviewed teachers explained their wishes on the possible additions to the current curriculums. This part illustrates the current content of the curriculums regarding the significant support needs using the document data. These curriculums had some differences between the universities.
The most mentioned pedagogical solutions in the interview data were structuring, individuality, multi-professionality, and flexibility. Individuality and flexibility were perceived as significant core values when working with significant support need pupils.
Keywords
significant support needs, pedagogical tools, curriculum, special education teacher education, individuality, structuring, multi-professional, flexibility
1 JOHDANTO ... 1
2 INKLUSIIVINEN KOULU JA TUKIMUODOT ... 4
2.1 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki... 5
2.2 Vaativa erityinen tuki ... 7
2.3 Oppilaat vaativan erityisen tuen piirissä ... 9
3 PEDAGOGISET RATKAISUT ... 14
3.1 Oppimisteoreettinen näkökulma pedagogisiin ratkaisuihin ... 15
3.2 Opettajankoulutus opettajuuden perustana ... 18
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 21
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 22
5.1 TUVET-hanke ... 22
5.2 Menetelmälliset lähtökohdat ... 23
5.3 Osallistujat ja aineiston keruu ... 24
5.4 Aineiston analyysi ... 26
5.4.1 Haastatteluaineiston analyysi ... 29
5.4.2 Dokumenttiaineiston analyysi ... 32
6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA ... 34
6.1 Vaativan erityisen tuen pedagogiset ratkaisut ... 34
6.2 Pedagogisten ratkaisujen perustelut ... 41
6.2.1 Monesta suunnasta opitut pedagogiset ratkaisut ... 41
6.2.2 Pedagogisten ratkaisujen teoreettinen perusta ... 44
6.2.3 Yksilölliset tarpeet selkeimpänä perustana pedagogisille ratkaisuille ... 46
6.3 Opettajankoulutus suhteessa vaativan erityisen tuen oppisisältöihin ... 50
6.3.1 Erityisopettajien toiveita opettajankoulutukselle ... 51
6.3.3 Yhteenveto ... 57
7 POHDINTA ... 59
7.1 Tutkimustulosten tarkastelua ... 59
7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 63
7.3 Jatkotutkimusehdotuksia ... 67
LÄHTEET: ... 68
LIITTEET ... 1
1 JOHDANTO
Kouluissa oppilaiden tarpeet ovat moninaisia ja niin ovat myös opettajien käyttämät pedagogiset ratkaisut. Oppilaiden tuen tarpeet eroavat paljon toisistaan. Erityisen suuri tuen tarve on oppilailla, jotka ovat vaativan erityisen tuen piirissä. Vaativan erityisen tuen piiriin kuuluu moniammatillista ja intensiivistä tukea tarvitsevia oppilaita (Kontu, Ojala, Pesonen, Kokko & Pirttimaa 2017, 34). Tällöin pedagogiset ratkaisut ovat tilanteisiin ja oppilaiden tarpeisiin räätälöityjä. Opettajat toimivat kokemustensa ja koulutuksensa pohjalta monesti tilanteissa, joita on vaikea ennakoida. Opettajan työ vaativan erityisen tuen piirissä voidaan kokea hyvin kuormittavana, jos oikeita toimintatapoja ei ole. Tämän takia pyrin tutkimuksessani selvittämään, mitkä pedagogiset ratkaisut ovat käytännössä toimivia näiden oppilaiden kanssa. Tutkimukseni tarkoituksena on asiantuntijuuden jakaminen ja hyvien pedagogisten ratkaisujen tietämyksen levittäminen alan ammattilaisille. Tutkimukseni pyrkii myös kartoittamaan erityisopettajakoulutuksen tarjontaa vaativan erityisen tuen osalta.
Vaativan erityisen tuen kehittäminen ja tutkiminen on ollut vähäistä ennen Vaativan erityisen tuen kehittämishanke VETURIa, jonka myötä käsite ylipäänsä otettiin käyttöön (Kontu ym. 2017). Vaativa erityinen tuki ei kuitenkaan ole kansainvälisesti käytetty virallinen termi, joten sille ei ole englanninkielistä käännöstä (Talja & Iisakka 2020, 7).
Tämän takia kansainvälistä tutkimusta tästä aiheesta on vaikea löytää. Kansainvälistä tutkimusta aiheesta löytyy kuitenkin käyttäen artikkeleiden haussa vaativan erityisen tuen
määritelmässä mainittuja diagnooseja. Vaativan erityisen tuen kohdejoukkoon kuuluu oppilaita, joilla on vakavia psyykkisiä ongelmia, moni- tai vaikeavammaisuutta, kehitysvammaisuutta tai autismin kirjoa (Kontu, Pesonen & Kokko 2017, 34). Browder, Wood, Thompson & Ribuffo (2014) ovat tehneet teknisen raportin siitä, mitkä ovat ammattilaisten kehittämiä ja tutkimusnäyttöön perustuvia käytänteitä vaikeavammaisille opiskelijoille. Odom, Collet-Klingenberg, Rogers & Hatton (2010) tutkivat kohdennettuja interventioita autismikirjon oppilaille tutkimusperustaisten menetelmien tunnistamiseksi ja kuvaamiseksi. Tutkimuksissa painottuvat vahvasti autismikirjo ja kehitysvammaisuus.
Tunne-elämän ja mielenterveyden tukemisen keinoja on toistaiseksi tutkittu vähemmän.
(Talja & Iisakka 2020, 119.)
Tutkimukseni on mukana tutkimusperustaisessa vaativaan erityiseen tukeen liittyvän osaamisen vahvistamisen TUVET-hankkeessa. TUVET-hankkeen tarkoituksena on tuottaa tutkimusperustaista tietoa vaativaan erityiseen tukeen. Tätä koottua tietoa on tarkoitus hyödyntää opettajankoulutuksessa sekä täydennyskoulutuksessa. (TUVET 2019.) Elina Talja ja Riikka Iisakka tekivät vaativan erityisen tuen tutkimusperustaisista opetusmenetelmistä kirjallisuuskatsauksen (2020), joka sisältyi TUVET-hankkeeseen.
Tässä katsauksessa etsittiin tietoa menetelmistä, jotka ovat toistuvasti sekä luotettavasti toimineet vaativan erityisen tuen perusopetusikäisillä oppilailla. Kirjallisuuskatsauksessa haluttiin keskittyä nimenomaan tutkimusperustaisiin menetelmiin, sillä niiden avulla oppimista ja kehitystä voidaan tukea mahdollisimman tehokkaasti. (Talja & Iisakka 2020, 117.) Vaativan erityisen tuen pedagogisista ratkaisuista ei ole tehty aikaisemmin laadullista tutkimusta, minkä takia tutkimukseni tuo uudenlaista näkökulmaa aiheeseen.
Tämän tutkimuksen tehtävänä on selvittää toimivia pedagogisia ratkaisuja vaativan erityisen tuen piirissä oleville oppilaille. Tutkimuksen tarkoitus on myös kartoittaa erityisopettajakoulutuksien opetussuunnitelmien pohjalta, minkälaiset valmiudet opinnot antavat vaativan erityisen tuen oppilaiden kohtaamiseen. Tutkimusaineisto koostuu haastatteluista ja dokumenteista. Haastatteluaineisto on kerätty haastattelemalla kahtatoista Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin toimipisteiden yhteydessä olevien Valteri - koulujen opettajaa. Dokumenttiaineisto koostuu Helsingin, Itä-Suomen, Jyväskylän, Oulun ja Turun yliopistojen sekä Åbo Akademin erityisopettajien koulutusten opetussuunnitelmista.
Kiinnostukseni vaativaa erityistä tukea kohtaan heräsi työskennellessäni opintojeni ohella vähän aikaa luokassa, jossa oli useampia vaativan erityisen tuen oppilaita. Koin työskennellessäni, että en ollut saanut opinnoissa riittävästi valmiuksia haastavien oppilaiden opettamiseen. Työ haastoi minua jatkuvaan kehittymiseen ja omien keinojeni reflektioon ja huomasin työparini tuen hyvin merkittäväksi. Tämän takia koen todella kiinnostavaksi tutkia näitä pedagogisia ratkaisuja, sillä uskon, että tutkimuksen tekeminen kasvattaa myös minun opettajuuttani eteenpäin. Opettajankoulutuksen kehittäminen on myös tärkeää, sillä sen avulla voidaan kehittää tulevia opettajia ja näin vaikuttaa siihen, miten oppilaiden tuen tarpeeseen voidaan vastata. Toivon, että tutkimukseni voi tuoda jotakin uutta vaativan erityisen tuen tutkimuksen kentälle ja mahdollisesti myös auttaa opettajankoulutuksen kehittämisessä.
2 INKLUSIIVINEN KOULU JA TUKIMUODOT
Inkluusion perusajatuksena on taata jokaiselle yhteinen lähikoulu (Florian, Young & Rouse 2010; Moberg & Savolainen 2015, 85.) Inkluusio voidaan nähdä laajana uudistuksena oppilaiden erilaisuuden kohtaamiseen. Monissa maissa inklusiivinen opetus nähdään edelleen pyrkimyksenä kouluttaa vammaiset lapset lähikoulussa muiden oppilaiden kanssa.
Laajempana näkemyksenä inklusiivinen peruskoulu tarjoaa uskoa siihen, että koulutus on ihmisen perusoikeus ja näin myös perusta oikeudenmukaisemmalle yhteiskunnalle.
Inklusiivisen koulun tavoitteena on hävittää erottelevat ja syrjäyttävät prosessit, jotka voivat liittyä rotuun, sosiaaliseen taustaan, etniseen ryhmään, uskontoon, sukupuoleen tai vammaisuuteen. (Moberg & Savolainen 2015, 91.)
Inkluusiossa oppilasta ja hänen ympäristönsä vuorovaikutusta tarkastellaan siitä näkökulmasta, miten oppimisen ja osallistumisen esteitä voidaan poistaa tai pienentää.
