Riina Heiskanen
ERITYISOPETTAJIEN JA REHTOREIDEN KOKEMUKSIA ERI- TYISEN TUEN TOTEUTTAMISESTA
Yhden kaupungin malli
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Tammikuu 2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Riina Heiskanen Työn nimi
Erityisopettajien ja rehtoreiden kokemuksia erityisen tuen toteuttamisesta. Yhden kaupun- gin malli
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 30.01.2021 68
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän laadullisen tutkielman tarkoituksena oli selvittää erityisopettajien ja rehtoreiden kokemuksia siitä, miten erityistä tukea toteutetaan tutkimuksessa mukana olleessa kaupungissa, millaisia merki- tyksiä kaupungin asettamilla linjauksilla on oppilaiden oppimiselle sekä mitä vahvuuksia, kehittä- miskohteita ja tulevaisuusnäkymiä tuen toteuttamisen mallissa on. Tutkielman teoreettinen viiteke- hys muodostuu oppimisen ja koulunkäynnin tuesta, kolmiportaisen tuen tarkastelusta sekä koulu- tuksen arvioinnista lain näkökulmasta ja kehittävästä arvioinnista. Tutkimuksen aineisto koostui 21 erityisopettajan ja rehtorin vastauksesta sähköiseen kyselylomakkeeseen. Aineiston analyysi toteu- tettiin temaattisen laadullisen tekstianalyysin keinoin.
Tutkimuksen tulosten mukaan erityistä tukea toteutetaan kaupungin X alueella monipuolisesti, mutta erityisopetuksen resurssit koetaan riittämättömiksi. Vuonna 2018 kaupunki X asetti linjauksia ja rat- kaisuehdotuksia erityisopetuksen järjestämiseksi. Linjausten mukaan koulukeskuksille tulisi perus- taa JOPO-luokkia ja joustavaa pienryhmäopetusta, sekä erityisopettajien määrää tulisi lisätä ja kou- lunkäynninohjaajien määrää vähentää pitkällä aikavälillä. JOPO-luokkien merkitys oppilaiden op- pimiselle sekä koulupudokkuuden ja syrjäytymisen ehkäisylle nähtiin erityisopettajien ja rehtorei- den mukaan erittäin tärkeänä. Joustavien pienryhmien etuna nähtiin pienryhmän merkitys ja yksi- löllinen tuki, sekä opiskelun joustavuus muuttuvissa elämäntilanteissa. Erityisopettajien ja koulun- käynninohjaajien määrään asetettu tavoite koettiin vastaajien mukaan huonona, sillä ohjaajien ja erityisopettajien merkitys oppilaiden oppimiselle on erilainen. Erityisopettajat ja rehtorit näkivät kaupungissa toteutettavan mallin vahvuuksina erityisesti inklusiivisen ajattelun sekä oppilaiden tu- kemisen joustavien opetusjärjestelyiden avulla. Kehittämiskohteina nähtiin opetushenkilöstön riit- tävyyden takaaminen, yhteistyö koulujen kesken sekä pienryhmien riittävyys. Tulevaisuudessa pien- ryhmiä toivotaan perustettavan lisää sekä erityisen tuen mallia toivotaan kehitettävän edelleen. Li- säksi resursseja toivotaan lisättävän ja tukea kohdistettavan entistä enemmän yleiseen tukeen.
Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan todeta, että erityisopetukseen kohdistettavien resurssien tulee olla riittäviä, jotta tukea voidaan kohdistaa paremmin yleiseen tukeen sekä peruskoulun ensim- mäisille luokille. Tuen järjestämisen joustavuus on otettava huomioon, jolloin esimerkiksi jousta- vien pienryhmien avulla tukea voidaan tarjota silloin, kun sille on tarvetta. Kehittävän arvioinnin mukanaolon toivotaan auttavan kaupungin päättäjiä sekä erityisopettajia ja rehtoreita sitoutumaan kehittämistyön jatkamiseen ja kehittämiseen edelleen.
Avainsanat
erityisopetus, kolmiportainen tuki, erityinen tuki, kehittävä arviointi
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Riina Heiskanen Title
The experiences of special education teachers and principals on the realization of special support. One-town model.