Nämä esteet voivat olla oppilaan alkuperään, sukupuoleen, sosiaaliseen statukseen, vammaisuuteen tai uskontoon liittyviä. Esteet voivat ilmetä koulutusjärjestelmän tai koulun sisällä esimerkiksi opetusmenetelmissä, jotka eivät ota huomioon erilaisia tapoja oppia tai koulun ennakkoluuloisessa asenteessa erilaisuutta kohtaan. Inkluusion kantavia ajatuksia ovat teesit ”jokainen voi oppia”, ”kaikki ovat erilaisia”, ”me olemme kaikki yhteisön jäseniä ja meillä on siinä tärkeä rooli”, ”yhteisöt luovat erilaisuutta” ja ”erilaisuuden pitäisi olla arvostettua”. (Väyrynen 2001, 18–19.) Perustana inkluusiossa toimii hyväksymisen
99).
Seuraavissa alaluvuissa käsitellään eri tukimuotoja, joilla pyritään mahdollistamaan inkluusion toteutuminen käytännössä.
2.1 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki
Suomen perustuslain (731/1999, 16 §) mukaan jokaisella on oikeus maksuttomaan perusopetukseen, ja oppivelvollisuutta säädellään lailla. Perusopetuslain mukaan (628/1998, 25 §) Suomessa vakituisesti asuvat lapset ovat oppivelvollisia. Laki (628/1998, 26 §) velvoittaa heidät osallistumaan sen mukaisesti järjestettyyn opetukseen tai muulla tavoin hankkimaan perusopetusta vastaavat tiedot. Opetuksen ja myös kolmiportaisen tuen perustana on perusopetuslaki (628/1998, 3 §), jonka mukaan ”opetus järjestetään oppilaiden ikäkauden ja edellytysten mukaisesti ja siten, että se edistää oppilaiden tervettä kasvua ja kehitystä”. Kolmiportaisen tuen perusajatuksena toimii se, että mitä hankalammista pulmista on kyse, sitä intensiivisempää tukea oppilaalle tarjotaan. Kaikkein intensiivisimmän tuen ajatellaan olevan tarpeen vain pienelle joukolle oppilaita. (Björn, Aro
& Koponen 2015, 13.)
Erityisopetuksessa painotetaan varhaista puuttumista, lähikoulun ja inklusiivisuuden periaatetta sekä tuen järjestämistä kolmiportaisesti yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori, Lintuvuori, Thunberg, Vainikainen &
Österlund 2012, 25). Muissakin maissa on käytössä monitasoisia tukimalleja. Vuonna 2004 Yhdysvalloissa esiteltiin tukivaste- eli RTI-malli, jossa tuki etenee myös kolmen tason kautta (Fuchs & Fuchs 2005, 57). Siinä on paljon samanlaisia piirteitä kuin Suomen kolmiportaisessa mallissa, esimerkiksi oppimisen ja käytöksen ennaltaehkäisyn korostaminen ja varhainen puuttuminen (Fuchs & Fuchs 2006, 93). Yhteistä on myös se, että molemmissa malleissa on ollut tavoitteena luoda yhtenäiset kansalliset kriteerit tuen tarpeen tunnistamiseen (Björn, Aro & Koponen 2015, 11).
Yleisen tuen käsitettä ei mainita perusopetuslaissa vaan esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa. Opetushallituksen 2014 hyväksymässä opetussuunnitelmassa yleinen tuki määritellään ensimmäiseksi keinoksi vastata oppilaan tuen tarpeisiin. Yleisen tuen piirissä voidaan käyttää kaikkia pedagogisia tukimuotoja paitsi erityisen tuen päätöksellä annettavaa erityisopetusta tai oppiaineiden oppimäärän yksilöllistämistä. (Opetushallitus 2014, 62–63.) Yleistä tukea voidaan tarjota kaikille oppilaille ja se voi olla esimerkiksi opetuksen eriyttämistä tai yksilöllistä tukiopetusta (Björn, Aro & Koponen 2015, 13). Perusopetuslaissa todetaan, että oppilaalla, joka on jäänyt tilapäisesti jälkeen opinnoissaan tai muutoin tarvitsee lyhytaikaista tukea, on oikeus saada tukiopetusta (628/1998, 16 §).
Perusopetuslaissa (628/1998, 16 a §) määritellään tehostettu tuki annettavaksi oppilaalle, joka tarvitsee oppimisessaan sekä koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita tukimuotoja. Tehostettua tukea annetaan hänelle laaditun oppimissuunnitelman mukaisesti (628/1998, 16 §). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määritellään, että tehostettua tukea annetaan sitten kun yleinen tuki ei riitä ja niin kauan kuin oppilas sitä tarvitsee. Tehostetun tuen aikana voidaan käyttää kaikkia muita perusopetuksen tukimuotoja paitsi erityisen tuen päätöksellä annettavaa erityisopetusta tai oppiaineiden oppimäärän yksilöllistämistä. Tehostetussa tuessa korostuu osa-aikainen erityisopetus, opintojen yksilöllinen ohjaus ja kodin kanssa tehtävä yhteistyö.
(Opetushallitus 2014, 63.) Tehostetussa tuessa tarkoitus on pyrkiä ehkäisemään oppilaan ongelmien muuttumista entistä vaikeammin hallittaviksi. Puuttuminen pelkkiin oireisiin ei yleensä riitä, vaan taustalla olevat asiat tulisi myös saada hallintaan oppilaan tilanteen auttamiseksi. Tehostetun tuen voidaan katsoa olevan myös aikalisä huoltajille, jotka saavat aikaa sulatella lapsen tilannetta ja tukea hänen koulunkäyntiään. Tehostetussa tuessa huomiota kiinnitetään pedagogisten ratkaisujen tehostamiseen ja oppimisympäristöön.
(Huhtanen 2011, 110–112.) Oppilashuoltoryhmällä on tärkeä rooli, sillä tarkoitus on suunnitella ja tarjota tukea moniammatillisesti (Björn, Aro & Koponen 2015, 13).
Perusopetuslaissa (628/1998, 17 §) erityisen tuen määritellään muodostuvan erityisopetuksesta ja muusta perusopetuslain mukaan annettavasta tuesta. Erityistä tukea koskevan päätöksen tekemiseksi oppilaalle on laadittava henkilökohtaista opetuksen
koskevan päätöksen mukaisen opetuksen ja muun tuen antaminen (628/1998, 17 a§).
Erityisopetus voidaan järjestää oppilaan edun mukaisesti opetuksen yhteydessä tai osittain tai kokonaan erityisluokassa tai muussa sovelletussa paikassa (628/1998, 17 §). Erityisen tuen piirissä olevalla oppilaalla ovat käytössä kaikki perusopetuslain mukaiset tukimuodot.
Erityinen tuki voidaan järjestää joko yleisen tai pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä.
Erityistä tukea saava oppilas voi opiskella joko oppiaineittain tai toiminta-alueittain. Jos oppilas opiskelee oppiaineittain, hän voi opiskella joko yleisen tai yksilöllistetyn oppimäärän mukaisesti. (Opetushallitus 2014, 65–66.) Todettu erityisen tuen tarve tulee arvioida uudestaan toisen luokan jälkeen ja ennen yläkouluun siirtymistä. Monesti erityisen tuen päätöstä edeltää yleisen ja tehostetun tuen saaminen, mutta aina se ei ole välttämätöntä.
Joskus tilanne saatetaan katsoa sellaiseksi, että on oppilaan kannalta parasta siirtyä suoraan erityisen tuen piiriin. (Björn, Aro & Koponen 2015, 13–14.)
2.2 Vaativa erityinen tuki
Vaativa erityinen tuki tarkoittaa erityistä tukea oppilaille, jotka tarvitsevat monitasoista apua oppimiseen, koulunkäyntiin ja kuntoutumiseen. Vaativan erityisen tuen oppilailla saattaa olla esimerkiksi vakavia psyykkisiä pulmia, moni- tai vaikeavammaisuutta, kehitysvammaisuutta tai autismin kirjon diagnoosi. ”Vaativa erityinen tuki” on käsitteenä melko uusi eikä se ole virallisessa käytössä normistoissa tai tilastoissa. Tämä kattotermi otettiin käyttöön vaativan erityisen tuen tutkimus- ja kehittämishankkeessa (VETURI) selventämään kehittämishankkeen kohderyhmää. (Pesonen, Ojala, Itkonen & Kontu 2015, 163.) VETURI-hanke toteutettiin vuosina 2011–2015 ja sitä olivat toteuttamassa Helsingin ja Jyväskylän yliopistot (Kontu ym. 2017, 34).
Vaativaan erityiseen tukeen liittyy vahvasti yhteistyön tekeminen monien eri alojen ammattilaisten kesken. Tähän ryhmään voi kuulua oppilaita, joilla on erityisiä opetusjärjestelyjä (perusopetuslain 18 §:n mukaan). Osalla tämän joukon lapsista on myös pidennetty oppivelvollisuus. (Kontu ym. 2017, 34.) Erityisen tuen oppilaat ovat tänä päivänä moninainen joukko, jonka kohtaaminen vaatii opettajalta monipuolisten pedagogisten ratkaisujen omaksumista. Edetessämme kohti inklusiivisempaa koulua,
opettajat ovat uudenlaisten haasteiden keskellä mietittäessä vaativan erityisen tuen oppilaita. (Kokko, Pesonen, Polet, Kontu, Ojala, & Pirttimaa 2014, 8.) Oppilaat, joilla on vahvan tuen tarve, on erityisen suuri riski jäädä yleissivistävän koulutuksen ja sen tuomien rutiinien ulkopuolelle (Kurth, Ruppar, McQueston, McCabe, Johnston & Toews 2018, 208).
Vaativaa erityistä tukea on arvioitu tarvitsevan noin 10 000 oppilasta vuosittain. Suurella osalla heistä on erityisen tuen päätös, mutta ei kaikilla. (Pihkala & Lamberg 2017, 10.) Vaativan erityisen tuen oppilaat voivat olla miltä tahansa kolmiportaisen tuen tasolta.
Vaativa erityinen tuki ei ole siis neljäs tukiporras vaan keino tarjota tukea lapsen tarpeita vastaavasti. Vaativan erityisen tuen oppilaita opiskelee monissa eri opetuksen järjestämispaikoissa, kuten yleisopetuksen kouluissa, sairaalakouluissa, Elmeri-kouluissa, kunnallisissa tai yksityisissä erityiskouluissa tai oppimis- ja ohjauskeskus Valterin kouluissa. Osa opiskelee myös valtion tai yksityisten koulukotien piirissä. (Pihkala &
Lamberg 2017, 11.)
Alla olevassa kuviossa (KUVIO 1) on kuvattuna hahmotelma lapsesta vaativan monialaisen tuen keskiössä. Tässä oheisessa kuvassa kuvataan eri toimijoiden suhdetta oppilaaseen ja kuinka monitahoinen vaativan erityisen tuen oppilaan tukiverkosto on. Kuviosta huomaa myös, kuinka lainsäädäntö antaa vaativalle erityiselle tuelle kehyksen, johon tuki pohjautuu.
KUVIO 1. Perusopetuksen oppilas vaativan monialaisen tuen keskiössä (TUVET/Pesonen &
Äikäs 2020).
Kuvio osoittaa, kuinka monta eri toimijaa lapsen ympärillä saattaa vaikuttaa. Tärkeää on kuitenkin muistaa, että verkosto ja sen toimijat ovat yksilöstä riippuvaisia ja näin ollen tukiverkosto voi olla hyvin monenlainen oppilaan tarpeiden mukaan.
2.3 Oppilaat vaativan erityisen tuen piirissä
Tässä osiossa määrittelen, minkä tyyppisiä oppilaita kuuluu vaativan erityisen tuen kohdejoukkoon. Määrittelyni pohjana toimii Konnun ym. (2017) raportissa kuvattu joukko, jonka mukaan useimmiten kyseessä ovat oppilaat, joilla on vakavia psyykkisiä pulmia, moni- tai vaikeavammaisuutta, kehitysvammaisuutta tai autismin kirjoa. Osalla vaativan erityisen tuen oppilaista on pidennetty oppivelvollisuus. Tähän kohdejoukkoon saattaa kuulua myös oppilaita, joilla on perusopetuslaissa 18 § esitettyjä erityisiä
opetusjärjestelyjä. (Kontu ym. 2017, 34.) Seuraavaksi esittelen, minkälaisiin tarpeisiin vaativaa erityistä tukea tarvitaan ja minkälainen on vaativan erityisen tuen oppilasjoukko.
Vaativan erityisen tuen VIP-verkosto on kansallinen kehittämisryhmä, jonka toiminta tähtää vastaamaan huoleen vaativan erityisen tuen oppilaiden oikeudesta koulunkäyntiin.
Keväällä 2019 aloitti toimintansa kolme kansallista kehitysteemaryhmää, jotka paneutuvat monialaisesti kyseisen kohderyhmän koulunkäynnin haasteisiin. Nämä ryhmät ovat kouluakäymättömien oppilaiden, sijoitettujen lasten sekä toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen teemaryhmät. Tarkastelen tässä osiossa näistä ryhmistä pelkästään kouluakäymättömyyttä, sillä kouluakäymättömät oppilaat ovat opiskeluhuollon ja usein koulun ulkopuolisten palveluiden piirissä myös. (Sergejeff, Koivula 2020, 5.) Kouluakäymättömyys viittaa siihen, että koulunkäynnin epäsäännöllisyys ja poissaolot aiheuttavat ongelmia (Määttä, Pelkonen, Lehtisare & Määttä 2020, 6).
Kouluakäymättömyyttä on tutkittu pitkään kansainvälisesti, mutta viimeisimpien 10 vuoden aikana tutkimukset ovat lisääntyneet merkittävästi. Tämä viittaa kouluakäymättömyyden lisääntyneisiin haasteisiin ympäri maailmaa. Pitkäaikaisten koulupoissaolojen, joihin liittyy myös koulukieltäytymistä, on todettu koskevan 1–5 prosenttia oppilaista.
Kouluakäymättömyyden syyt ovat moninaisia. Syytaustaa tarkastellaan monesti yksilö-, perhe-, koulu- ja yhteisötasolla. Tällaisia tekijöitä voivat olla muun muassa mielenterveystekijät, perheen matala sosioekonominen tausta, huono kouluilmapiiri tai sosiaali- ja terveyspalveluiden puutteet. Kouluakäymättömyydellä on monia seurauksia, jonka takia varhainen puuttuminen on tärkeää. Lyhytaikaisia seurauksia ovat esimerkiksi oppimisvaikeudet ja pitkäkestoisena kouluakäymättömyys voi johtaa koulupudokkuuteen.
(Määttä ym. 2020, 7–8.) Suomessa yläkouluikäisistä 2–3 prosentilla on niin suuria ongelmia koulunkäynnissä, että voidaan puhua koulua käymättömistä oppilaista. Tytöillä ja pojilla on saman verran ongelmia. Oppimisvaikeudet ovat koulupudokkailla tavanomaista yleisempiä.
Kartoituksessa havaittiin myös, että suurin osa koulua käymättömistä oppilaista on tehostetun tai erityisen tuen piirissä. (Määttä ym. 2020, 32–33.)
Mielenterveyshäiriöt yleistyvät nuoruudessa ja niiden esiintyvyys lapsuuteen nähden on noin kaksinkertainen. Häiriöiden yleistymisen syynä on pääosin masennustilojen, käytös- ja ahdistuneisuus- sekä päihdehäiriöiden yleistyminen. Nuoria koskeneiden tutkimusten mukaan 15–25 prosenttia on kärsinyt jostakin mielenterveyshäiriöstä. (Marttunen &
Kaltiala-Heino 2017, 657.) Nuoruuden yleisimpiin mielenterveyshäiriöihin kuuluvat
epäsosiaalisuus, päihteiden käyttö, psykoosit ja itsetuhoisuus. Ahdistuneisuushäiriöihin sisältyvät yleistynyt ahdistuneisuushäiriö, sosiaalisten tilanteiden pelko, paniikkihäiriö ja pakko-oireinen häiriö. Mielenterveyshäiriöistä masennus on nuorilla yleinen.
Nuorisopsykiatristen kliinisten aineistojen mukaan masennustiloja esiintyy yhdellä tai kahdella kolmasosalla nuorista. (Marttunen & Kaltiala-Heino 2017, 659–676.)
Lapsuudessa yleisiä mielenterveydenhäiriöitä ovat ADHD (tarkkaavuus- ja yliaktiivisuushäiriöt), uhmakkuus- ja käytöshäiriöt, ahdistuneisuus sekä masennus (Sourander & Aronen 2017, 619). Vakavia psyykkisiä häiriöitä on arvioitu olevan noin 5–9 prosentilla lapsista. Lapsilla useamman kuin yhden psykiatrisen häiriön samanaikainen esiintyminen on yleistä. Yleisin lapsuusiän psykiatrinen häiriö on ahdistuneisuushäiriö, jota esiintyy noin seitsemällä prosentilla lapsista. (Sourander & Aronen 2017, 624–625.) Ahdistuneisuushäiriön oireisiin liittyy huolia, pelkoja, pahanolontunnetta, ahdistuneisuutta ja usein myös somaattisia oireita, kuten erilaisia kipuja ja pahoinvointia. Aktiivisuuden ja tarkkaavaisuuden häiriötä esiintyy noin viidellä prosentilla lapsista. Tarkkaavuus- ja yliaktiivisuudenhäiriö (attention deficit hyperactivity disorder, ADHD) on yleinen lapsuusiän pitkäkestoinen häiriö, joka on kolmesta kuuteen kertaa yleisempi pojilla. Keskeiset oireet tässä häiriössä ovat heikentynyt kyky tarkkaavaisuuden säätelyssä ja toiminnanohjauksessa, levottomuus sekä impulssien hallitsemisen vaikeus. (Sourander &
Aronen 2017, 625–642.)
Autismikirjon häiriö on aivojen neurobiologinen kehityshäiriö, joka vaikuttaa henkilön viestimiseen ja vuorovaikutukseen sekä siihen, miten hän aistii ja kokee ympäröivän maailman (Autismi- ja Aspergerliitto 2019). Autismi liitetään lääketieteellisessä määrittelyssä ICD-10 psykologisen kehityksen pääryhmään (F80-89) ja sen alla laaja- alaisten kehityshäiriöiden alaluokkaan. Autismi on aivojen epätyypilliseen neurologiseen kehitykseen perustuva laaja-alainen sekä monimuotoisesti ilmentyvä oireyhtymä. Autismin oireet tulevat esiin ensimmäisten kolmen ikävuoden aikana.
Autismikirjon diagnostisiin kriteereihin kuuluvat pysyvät sosiaalisen kommunikaation ja vuorovaikutuksen puutteet, jotka ilmenevät erilaisissa yhteyksissä. Näihin liittyvät emotionaalisen vastavuoroisuuden puutteet, ei-kielellisen kommunikaatiokäytöksen
puutteet sekä vaikeudet ylläpitää ja ymmärtää ihmissuhteita. Diagnostisiin kriteereihin kuuluvat myös kaavamainen ja toistuva käyttäytymistapa sekä rajoittuneet mielenkiinnonkohteet. Näihin liittyen voi esiintyä kaavamaisia ja toistuvia liikkeitä, toistuvaa kielellistä ilmaisua, kuten fraasien toistelua, sekä tiukkaa pitäytymistä rutiineissa.
Mielenkiinnonkohteet voivat olla voimakkuudeltaan ja kohteeltaan epätavallisia.
Aistiyliherkkyys tai huomattavan vähäinen reagointi aistiärsykkeeseen, kuten kipuun, kuuluu myös diagnostisiin kriteereihin. (Korkeila & Leppämäki 2017, 109.) Autismikirjoa esiintyy kaikkialla maailmassa ja tutkimusten mukaan väestöstä noin prosentilla on autismi. Tämän perusteella Suomessa on noin 55 000 autismikirjon henkilöä. (Autismi- ja Aspergerliitto 2019.) Autismin syytaustasta 80 prosenttia selittävät geneettiset tekijät (Korkeila & Leppämäki 2017, 112).