Main subject
Special Education Level
Master's Thesis Date
30.01.2021 Number of pages 68
Abstract
The purpose of this qualitative master´s thesis was to discover the experiences special education teachers and principals have on the realization of special support in a town participating in this research. Moreover, this thesis examines the effects of the strategies the town has set on the stu- dents’ learning, and discovers the strengths, the targets of development, as well as, the prospects the realization of the support system might have. The theoretical background of the thesis consists of learning and schooling support, of the examination of the three-tiered support system, of the evaluation of education from a legal point of view, and of developmental evaluation. The data consists of 21 responses from special education teachers and principals to an electronic question- naire. The data has been analyzed by using thematic qualitative text analysis.
Based on the results of the study, special support is executed versatilely in town X, however, the resources of special education are considered insufficient. In 2018, town X set strategies and poli- cies about the organization of special education. Under the policies, the long-term goal is to estab- lish JOPO classes and flexible small group education in schools, in addition to increasing the num- ber of special education teachers, while the number of teaching assistants should be decreased.
According to the special education teachers and principals, JOPO classes are of significance in the students’ learning outcomes, and in preventing dropouts and exclusion. Additionally, the impor- tance of the small groups, the individual support, and the flexibility of studying in variable situati- ons of life are considered as the benefits of flexible small group education. According to the res- pondents, the target set for the number of special education teachers and teaching assistants was considered poor, due to their distinct effects on the students’ learning. Moreover, the special edu- cation teachers and principals considered inclusive thinking, as well as, supporting the students through the flexible organization of teaching as the strengths of the model. Meanwhile, the assu- rance of sufficient school staff, the collaboration between schools and the sufficiency of small group education were considered as the targets of development of the model. In the future, the expectation is to increase the number of small group education and to develop the special support model even further. Additionally, there is anticipation for increased resources and targeted support especially towards general support.
Based on the findings of this study, one can argue that the resources of special education must be sufficient to be able to aim the support more effectively towards general support, as well as, the first few grades of basic education. The flexibility of organizing the support must be taken into consideration, in order to provide support through flexible small group education when necessary.
The presence of developmental evaluation is expected to help the policy makers of the town, as well as, to make special education teachers and principals committed to continue the further deve- lopment of special education.
Keywords
Special education, three-tiered support system, special support, developmental evaluation
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI PERUSOPETUKSESSA ... 4
2.1 Kolmiportainen tuki ... 5
2.1.1 Yleinen tuki ... 7
2.1.2 Tehostettu tuki ... 8
2.1.3 Erityinen tuki ... 9
2.2 Kolmiportaisen tuen yhteys RTI-malliin ... 11
3 KOULUTUKSEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN ... 14
3.1 Koulutuksen arviointi laissa säädettynä velvoitteena ... 14
3.2 Kehittävä arviointi ... 15
3.2.1 Kehittävän arvioinnin määritelmä ... 16
3.2.2 Kehittävän arvioinnin periaatteet ... 18
3.3 Erityisopetuksen kehittäminen kaupungissa X ... 21
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET... 25
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 26
5.1 Tutkimuksen menetelmälliset lähtökohdat ... 26