Kehitysvammaisuus näyttäytyy varhain kehityksen aikana, ja siihen on yhteydessä älyllisen toimintakyvyn ja sopeutumiskeinojen kehittymättömyyttä, joka ilmenee käsitteellisten, sosiaalisten ja käytännöllisten toimintojen alueilla (Korkeila & Leppämäki 2017, 95). Lääketieteellisen kehitysvammaisuuden määritelmän mukaan älyllinen kehitysvammaisuus on oirediagnoosi ja Euroopassa käytetyn ICD-10-tautiluokituksen (International Classification on Diseases) mukaan kehitysvammaisuus (F70-F79) voidaan jakaa lievään, keskivaikeaan, vaikeaan ja syvään kehitysvammaisuuteen (The International Classification of Diseases, WHO 2011). Lievässä älyllisessä kehitysvammaisuudessa (ÄO 50-69) ongelmat ilmenevät pääosin opinnoissa ja lukeminen sekä kirjoittaminen voivat tuottaa erityisiä hankaluuksia. Keskivaikeassa häiriössä (ÄO 35-49) kielen ymmärtäminen ja puhumaan oppiminen on merkittävästi viivästynyttä ja useimmat tarvitsevat läpi elämänsä jonkinlaista tukea. Vaikea-asteisessa häiriössä (ÄO 20-34) ongelmat ovat suurempia kuin kahdessa aikaisemmassa. Yleensä motoristen taitojen vaikeudet ovat merkittäviä, mikä saattaa myös viitata aivojen vaurioitumiseen tai niiden kehityksen vakavaan häiriöön. Syvässä kehitysvammaisuudessa (ÄO alle 20) kyky ymmärtää ja totella ohjeita on vakavasti rajoittunut. Monesti tähän liittyvät myös äärimmäisen vähäiset kyvyt ei-kielelliseen kommunikaatioon. (Korkeila & Leppämäki 2017, 95–96.)
American Association on Intellectual Disabilities (AAIDD) määrittelee kehitysvammaisuuden vammaksi, jolle ovat ominaisia sekä henkisessä toiminnassa että sopeutuvassa käyttäytymisessä ilmenevät merkittävät rajoitukset, jotka kattavat monia arjen ja käytännön taitoja. Kehitysvammaisuuden tulee ilmetä ennen 18 ikävuotta.
syytausta on moninainen. Noin 30 prosenttia kehitysvammaisuuden syistä ovat perintötekijöihin pohjautuvia, joihin kuuluvat muun muassa kromosomimuutokset (18 %), periytyvät sairaudet (4 %) ja monen geenin aiheuttamat poikkeavuudet (8 %). Ulkoisista prenataalisista syistä eli synnytystä edeltävistä vaiheista johtuvia syitä on 11 prosenttia.
Näihin kuuluvat infektiot (1 %), lääkkeet ja myrkyt (alle 1 %), sikiön kasvun ja ravitsemuksen häiriöt (6 %) sekä joukko muita syitä (4 %). Perinataalisia eli synnytyksen alkamisesta ensimmäisen elinkuukauden loppuun mennessä ilmeneviä tekijöitä ovat infektiot (alle 1 %), syntymään ja synnytykseen liittyvät keskushermoston vauriot (9 %) sekä muut perinataaliset syyt (2 %). Postnataalisia eli ensimmäisen elinkuukauden jälkeisiä tapahtumia on 8 %. Näihin liittyvät myös infektiot (4 %), psykososiaaliset syyt (alle 1 %) ja muut postnataaliset syyt (1 %). Näiden lisäksi tuntemattomia syitä on 25 prosenttia.
(Kaski, Manninen & Pihko 2012, 26.)
3 PEDAGOGISET RATKAISUT
Opettajan pedagoginen ajattelu on suuri osa opettajan ammattitaitoa. Pedagogiseen ajatteluun voidaan katsoa kuuluvan pedagoginen käyttötieto, opettajan uskomukset ja käyttöteoriat. Pedagoginen ajattelu on lähellä pedagogista käytäntöä, johon kuuluu aktiivinen ymmärrys siitä, millaisena opettajana pitää itseään. (Patrikainen 1997, 12.) Opettajan pedagoginen ajattelu voidaan myös määritellä kysymyksenä, miten opettaja perustelee päätöksiään teoreettisen tiedon avulla (Haverinen & Martikainen 2002, 100).
Opettajan tehtävä on ollut läpi historian auttaa oppilaita tai opiskelijoita oppimaan.
Opettajankoulutuksessa ammatin edellyttämiä taitoja omaksutaan muun muassa opetusharjoitteluissa annettavien neuvojen ja ohjeiden välityksellä. Opetusharjoittelun ohjaajat toimivat tässä tilanteessa opetusta koskevan ammatillisen tiedon lähteinä ja näin he edustavat alansa asiantuntijuutta. (Jyrhämä 2002, 73–73.) Oppiminen on informaation prosessointia, joka on jatkuvaa ja kokonaisvaltaista toimintaa. Tämä prosessi voi aiheuttaa muutoksia tiedoissa, käsityksissä, taidoissa tai tunteissa. Kun muutos kestää kauemmin kuin hetken, tapahtumaa voidaan kutsua oppimiseksi. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 19.)
Opettajan pedagogisen ajattelun kehitystä voidaan kuvata erilaisina ajattelun tasoina, joita voidaan erottaa kolme. Alin eli toimintataso kuvaa opettajan ratkaisujen perustuvan tilannekohtaisesti opetuksen perustaitoihin. Toisella eli objektitasolla toimintatason
opettajalta sekä oppiaineen hallintaa että kasvatustieteellistä aineenhallintaa. Tällöin opettaja soveltaa omia praktisia teorioitaan. Kolmas on metataso, jolloin tarkastelu kohdistetaan edellisen tason ratkaisuihin ja perusteluiden pohdintaan. Tämän prosessin kautta opettajan ajattelu ja toimintaperusta tieteellistyy siirryttäessä ajattelun ylemmille tasoille. Yleensä opettajat perustelevat tekemiään ratkaisuja intuitiivisesti ja rationaalisesti.
Näin ollen opettajien päätöksenteko perustuu sekä kokemukselliseen että teoreettiseen tietoon. Toiminnan perusteleminen jo itsessäänkin kehittää opettajan pedagogista ajattelua. (Jyrhämä 2002, 79.)
Opetussuunnitelma 2014 määrittelee pedagogisten ratkaisujen koskevan oppimisympäristöä ja oppilaan tukeen liittyviä ratkaisuja. Oppilaan tukeen liittyvät ratkaisut voivat käytännössä olla esimerkiksi joustavat ryhmittelyt opetuksessa, samanaikaisopetus, opetusmenetelmät, opiskelustrategiat sekä työskentely- ja kommunikointitavat. Pedagogisiin ratkaisuihin liittyvät myös oppilasta koskevat tavoitteet ja toimenpiteet. Kolmiportaisen tuen toisella asteella eli tehostetun tuen piirissä pedagogisia ratkaisuja voivat olla esimerkiksi oppilaalle annettava tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus ja opiskelun erilaiset painoalueet eri oppiaineissa. (Opetushallitus 2014, 65.)
Opettajatiedoksi voidaan kutsua pedagogista tietoa ja muuta tietämystä, jota opettajalla on ja jota hän aktiivisesti prosessoi. Se on myös tietoa, jota tieteellinen tutkimus tuottaa.
Opettaja rakentaa tietonsa omien ja muiden kokemusten pohjalta sekä tieteellisten tulosten perusteella. (Ekenberg, Väisänen & Savolainen 2000.)
3.1 Oppimisteoreettinen näkökulma pedagogisiin ratkaisuihin
Oppimiskäsitykset vaikuttavat eri tavoilla opettajan pedagogiseen toimintaan. Tässä alaluvussa avaan enemmän kolmea tunnettua oppimiskäsitystä.
Behavioristinen oppimiskäsitys
Behavioristisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdään reaktioina ulkoapäin tuleviin ärsykkeisiin eli ärsyke-reaktiokytkentöinä. Tätä prosessia ylläpitää vahvistaminen, joka perustuu tarpeen tyydytykseen. Tämän teorian mukaan eläinten ja ihmisten oppimista ohjaavien tekijöiden ajatellaan olevan samoja. (Puolimatka 2002, 84.) Behavioristisen koulukunnan varhaiset edustajat Thorndike, Pavlov, Watson ja Skinner pohjasivatkin teoriansa eläinkokeisiin. Tutkimuksissa keskityttiin vain objektiivisesti havaittavaan ulkoiseen käytökseen. (Tynjälä 1999, 28.)
Behavioristisessa oppimiskäsityksessä korostuvat ulkoisesti havaittavan käytöksen muuntelu ja halutun käytöksen vakiinnuttaminen. Behavioristisessa oppimiskäsityksessä oppimisen yksi keskeinen ongelma on se, että siinä siirretään toiminnan älyllinen vastuu pois oppijalta. Oppijan aktiivisuus on tiukasti ohjailtua tai suhteellisen sattumanvaraista toiminnallisuutta. Behaviorismissa korostuu myös palkkioiden antaminen motivoivana tekijänä. Pieniin osasuorituksiin liitetty myönteinen palkitseminen pitää yllä oppijan työskentelyvireyttä, mutta samalla siihen liittyy kielteisiä sivuvaikutuksia. Ulkoisilla palkkioilla pyritään ylläpitämään tai voimistamaan motivaatiota, mutta samalla siinä opitaan jatkuvan palkkion odottaminen. On myös tutkittu, että tehtävistä itsestään nouseva niin sanottu sisäinen motivaatio voi häiriintyä, jos suoritus sidotaan liian vahvasti välittömien palkkioiden tavoitteluun. (Lehtinen, Kinnunen, Vauras, Salonen, Olkinuora &
Poskiparta 1990, 21–22.)
Behavioristinen oppimisen malli tuo esiin tärkeän ulottuvuuden oppimisesta: oppimisen yhtenä perustana on asteittain etenevä harjoitus, jossa vaihe vaiheelta rakennetaan oppilaan tietotaitoa ja motivaatiota. Tähän perustuvat opetusohjelmat pystyvät yleensä takaamaan, että monet oppimisvaikeuksista kärsivät oppilaat saavuttavat perustietojen ja -taitojen hyvän hallinnan. Tämä on monesti tärkeää, sillä jos kaikki oppiminen rakennetaan oppilaiden vapaan toiminnan varaan, oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden vaikeudet lisääntyvät entisestään. (Puolimatka 2002, 84–85.)
Kognitiivinen oppimiskäsitys
Behaviorismia nousi haastamaan 1950-luvun lopussa kognitiivinen psykologia. Sen piirissä ihmistä katsellaan informaation käsittelijänä. Tämän näkökulman mukaan oppiminen ei ole täysin erillinen perusprosessi, vaan osa kokonaisprosessia, johon liittyvät havaitseminen, muistaminen, ajatteleminen ja päätöksenteko. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 17–
18.) Kognitio on psykologian yleiskäsite, joka viittaa niihin prosesseihin, jotka liittyvät tietämiseen ja tiedon saamiseen ulkopuolisesta maailmasta (Miettinen 1984, 9).
Kognitiivisen näkökulman pyrkimyksenä on rakentaa teoreettisesti ihmisen monimutkaisten toimintojen taustalla olevat tiedolliset prosessit. Kognitiivinen psykologia näkee oppijan ymmärtävänä, ajattelevana ja ympäristöä jäsentävänä yksilönä, joka pystyy noudattamaan sääntöjä, koodaamaan ja luomaan oletuksia. (Puolimatka 2002, 85–86.)
Konstruktivistinen oppimiskäsitys
Konstruktivismi ei ole itsessään oppimisteoria, vaan se on tiedon olemusta käsittelevä paradigma. Konstruktivistinen oppimiskäsitys on tästä tietoteoreettisesta paradigmasta muodostunut ilmenemismuoto, joka näkyy tutkimuksen ja pedagogiikan alueilla. (Tynjälä 1999, 37.) Konstruktivismissa painotetaan ihmisen kykyä rakentaa oma todellisuutensa.
Oppimisessa tämä näkyy siinä, ettei olennaista ole tiedon vastaanottaminen vaan aktiivinen prosessoiminen, rakentaminen ja luominen. (Puolimatka 2002, 32–33.) Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen tapahtuu aktiivisena kognitiivisena toimintana, jossa oppija tulkitsee havaintoja ja uutta tietoa aikaisempien tietojen ja kokemusten pohjalta (Tynjälä 1999, 38). Oppiminen ei näin ollen ole passiivista tiedon vastaanottamista, vaan aktiivista henkistä työskentelyä, jossa oppija itse on avain oppimisprosessiinsa.
Kognitiiviseen psykologiaan perustuva konstruktivismi nousi 1900-luvun lopulla pinnalle vastaiskuksi 1900-luvun alussa hallinneelle behavioristiselle oppimiskäsitykselle.
(Puolimatka 2002, 82.)
Konstruktivistinen oppimiskäsitys ei niinkään ole selkeä suuntaus vaan enemminkin kirjo eri käsityksiä. Konstruktivistisessa tiedonkäsittelyssä mieli nähdään aktiivisena aistien välittämän informaation prosessoijana. Tätä tietoa mieli konstruoi sisäisten kategorioiden
tai tulkintakehyksien avulla tai sosiaalisesti ja kulttuurisesti rakentuvassa vuorovaikutuksessa. Oppija nähdään aktiivisena tiedon prosessoijana, joka valikoi ja muokkaa oppiainesta sekä tulkitsee sen sisäisten skeemojensa avulla. Konstruktivismia voidaan pitää jopa vastakohtana behavioristiselle oppimiskäsitykselle. (Siljander 2014) Konstruktivistinen oppimisprosessi on aina sidoksissa siihen tilanteeseen ja kulttuuriin, jossa oppiminen tapahtuu. Oppiminen ankkuroituu aina sosiaalisiin vuorovaikutusprosesseihin ja niiden avulla muodostuneisiin merkitysrakenteisiin. (Rauste- von Wright & von Wright 1994, 15.)
3.2 Opettajankoulutus opettajuuden perustana
Suomessa on akateeminen opettajankoulutus, jolla on vankka tieteellinen tutkimusperusta.
Opettajankoulutuksen perustana on tieteellinen sekä tutkiva ote, jonka tarkoitus on antaa valmiudet opettajan itsenäiseen työskentelyyn koulumaailmassa. (Husu & Toom 2016, 23.) Opettajankoulutus on Suomessa iso osa suomalaista koulutusjärjestelmää ja siihen kohdistuu siten myös odotuksia ja paineita. Opettajankoulutuksen oletetaan tuottavan osaavia, innostavia ja kehittämisorientoituneita opettajia. (Mahlamäki-Kultanen, Lauriala, Karjalainen, Rautiainen, Räkköläinen, Helin, Pohjonen, Volmari & Nyyssölä 2014, 6.) Opettajankoulutuksen haasteita ovat tutkimukseen perustuvan opetuksen kehittäminen, tasokkaan ja monipuolisen menetelmäkoulutuksen takaaminen, pedagogisten innovaatioiden tuottaminen sekä valmiuksien antaminen tulevien opettajien työn jatkuvaan kehittämiseen. Opettajankoulutus perustuu tutkimukseen, jonka myötä tuloksena tulee osaavia, päteviä ja kyvykkäitä opettajia. (Enkenberg, Savolainen & Väisänen 2005, 5.)
Akateemista tutkintoa ja pitkäkestoista maisterikoulutusta pidetään hyvin soveltuvana opettajan työn asiantuntijuuden laadun ja luonteen vuoksi. Nämä ovat olleet pitkään suomalaisen opettajankoulutuksen vahvuuksia. (Husu & Toom 2016, 17.) Suomalaisen opettajankoulutuksen historiassa merkittäviä etappeja oli 1970-luvulla asetettu tavoite, että opettajilla olisi tiedepohjainen koulutus. Opettajankoulutuksen asetukset, jotka säädettiin 1978 ja 1979 tekivät luokan- ja aineenopettajan koulutukset ylemmiksi korkeakoulututkinnoiksi. Tämä oli hyvin merkittävä muutos suomalaisessa opettajankoulutuksessa. (Niemi 2010, 30.)
Opettajankoulutuksen tärkeänä tehtävänä nähdään tarjota ammatissa tarvittavien tietojen, taitojen ja asenteiden oppiminen. Käytännössä keskiössä ovat pedagogiset käytännöt, opetusmenetelmät ja monimuotoiset osaamistehtävät, joihin opiskelijat koulutuksessa osallistuvat. Koulutuksessa pyritään antamaan lähtökohdat ymmärtää laajojen kokonaisuuksien hallitseminen teoreettisesti, mutta ennen kaikkea tärkeää on oppia toteuttamaan opetuksen käytäntö. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että opettajankoulutuksessa käytetyt pedagogiset menetelmät eivät monestikaan tuota toivottua oppimistulosta opettajien käytännön työssä. Yhtenä syynä tähän on vieläkin vallalla oleva uskomus, että teorian hallinta näkyy suoraan käytännön osaamisena. Iso osa opettajankoulutuksesta tapahtuu edelleen kurssimuotoisesti. Tutkimukset tuovat näkökulman, jonka mukaan teoreettisia asioita opetetaan usein opintojaksoilla ilman riittäviä kytköksiä käytännön elämään. Uudet digitaaliset mahdollisuudet tarjoavat tilaisuuden kehittää opetusta ja luoda parempaa integraatiota eri aineiden välille. (Husu &
Toom 2016, 18.) Opettajankoulutuksen toinen tärkeä osa tapahtuu käytännön harjoittelujen kautta kouluissa ja sen tukiverkostoissa (Husu & Toom 2016, 19).
Opettajankoulutuksen olisi tärkeä vastata ajan tarjoamiin haasteisiin, joita ovat kyky luoda opiskelijalle koko eliniän ajan mahdollistavan oppimisen edellytyksien omaksuminen, motivaatio sekä kyky tarttua haastaviinkin ongelmiin, kohdata uusia tilanteita ja mukautua muuttuvan työn asettamiin haasteisiin (Enkenberg 2005, 8). Suomessa voi tällä hetkellä opiskella luokanopettajaksi kahdeksan yliopiston kautta (SOOL 2020).
Luokanopettajaopinnot kestävät viisi vuotta sisältäen kasvatustieteen kandidaatin ja maisterin opinto-ohjelmat. (Opintopolku 2020.) Opettajankoulutuksen kehittämisen kautta kehitetään myös kouluja ja oppilaitoksia. Opettajan työ on vaativaa asiantuntijuus- ja ihmissuhdetyötä, jossa käytetään tiedollisia taitoja sekä sosioemotionaalista osaamista.
(Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020.)
Erityisopettajakoulutus oli alkujaan aikuiskoulutusta, jonka myötä aikuisikään päätyneet opettajat hankkivat lisäkoulutuksen kautta erityisopettajan pätevyyden. Vaikka ensimmäiset erityisluokat perustettiin 1800-luvun lopulla, erityisopettajankoulutuksesta säädettiin ensimmäisen kerran vasta 1950-luvulla. Erityisopettajakoulutus alkoi syksyllä 1959 Jyväskylässä. (Kivirauma 2010, 100–101.) Nykyään erityisopettajaksi voi opiskella
kuudessa eri yliopistossa: Helsingin, Itä-Suomen, Oulun, Turun, Jyväskylän ja Åbo Akademin yliopistoissa. Erityisopettajaopinnot kestävät viisi vuotta sisältäen kasvatustieteen kandidaatin ja maisterin opinto-ohjelmat. (Opintopolku 2020.)
Erityisryhmistä aistivammaiset alkoivat saada ensimmäisenä opetusta 1700-luvulla, jolloin alkoi heidän laajempi ja järjestäytyneempi opetuksensa. Tällöin opetus oli kuitenkin paljon yksityisluontoista ja perustui henkilökohtaiseen kiinnostukseen ja auttamisenhaluun.