5.2 Tutkimuksen kohdejoukko ja aineistonkeruu ... 27
5.3 Aineiston analyysi ... 30
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 35
6.1 Erityisen tuen toteuttaminen vastausajankohtana ... 35
6.2 Erityisen tuen linjausten merkityksiä ... 38
6.2.1 JOPO-luokkien merkitys ... 39
6.2.2 Joustavien pienryhmien merkitys ... 41
6.2.3 Erityisopettajien ja koulunkäynninohjaajien merkitys ... 43
6.3 Erityisen tuen toteuttamisen vahvuudet, kehittämiskohteet ja tulevaisuusnäkökulma ... 46
6.3.1 Vahvuudet ... 46
6.3.2 Kehittämiskohteet ... 47
6.3.3 Tulevaisuusnäkökulma ... 49
6.4 Tulosten tarkastelua ... 51
7 POHDINTA ... 55
7.1 Johtopäätökset ... 55
7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 58
7.3 Jatkotutkimusehdotuksia ... 61
LÄHTEET ... 63 LIITTEET (1 kpl)
1 JOHDANTO
Suomessa julkaistiin vuonna 2007 erityisopetuksen strategia (Opetusministeriö 2007), joka oli opetusministeriön asettaman ohjausryhmän ehdotus esi- ja perusopetuksen erityisopetuk- sen kehittämisstrategiaksi. Strategiassa painotettiin erityisesti inklusiivisuuden, lähikoulun sekä varhaisen puuttumisen periaatteita. Lisäksi strategiassa esiteltiin uusi kolmiportainen tukimalli, jonka tarkoituksena oli lisätä kolmas tehostetun tuen porras jo olemassa olleiden yleisen ja erityisen tuen portaiden väliin. (Opetusministeriö 2007.) Kun erityisopetuksen strategia hyväksyttiin vuonna 2010 (Thuneberg, Hautamäki, Ahtiainen, Lintuvuori, Vaini- kainen & Hilasvuori 2014, 38), asetettiin seuraavana vuonna voimaan laki perusopetuslain muuttamisesta (624/2010). Tällä lakimuutoksella vastattiin strategiassa esitettyihin ehdotuk- siin sekä päivitettiin oppimisen tukea koskevat osuudet. Näin saatiin voimaan oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskeva lakikokonaisuus, jonka tavoitteena oli vahvistaa oppilaan oi- keutta saada tukea riittävän varhain ja joustavasti opetuksen yhteydessä. Lisäksi tällä laki- kokonaisuudella haluttiin lisätä tuen suunnitelmallisuutta ja dokumentointia sekä tehostaa tukitoimia ja moniammatillista yhteistyötä. (Björn, Savolainen & Jahnukainen 2017, 50–51.)
Nyt, noin vuosikymmen lakimuutoksen jälkeen, kolmiportainen tuki on vakiintunut käyt- töön Suomessa, ja erityisopetus ja erityisen tuen järjestelyt ovat nousseet jälleen erittäin ajankohtaisiksi aiheiksi. Vuonna 2020 suomalainen koulujärjestelmä oli uuden edessä ensin koronapandemian ja etäopetuksen takia, sittemmin loppuvuonna hyväksytyn oppivelvolli- suuden laajentamisen takia. Erityisesti ”koronavuosi” herätti paljon keskustelua ja huolta siitä, saavatko oppilaat tarpeeksi tukea oppimiselleen. Esimerkiksi Ylen syksyllä 2020 teet- tämän kyselyn (Kaipiainen 2020) mukaan oppilaiden tuen tarpeet kasvoivat etäopetuksen myötä, ja tukea tarvitaan nyt niin tietotaitojen, sosiaalisten taitojen kuin arjen haasteidenkin
tukemiseksi. Myös oppivelvollisuuden laajentaminen pakottaa Opetusalan ammattijärjestön OAJ:n (2020) mukaan huomioimaan oppilaiden saaman riittävän tuen yhtenäistämällä opis- kelijoiden tuen polut varhaiskasvatuksesta toiselle asteelle. Oppimisen ja koulunkäynnin tuen kehittäminen ja tuen järjestäminen kaikkia palvelevaksi järjestelmäksi on täten erittäin ajankohtainen aihe.
Eräs itäsuomalainen kaupunki on halunnut aktiivisesti kehittää erityisen tuen järjestämisen käytäntöjään jo ennen tietoa koronapandemiasta tai oppivelvollisuuden laajentumisesta.
Kaupungissa esitettiin vuonna 2018 erityisopetuksen linjauksia ja ratkaisuehdotuksia, joiden tarkoituksena on parantaa oppimisen tuen saavutettavuutta ja toimivuutta kaupungin alu- eella. Linjauksissa painotetaan muun muassa joustavien opetusjärjestelyiden kehittämistä sekä erityisopettajien ja koulunkäynninohjaajien määrän suhteuttamista oppilaiden tarpeiden mukaisesti. Linjaukset on asetettu pitkäjänteisesti ja niiden toteuttamisessa ollaan vasta al- kuvaiheessa, mutta tämän tutkielman avulla kaupungin X pyynnöstä, halutaan selvittää, mi- ten linjaukset ovat tähän mennessä toteutuneet, ja onko nykyisissä käytännöissä jotain pa- rantamista. (Henkilökohtainen tiedonanto kaupungin X yhteyshenkilöltä 2020.)