(Tuunainen & Nevala 1989, 19.) Ensimmäinen tarkkailuluokka tunne-elämältään häiriintyneille ja sosiaalisesti sopeutumattomille perustettiin Helsinkiin 1939. Lukemis- ja kirjoittamishäiriöisten lasten erityisopetus alkoi myös 1940-luvulla. Erityisluokkia perustettiin, mutta samalla alkoi klinikkamuotoinenkin opetus. Pääkaupunkiseudulla alkoi myös puhehäiriöisten klinikkaopetus 1940-luvulla. (Tuunainen & Nevala 1989, 71.)
Erityisopettajakoulutuksessa olisi hyvä tarjota riittävän laaja perustaitojen oppiminen.
Tällaisiin perustaitoihin kuuluvat tuen tarpeen tunnistaminen arviointivälineiden kautta, pedagogisten interventioiden suunnittelu, yhteistyötaidot ja hyvät opetustaidot.
Opetusharjoittelut ovat yksi osa-alue erityisopettajankoulutusta, jonka myötä opiskelijoiden tulisi saada riittävät valmiudet osallistua moniammatilliseen työskentelyyn.
(Björn, 2012, 367.)
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tässä tutkimuksessa selvitettiin, millaisia pedagogisia ratkaisuja opettajat käyttivät vaativaa erityistä tukea oppimiseensa ja koulunkäyntiinsä tarvitsevien oppilaiden opettamisessa. Tutkimuksessa myös selvitettiin, millaisia vaativan erityisen tuen oppisisältöjä erityisopettajien koulutuksissa on tarjolla.
Tutkimuskysymyksiä asetettiin kolme:
1. Millaiset pedagogiset ratkaisut erityisopettajat olivat kokeneet toimiviksi vaativassa erityisessä tuessa?
2. Miten erityisopettajat perustelivat valittujen pedagogisten ratkaisujen käyttöä?
3. Mitä opettajankoulutuksen oppisisältöihin tulisi lisätä vaativaan erityiseen tukeen liittyen?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tässä luvussa kuvataan tutkimuksen toteutus ja menetelmälliset lähtökohdat. Tutkimuksen toteutuksessa kuvataan aineistonkeruu, tutkimusprosessin kulku ja aineiston analyysi.
Tutkimukseni on menetelmällisesti kvalitatiivinen haastattelututkimus, jonka taustafilosofiana on fenomenologia. Aineiston analysoinnissa käytetään sisällönanalyysia.
5.1 TUVET-hanke
Tutkimukseni on mukana tutkimusperustaisessa vaativan erityisen tuen kehittämishankkeessa. TUVET eli tutkimusperustainen vaativaan erityiseen tukeen liittyvän osaamisen vahvistaminen opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa -hanke tuottaa tutkimukseen perustuvaa tietoa vaativasta erityisestä tuesta ja siihen liittyvästä moniammatillisesta yhteistyöstä. Tutkimustietoa hyödynnytetään opettajankoulutuksessa sekä opettajien täydennyskoulutuksessa. Hanke toteutetaan kolmen yliopiston (Itä- Suomen yliopisto, Helsingin yliopisto ja Jyväskylän yliopisto) ja Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin kanssa tehtävällä yhteistyöllä. (TUVET 2019.)
TUVET-hankkeen ensimmäinen tavoite on ”tutkimustiedon kokoaminen ja levitys vaativan ja erityisen tuen pedagogisista ratkaisuista”, johon tutkimukseni etsii vastauksia. Hankkeen toinen tavoite on kehittää vaativan erityisen tuen sisältöjä opettajien pedagogisten
myös osaltaan vastaamaan.
5.2 Menetelmälliset lähtökohdat
Tutkimukseni on menetelmällisesti laadullinen tutkimus. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen. Tällaisessa tutkimuksessa on pyrkimys tutkia kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 161.) Laadullisen tutkimuksen ideana on löytää aineistosta jotakin uutta ja aikaisemmin havaitsematonta, esimerkiksi uusia jäsennyksiä, merkityksiä tai tapoja ymmärtää ympäröivää todellisuutta (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 16).
Laadullista tutkimusta voi kuvata prosessiksi, johon liittyvät näkökulmat ja tulkinnat kehittyvät tutkijan tietoisuudessa tutkimusprosessin edetessä. Näin ollen laadullinen tutkimus ei ole jäsenneltävissä selkeisiin vaiheisiin, vaan tutkimusta koskevat ratkaisut voivat muotoutua pikkuhiljaa työn edetessä. Tutkijan tietoisuudessa tapahtuvaa kehittymistä voidaan hyödyntää esimerkiksi tutkimustehtävän jalostamisessa tai tutkimuksellisissa uudelleenlinjauksissa. (Kiviniemi 2015, 74–75.)
Tutkimukseni käsittelee vaativan erityisen tuen pedagogisia ratkaisuja ja haastattelin yhteensä 12 opettajaa heidän kokemuksistaan vaativan erityisen tuen oppilaiden opettamisesta. Tapaustutkimukset ovat hyödyllisiä ihmisten asioiden tutkimisessa, koska ne ovat maanläheinen ja tarkkaavainen tapa tutkia asioita. Tapaustutkimukset ovat kuitenkin vain harvoin sopivia yleistettäväksi. (Gomm, Hammersley & Foster 2000, 18.) Mielenkiinto tapaustutkimukseen syntyy monesti halusta ymmärtää monimutkaisia sosiaalisia ilmiöitä. Tapaustutkimus antaa tutkijalle mahdollisuuden keskittyä
”tapaukseen”, mutta säilyttää samalla kokonaisvaltainen ja rehellinen kuva ympäröivästä maailmasta. (Yin 2014, 4.)
Tutkimuksessani tutkin opettajien kokemusmaailmaa, minkä takia fenomenologia toimii tutkimuksen taustafilosofiana. Fenomenologia on filosofian haara, jonka tarkastelun kohteena ovat ilmiöt ja ilmiöiden tulkitseminen (Metsämuuronen 2006a, 212; Raatikainen
2004, 100.) Fenomenologiassa ihmisen kokemukset korostuvat ja niitä tarkastellaan pohtimatta sitä, heijastavatko kokemukset objektiivista todellisuutta vai eivät (Järvinen &
Järvinen 2004, 189.) Fenomenologisessa ihmiskäsityksessä keskeistä ovat kokemuksen, merkityksen ja yhteisöllisyyden käsitteet. Kokemuksellisuus on ihmisen maailmasuhteen peruslähtökohta fenomenologisessa tutkimusperinteessä. Tämä tarkoittaa, että maailma ei ole olemassa ensisijaisesti käsitteellisen ajattelun kautta, vaan että kokemuksellisuus on tärkeämpää. Kokemuksellisuuteen kytkeytyy kuitenkin aina myös ajattelua, ja kokemuksiin liittyy aina vahvasti merkityksiä. Näin ollen kokemuksia tutkittaessa tarkastellaan samalla niiden merkityssisältöjä ja rakennetta. (Laine 2015, 29–31.)
Fenomenologiassa korostuu yksilön perspektiivi, sillä vain yksilöt kokevat ja ovat maailmasuhteessa. Yhteiskunnallinen näkökulma tulee siinä, että yksilöt ovat yhteiskunnallisia toimijoita. Jokainen kokee itse maailmansa, mutta samaan aikaan yksilöt ovat hyvinkin samanlaisia suhteessa maailmaan. Ihmiset ovat aina osa jonkin yhteisön luomaa merkitysten perinnettä, minkä takia yksilön kokemusten tutkiminen paljastaa samalla jotain yleistä. Samaan aikaan jokainen yksilö on ainutlaatuisesti erilainen. Kukaan ei ajattele täysin jonkin säännön tai tyypillisyyden mukaan. Fenomenologiassa ei tarkoituksena ole löytää yleistyksiä, vaan ymmärtää jonkin tutkittavan ihmisten joukon sen hetkistä merkitysmaailmaa. (Laine 2015, 32.)
5.3 Osallistujat ja aineiston keruu
Tutkimuksessani hyödynsin kahta erilaista aineistoa. Ensimmäinen aineisto muodostuu 12 Valteri-koulun opettajien haastatteluista. Suomessa toimii yhteensä kuusi Valteri-koulua, jotka ovat opetushallituksen alaisuudessa toimivia valtakunnallisia oppimis- ja ohjauskeskuksia (VALTERI 2019). Jokaisesta koulusta minulla on kaksi haastateltavaa, joista toisella on pidempi työkokemus Valterissa ja toisella lyhyempi. Haastateltavat sain TUVET-hankkeen kautta.
Tutkimushaastattelu on kahden henkilön vuorovaikutuksellinen keskustelu yhteisestä kiinnostuksenkohteesta. Haastattelu on yleinen tapa kerätä laadullista aineistoa, ja se on
Vastamäki 2015, 27). Laineen (2015, 39) mukaan haastattelu on kattavin keino lähestyä toisen ihmisen kokemusmaailmaa. Haastattelussa tieto luodaan haastateltavan ja haastattelijan näkemyksien välisesti. (Kvale & Brinkmann 2009, 123.) Kvalitatiivisessa tutkimuksessa haastattelun tarkoitus on ymmärtää jokapäiväisen elämän teemoja haastateltavan omasta näkökulmasta (Kvale & Brinkmann 2009, 24). Kvalitatiivisen tutkimuksen haastattelua voi käyttää kahdella tapaa. Se voi olla pääasiallinen aineistonkeruumenetelmä tai sitten se voi olla lisämenetelmä havainnoinnin ohella.
Kummassakin tapauksessa haastattelua käytetään keräämään kuvailevia tietoja aiheesta haastateltavien omin sanoin, jotta tutkija voi kehittää näkemyksiä siitä, miten tutkittava aihe tulkitsee palasta maailmasta. (Bogdan & Biklen 2007, 103.) Haastattelun ytimessä on ymmärtää toisen ihmisen elämänkokemusta ja merkitystä, jonka he muodostavat tutkittavasta aiheesta (Taylor, Bogdan & DeVault 2015, 102).
Toteutin aineistonkeruuni haastattelemalla opettajia puolistrukturoidulla teemahaastattelulla. Puolistrukturoidussa haastattelussa, kysymykset ovat kaikille samat ja haastateltavat vastaavat niihin omin sanoin. Haastattelu ei siis ole sidottu valmiisiin vastausvaihtoehtoihin. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 47.) Haastattelut toteutettiin huhti- ja toukokuun 2019 aikana. Neljä niistä toteutettiin kasvokkain ja kahdeksan joko puhelimitse tai Skype for Business -ohjelmalla. Kasvokkain toteutetuista haastatteluista kolme toteutettiin Valteri-koulun tiloissa ja yksi kaupungin kirjastossa haastateltavan toiveesta.
Haastattelujen toteutustapaan vaikuttivat välimatka, aikataulut ja haastateltavan toiveet.
Jokainen haastateltava hyväksyi tutkimusluvan, joka on tämän tutkielman liitteenä (LIITE 1). Haastattelut kestivät noin puoli tuntia, mutta vaihtelivat 18:sta 46 minuuttiin.
Luottamuksen rakentamiseksi pyrin osoittamaan aitoa kiinnostusta haastateltavaa ja hänen sanomisiaan kohtaan (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 41).
Tutkimuksen toisena aineistona käytin erityisopettajakoulutuksien opetussuunnitelmia, joihin saatoin verrata haastattelussa nousevia teemoja. Etsin opetussuunnitelmista vaativan erityisen tuen opetusjaksoja. Vaativa erityinen tuki esiintyi terminä vain yhden yliopiston opetussuunnitelmassa, minkä takia jouduin laajentamaan hakuani koskemaan myös opintojaksoja, joissa sivuttiin vaativan erityisen tuen kohdejoukkoa. Valitsin tutkimukseeni sellaiset opetusjaksot, joiden sisällöissä tai nimessä esiintyy seuraavia käsitteitä: vaativa erityinen tuki, autismin kirjo, kehitysvammaisuus, aistivammat, kuulo-
tai näkövamma, laaja-alaiset kehityksen vaikeudet ja erityinen tuki. Muiden tietojen ja lähteiden avulla tutkijat saavat syvemmän ja selkeämmän käsityksen tutkittavasta ilmiöstä (Taylor et al. 2015, 94). Tämä dokumenttiaineisto koostui yliopistojen laatimista opetussuunnitelmista, jotka ovat virallisia asiakirjoja. Dokumentit ovat kaksisuuntaisessa vuorovaikutuksessa ihmiseen. Ensinnäkin asiakirjojen sisältöä voi analysoida eri tavoin ja toiseksi ne voivat toimia identiteetin, olosuhteiden ja yhteiskunnan tosiasioiden rakentajina. (Prior 2004, 358.)
5.4 Aineiston analyysi
Laadullisen aineiston analyysin tarkoituksena on luoda selkeyttä aineistoon ja tuottaa uutta tietoa tutkittavasta aiheesta. Analyysin avulla pyritään tiivistämään aineistoa, kuitenkin kadottamatta sen sisältämää informaatiota. Hajanaisesta aineistosta pyritään saamaan selkeä, jolloin myös informaatioarvo kasvaa. (Eskola & Suoranta 1998, 138.) Laadullisessa tutkimuksessa aineiston analyysitapoja on paljon ja niitä kehitellään lisää jatkuvasti. Analyysitapojen tuntemus auttaa eteenpäin oman tutkimuksen analyysimenetelmän valinnan kanssa. (Eskola & Suoranta 1998, 161.) Eskola esittää jaottelun aineistolähtöisestä, teoriasidonnaisesta ja teorialähtöisestä analyysista.
Aineistolähtöisessä analyysissa tarkoituksena on luoda tutkimusaineistosta teoreettinen kokonaisuus. Teoriaohjaavassa analyysissa teoria toimii apuna, mutta analyysi ei suoraan pohjaudu teoriaan. Teorialähtöisessä analyysissa nojaudutaan johonkin tiettyyn teoriaan, malliin tai auktoriteetin esittämään ajatteluun. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 108–110.)
Tutkimuksessani päädyin käyttämään aineistolähtöistä sisällönanalyysia.
Aineistolähtöisessä analyysissa analyysiyksiköt eivät ole etukäteen sovittuja tai harkittuja.
Ne valitaan aineistosta tutkimuksen tavoitteen ja tehtävänasettelun mukaisesti. (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 108.) Sisällönanalyysi on perusanalyysimenetelmä, joka soveltuu kaikkiin laadullisen tutkimuksen muotoihin (Tuomi & Sarajärvi 2018, 103). Sisällönanalyysilla voidaan analysoida erilaisia dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Sen avulla pyritään saamaan kuvaus tutkittavasta ilmiöstä tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. (Tuomi
& Sarajärvi 2018, 117.) Analyysimenetelmänä sisällönanalyysi on hyvin joustava ja se tarjoaa systemaattisen tavan käsitellä monenlaista tietoa (Julien 2008, 121). Analyysi
mahdollistuu. Aineiston laadullisen käsittelyn perustana on tutkijan looginen päättely ja tulkinta, jossa aineisto hajotetaan osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122.) Sisällönanalyysi voidaan jakaa induktiiviseen ja deduktiiviseen analyysiin, joista induktiivista suositellaan, kun aiheesta ei ole saatavilla paljoa tutkimustietoa. Sisällönanalyysi ei edisty lineaarisesti vaan se on vaikeampi ja monimutkaisempi kuin kvantitatiivinen analyysi, sillä se on vähemmän standardoitu ja kaavamainen. (Elo & Kyngäs 2007, 113.)
Kvalitatiivisella sisällönanalyysilla on kolme tyypillistä piirrettä. Ensimmäinen on, että sisällönanalyysin avulla tutkija voi vähentää aineiston tietoja. Muut analyysitavat saattavat jopa lisätä tiedon määrää, kun taas sisällönanalyysi auttaa vähentämään materiaalin määrää. Tämä edellyttää, että tutkija keskittyy tutkimuskysymysten kannalta olennaisiin näkökulmiin. Toinen sisällönanalyysin piirre on systemaattisuus. Sisällönanalyysissa on tutkittava kaikki materiaali, joka on jollakin tavalla relevanttia tutkimuskysymykseen nähden. Tällä tavalla saadaan minimoitua aineiston tutkiminen vain omien oletusten ja odotusten kautta. Analyysi etenee tiettyjen vaiheiden kautta systemaattisesti ja tutkimusaineisto koodataan. Menetelmän kolmas keskeinen piirre on joustavuus.
Joustavuus näkyy siinä, että sisällönanalyysissa on yleensä sekä aineisto- että käsitelähtöisiä kategorioita. Joustavuus tulee siis siitä, että koodauskehys on aina sovitettavissa tutkimusaineistoon. (Schreier 2014, 170–171.)
Päädyin toteuttamaan sisällönanalyysin Kuckartzin (2014) temaattista tekstianalyysiprosessia mukaillen (KUVIO 2). Ensimmäinen vaihe tässä prosessissa on tutustua huolellisesti aineistoon. Tässä vaiheessa voi tallentaa kommentteja ja muistiinpanoja sekä mahdollisia ideoita. Toisessa vaiheessa muodostetaan temaattiset luokat eli ensimmäinen koodausprosessi alkaa. Kolmannessa vaiheessa tapahtuu ensimmäinen koodausprosessi eli kaikki tiedot koodataan pääluokkien avulla. Neljännessä vaiheessa kootaan aineiston alkuperäisilmauksia pääluokkien alle, minkä jälkeen edetään viidenteen vaiheeseen, jossa muodostetaan alaluokkia näille pääkategorioille. Prosessin aikana valitaan aihepiiri, josta halutaan erottaa alaluokkia. Kuudentena vaiheena on aineiston toinen koodaus, jossa käytetään apuna alaluokkia. Kun alaluokat on määritelty onnistuneesti, voi siirtyä työvaiheeseen, jossa määritetään kullekin pääryhmälle koodatut tekstikohdat vasta määriteltyihin alaryhmiin. Tämä vaihe on tehtävä systemaattisesti, jotta
vältytään uusien alaryhmien luomiselta. Viimeisenä vaiheena on analyysin tekeminen luokkien mukaan ja tulosten esittäminen. (Kuckartz 2014, 70–80.)
KUVIO 2. Temaattinen tekstianalyysiprosessi Kuckartzia (2014) mukaillen.
Kuckartzin (2014, 70) tekstianalyysiprosessia (KUVIO 2) täydennän Tuomen & Sarajärven (2018, 122–127) aineistolähtöisellä sisällönanalyysin mallilla. Aineistolähtöinen eli induktiivinen analyysi on kolmevaiheinen prosessi. Ensimmäinen vaihe on aineiston redusointi eli pelkistäminen. Tässä vaiheessa aineistosta karsitaan tutkimukselle epäolennainen tieto pois. Tämä voi olla aineiston tiivistämistä tai pilkkomista pienempiin osiin. Toinen vaihe on klusterointi eli ryhmittely, jossa aineistosta koodatut alkuperäisilmaukset käydään läpi ja aineistosta etsitään samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Käsitteet, jotka kuvaavat samaa ilmiötä, muodostavat alaluokan. Kolmas vaihe on abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden luominen. Tässä vaiheessa erotellaan tutkimuksen kannalta olennainen tieto ja näiden valikoitujen tietojen perusteella muodostetaan teoreettisia käsitteitä. Abstrahointi on prosessi, jonka avulla tutkija rakentaa muodostamiensa käsitteiden kautta kuvauksen
tuloksissa monesti esitellään empiirisestä aineistosta muodostettu malli, käsitejärjestelmä tai käsitteitä ja aineistoa kuvaavat teemat. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122–127.)
5.4.1 Haastatteluaineiston analyysi
Aineiston analyysi alkaa haastattelujen kuuntelemisesta ja litteroinnista (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123.) Haastattelut nauhoitettiin litterointia varten. Tekstiksi puretut äänitiedostot muodostavat haastattelututkimuksen aineiston, minkä takia ei ole samantekevää, miten haastattelut litteroidaan. Tutkimuskysymykset ovat keskeinen litteroinnin tarkkuustasoa määrittävä tekijä. Kun ollaan kiinnostuneita erityisesti puheen sisällöstä, ei ole tarpeen litteroida esimerkiksi huokaisuja, äänensävyjä ja taukoja. (Ruusuvuori &
Nikander 2017, 427.) Litterointi toimii tutkijalle myös hyvänä muistiapuna ja mahdollistaa yksityiskohtien havaitsemisen aineistosta (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 16).