Opetuksen järjestäjiä velvoitetaan arvioimaan antamaansa koulutusta, jotta koulutuksen ke- hittämistä voidaan tukea ja oppimisen edellytyksiä parantaa (Laki perusopetuslain 21 §:n muuttamisesta 1296/2013, 21 §). Paikallisen koulutuksen arvioinnin tarkoituksena on tuottaa tietoa siitä, miten koulutuksen järjestäjä on onnistunut asettamiensa tavoitteiden saavuttami- sessa ja tehtävien hoitamisessa (Rönnholm 2005, 65). Juuri tätä velvoitetta tutkimuksessa mukana oleva kaupunki X on halunnut täyttää arvioimalla erityisopetuksen ja oppimisen tuen parantamiseksi asetettuja tavoitteita. Kansallisen arviointikeskuksen arvioinnin (Harju- nen, Hietala, Lepola, Räisänen & Korpi 2017) perusteella läheskään kaikilla perusopetuksen ja lukiokoulutuksen järjestäjillä ei ole toimivaa itsearviointijärjestelmää tai systemaattista arviointikulttuuria, joiden avulla koulutuksen laatua voitaisiin arvioida.
Yhtenä välineenä koulutuksen arviointiin ja kehittämiseen voidaan käyttää kehittävää arvi- ointia. Koulutuksen kontekstissa kehittävän arvioinnin tavoitteena on tuottaa tietoa, jota kou- lutuksen järjestäjät, oppilaitokset ja opettajat voivat käyttää kehittyäkseen (Räisänen 2005, 115). Kehittävää arviointia tehdään osallistamalla arviointiprosessiin mukaan ne tahot, jotka ovat muutenkin tekemisissä kehitettävän asian kanssa (mm. Atjonen 2015, 109). Keskeistä
kehittävässä arvioinnissa on myös se, että arviointia tehdään koko prosessin ajan, esimer- kiksi koko kehittämistyön ajan (mm. Atjonen 2016, 132).
Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää kaupungin X erityisopettajien ja rehtoreiden kokemuksia siitä, miten erityistä tukea kaupungin X alueella toteutetaan, ja mitä kehitettävää näissä toimintamalleissa on. Tutkimuksen aineisto koostuu yhteensä 21 erityisopettajan ja rehtorin vastauksesta sähköiseen kyselylomakkeeseen. Tutkimuksen aineisto on analysoitu Kuckartzin (2014) temaattista laadullista tekstianalyysimallia apuna käyttäen. Koska ky- seessä on tiettyyn kaupunkiin ja sen opetushenkilöstöön kohdistuva tutkimus, on tutkimuk- seen osallistuneiden henkilöllisyyden suojaamiseksi kaupunkiin ja vastaajiin liittyviä tietoja jouduttu häivyttämään ja pyöristämään.
Tutkielman alussa käsittelen kolmiportaisen tuen järjestelmää sekä kehittävän arvioinnin määritelmää ja periaatteita. Tässä yhteydessä kuvaan myös tutkimuksessa mukana olevan kaupungin linjauksia ja tavoitteita tarkemmin. Teorialukujen jälkeen esittelen tarkemmin tutkimuksen toteutusta menetelmällisistä lähtökohdista aina analyysin toteuttamiseen asti, jonka jälkeen esitän tulokset tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyksessä omassa luvus- saan. Tutkielman viimeisessä luvussa pohdin tutkimuksen keskeisimpien tulosten merki- tystä, ja tarkastelen tutkielman luotettavuutta ja eettisyyttä sekä esitän jatkotutkimusehdo- tuksia.
2 OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI PERUSOPETUKSESSA
Erityisopetuksen strategia (Opetusministeriö 2007) julkaistiin vuonna 2007 erityisopetuksen kehittämisstrategiaksi esi- ja perusopetukseen. Strategialla haluttiin puuttua erityistä tukea saavien oppilaiden kasvavaan määrään sekä kuntien välisiin suuriin eroihin tuen toteuttami- sessa. Erityisopetuksen strategiassa painotettiin erityisesti inklusiivisuuden, lähikoulun sekä varhaisen puuttumisen periaatteita. Inklusiivisen periaatteen mukaisesti opetusta tulee jär- jestää niin, että jokaiselle oppilaalle taataan yhtäläiset mahdollisuudet ja oikeudet riittävään ja oikea-aikaiseen oppimisen ja kasvun tukeen. Lisäksi oppilaan opetus tulisi järjestää aina oppilaan lähikoulussa ja yleisopetuksen luokassa riippumatta siitä, millaista tukea oppilas tarvitsee. Varhaisella puuttumisella tarkoitetaan tukitoimien kohdistamista lapsen varhais- vuosiin ennaltaehkäisevästi ja mahdollisimman nopeaa puuttumista ongelmiin heti niiden ilmaannuttua. Näiden periaatteiden lisäksi strategiassa esiteltiin uusi kolmiportainen tuki- malli, jonka tarkoituksena oli lisätä tehostetun tuen porras jo olemassa olleiden yleisen ja erityisen tuen väliin. (Mm. Opetusministeriö 2007.)