Tutkimuksessani ollaan kiinnostuneita nimenomaan puheen sisällöstä eikä niinkään puhetavasta, minkä takia jätin litteroinnista pois huokaisujen, äänensävyjen ja taukojen raportoimisen. Litteroin kaikki haastattelut sanasta sanaan. Merkitsin tekstiin myös pitkät tauot, mutta taukojen pituuksia en nähnyt tutkimuksen kannalta oleelliseksi merkitä.
Litterointitekstiä tuli yhteensä 94 sivua. Litterointivaiheeseen liittyy myös aineiston anonymisointi. Anonymisoinnissa muutetaan kaikki tiedot, joiden perusteella haastateltavat on mahdollista tunnistaa. (Ruusuvuori & Nikander 2017, 438.) Tutkimuksessani kiinnitin huomiota siihen, että kaikki paikkakuntaan ja kouluun liittyvät ilmaisut poistetaan.
Tämän jälkeen alkoi varsinainen tekstiin perehtyminen. Kuckartzin temaattisen tekstianalyysiprosessin mukaan (2014, 70) tekstiin tutustuminen on analyysin ensimmäinen vaihe. Tässä vaiheessa luin aineistoni useampaan kertaan läpi ja alleviivasin tutkimuskysymyksieni kannalta oleelliset tiedot. Ne asiat, jotka eivät vastanneet tutkimuskysymyksiini, jätettiin syrjään. Tämä on Tuomen & Sarajärven (2018, 123) mukaan pelkistämisvaihe, jossa karsitaan aineistosta tutkimukselle epäolennaiset tiedot pois.
Tutkimuskysymykset muodostivat tutkimukseni pääluokat ja Kuckartzin (2014, 71) tekstianalyysin mukaan tämä on toinen vaihe analyysissa. Tässä vaiheessa käytin eri väreillä alleviivausta ja etsin aineistosta aina yhdellä värillä yhteen tutkimuskysymykseen liittyviä ilmauksia. Näin sain jo varhaisessa vaiheessa käsityksen siitä, mitkä ilmaukset vastaavat mihinkin tutkimuskysymykseen. Tämän jälkeen listasin kaikki tutkimuskysymykseen vastaavat alkuperäisilmaukset ja muodostin pelkistettyjen ilmauksien avulla ensimmäisen koodauksen. Nämä pelkistetyt ilmaukset kokosin allekkain paperille. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123.)
Ensimmäinen tutkimuskysymykseni on, millaiset pedagogiset ratkaisut erityisopettajat olivat kokeneet toimiviksi vaativassa erityisessä tuessa. Pedagogiset ratkaisut määriteltiin teoriaosuudessa, jonka myötä teoria ohjasi analyysia. Pedagogisten ratkaisujen alaluokat määrittyivät osittain teoriasta tulevien käsitteiden kautta. Toinen tutkimuskysymys on, miten erityisopettajat perustelivat valittujen pedagogisten ratkaisujen käyttöä. Tämä kysymys osoittautui niin laajaksi opettajien vastauksia lukiessani, että jouduin jaottelemaan kysymyksen kolmeen eri alakohtaan. Kolmas tutkimuskysymys on, mitä opettajankoulutuksen oppisisältöihin tulisi lisätä vaativaan erityiseen tukeen liittyen.
Tämän kysymyksen alaluokat määrittyivät haastateltavien vastauksista käsin. Tähän tutkimuskysymykseen vastaamisessa otin huomioon myös toisen aineistoni eli eri kaupunkien erityisopettajakoulutuksien opetussuunnitelmat. Tämä on temaattisen tekstianalyysiprosessin mukaan kolmas ja neljäs vaihe. (Kuckartz 2014, 72).
Viidentenä ja kuudentena analyysin vaiheena ovat alaluokkien muodostaminen ja niiden avulla aineiston koodaaminen (Kuckartz 2014, 75–79). Tässä vaiheessa kävin aineistosta koodatut alkuperäisilmaukset tarkasti läpi ja etsin aineistosta samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samaa ilmiötä kuvaavat käsitteet ryhmiteltiin ja yhdistettiin eri luokiksi, joista muodostuivat alaluokat. Alaluokat nimettiin ryhmän sisältöä kuvaavalla käsitteellä. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 124.) Taulukossa 1 on esimerkki analyysin apuna käytetyistä luokitteluista.
Taulukossa 1. on kuvattuna koodausprosessia, jonka toteutin jokaisen tutkimuskysymyksen kohdalla erikseen. Tämän tutkimuksen teemoittelun pohjana toimi haastattelurunko. Opettajien haastattelurungon pääteemat olivat vaativa erityinen tuki, vaativa erityinen tuki ja pedagogiset ratkaisut, vaativan erityisen tuen kehittäminen opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutus. Teemoittelussa on tärkeää pysyä uskollisena alkuperäiselle tekstille. Jos esimerkiksi haastateltava on käyttänyt jostakin kokemuksesta adjektiivia ”ilo”, tulee tutkijan ennemmin käyttää tätä samaa sanaa kuin synonyymeja. Sisällönanalyysin tulosten tulisi olla mahdollisimman tarkkoja, jolloin on huolehdittava pienistäkin asioista. (Julien 2008, 121.)
Kuckartzin mallin (2014, 70) mukaan seitsemäs vaihe on analyysin tekeminen luokkien mukaan ja tulosten esittäminen. Tuomen ja Sarajärven (2018, 122) mukaan viimeinen vaihe aineiston analyysissa on abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden luominen. Tässä vaiheessa rakennetaan analyysissa muodostuneiden käsitteiden avulla kuvaus tutkimuskohteesta. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 127.) Lopulliset päätelmät aineistosta esittelen tutkimuksessani tulos- ja pohdintaosioissa. Aineiston tuloksia pyrin havainnollistamaan erilaisia kuvioita hyödyntäen. Laadullisen sisällönanalyysin aineiston tulosten esittelyssä koodauskehys voi olla jopa tärkein tulos. Tässä tapauksessa havaintojen esittäminen pitää sisällään myös koodauskehyksen esittelemisen ja havainnollistamisen. Tuloksia voidaan esitellä tekstin tai taulukoiden avulla. (Schreier 2014, 180.)
Tyyppi Sosiaalisuuden tukeminen
Teema Kommunikoinnin tukeminen Vuorovaikutuksen tukeminen
Koodi Sormiaakkoset
Huuliot Selkokieli
AAC eli vaihtoehtoiset Kommunikaatiomenetelmät Oiva-menetelmä
Ryhmäinterventiomenetelmät Tunnetaito-ohjelmat
Sosiaalistavat erilaiset menetelmät Tunne- ja sosiaalisten taitojen vahvistaminen
5.4.2 Dokumenttiaineiston analyysi
Dokumenttiaineiston analyysi eteni aineistolähtöistä sisällönanalyysia mukaillen.
Dokumenttiaineiston suppeuden takia kaikkia sisällönanalyysin vaiheita ei voinut tehdä, mutta toteutin aineistolähtöisen sisällönanalyysin ensimmäiset vaiheet tämänkin aineiston kanssa. Aloitin aineiston läpikäymisen helmikuussa 2019 dokumenttien eli opetussuunnitelmien analyysin pelkistämisellä eli poimimalla teksteistä vain tutkimukseni kannalta oleelliset asiat. Opetussuunnitelmiin tutustumisen aloitin käymällä läpi eri kaupunkien yliopistojen opinto-oppaita ja tutkimalla opintojaksojen nimiä.
Opinto-oppaat ja opintojaksojen nimet antoivat minulle jo viitteitä siitä, sisältävätkö nämä opintojaksot tutkimukseni kannalta tärkeää tietoa. Tämän jälkeen luin yksityiskohtaiset kuvaukset opintojaksojen oppisisällöistä ja osaamistavoitteista. Arvioin näiden tavoitteiden ja sisältöjen perusteella, käsitelläänkö opintojaksolla vaativan erityisen tuen oppisisältöjä.
Vaativa erityinen tuki löytyi käsitteenä vain yhden yliopiston opetussuunnitelmasta, minkä takia jouduin laajentamaan hakuani myös muihin vaativaan erityiseen tukeen liittyviin käsitteisiin. Näitä käsitteitä tutkimuksessani olivat kommunikoinnin ja vuorovaikutuksen tuki, laaja-alaisen kehityksen tukeminen, autismikirjo, moni -ja vaikeavammaisuus, aistit ja kommunikaatio. Näiden käsitteiden mukaan ottamisen perusteluna toimi se, että vaativan erityisen tuen piiriin kuuluu oppilaita, joilla on esimerkiksi autismin kirjoa, kehitysvammaisuutta tai vakavia psyykkisiä pulmia (Kontu ym.
2017, 34).
Käsittelyyni valikoituivat näin ollen kaikki opintojaksot, joissa teemana oli vaativaan erityiseen tukeen liittyvät sisällöt. Jos mitään näihin sisältöihin liittyvää ei koulutusohjelmasta löytynyt, hyväksyin mukaan myös tuen tarpeisiin ja erityisryhmiin viittaavat opintojaksot. Otin mukaani myös kommunikointiin ja vuorovaikutukseen keskittyviä opintojaksoja, joissa kuitenkin sisältönä oli esimerkiksi aistivammat. (Liitteet 1–
5.) Tämän teemoitteluvaiheen yhteydessä muodostin näistä opintojaksoista taulukon, johon kokosin tutkimuksen kannalta olennaiset tiedot eli opintojaksojen nimet, oppisisällöt ja oppimistavoitteet. Selkeyden vuoksi tein erikseen myös pienemmän taulukon, johon kokosin pelkästään yliopistojen ja opintojaksojen nimet, jotta lukija näkee helposti eri yliopistojen opintojaksojen jakauman. Tutkimuksen liitteiksi olen laittanut taulukot, joissa on jokaisesta opintojaksosta tarkemmat tiedot. Näin voin viitata liitteissä oleviin