Erityisopetuksen strategia hyväksyttiin vuonna 2010 (Thuneberg ym. 2014, 38) ja strategian hyväksymisen ansiosta vuonna 2011 asetettiin voimaan laki perusopetuslain muuttamisesta (624/2010), joka vastasi erityisopetuksen strategiassa esitettyihin ehdotuksiin. Lakiin lisät- tiin uutena terminä strategian mukaisesti tehostettu tuki, jonka mukaan oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai useita tukimuotoja tarvitsevalle oppilaalle on an- nettava tehostettua tukea yksilöllisen oppimissuunnitelman mukaisesti. Myös erityisopetusta koskeva pykälä päivitettiin koskemaan erityistä tukea, ja tuen suunnittelemiseksi ja toteutta- miseksi annettiin tarkempia ohjeita. (Laki perusopetuslain muuttamisesta 624/2010, 16 a §, 17 §). Lain tavoitteena oli siis vahvistaa esi- ja perusopetuksessa oppilaan oikeus saada
riittävän varhaista ja joustavaa tukea oppimiseensa ja koulunkäyntiinsä (Opetus- ja kulttuu- riministeriö 2014, 9–10). Perusopetuslakia tarkennettiin vielä vuonna 2013 (Laki perusope- tuslain muuttamisesta 1288/2013) muun muassa tehostetun ja erityisen tuen osalta.
Näiden muutosten jälkeen oli muodostunut oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskeva la- kikokonaisuus, jonka tavoitteena on vahvistaa oppilaan oikeutta saada tukea riittävän var- hain ja joustavasti opetuksen yhteydessä, lisätä tuen suunnitelmallisuutta ja dokumentointia, sekä tehostaa tukitoimia ja moniammatillista yhteistyötä (Björn ym. 2017, 50–51). Oppimi- sen ja koulunkäynnin tuen tarkoituksena on ehkäistä ongelmien muodostumista, syvene- mistä ja pitkäaikaistumista sekä huolehtia oppilaan mahdollisuuksista pärjätä opiskelussa.
Tukea voidaan antaa esimerkiksi tukiopetuksena, osa-aikaisena erityisopetuksena sekä eri- laisten palvelujen ja välineiden avulla. Ensisijaisesti tuki annetaan aina oppilaan omassa ope- tusryhmässä, ja tärkeää on myös huolehtia tuen jatkumisesta siirtymävaiheissa. (Opetushal- litus 2014, 61.) Oppimisen ja koulunkäynnin tukea tulee antaa niin kauan kuin sitä tarvitaan, eikä tuen tarjoaminen kuulu enää pelkästään erityisopetuksen piiriin, vaan se koskettaa koko koulua (Björn ym. 2017, 49–51.) Oppimisen ja koulunkäynnin tuki ja erityisopetus yhdessä mahdollistavat koulutuksellisen tasa-arvon toteuttamista, eli sen, että kaikkien oppilaiden oppimista ja koulupolulla etenemistä pyritään tukemaan kaikille yhteisen tukijärjestelmän avulla (Vainikainen ym. 2018, 1). Seuraavaksi tarkastelen tarkemmin kolmiportaista tukea ja tuen portaita, sekä luvun lopussa vertailen lyhyesti Suomessa ja Yhdysvalloissa käytössä olevia tukimalleja.
2.1 Kolmiportainen tuki
Erityisopetuksen strategian mukaisesti Suomessa otettiin käyttöön kolmiportainen tukimalli (kuvio 1), jossa oppimisen ja koulunkäynnin tuki jaetaan yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen tuen keston ja laajuuden mukaan (mm. Björn ym. 2017, 50). Puhekielessä tästä tuen kolmitasoisesta jaosta puhutaan usein kolmiportaisena tukena, vaikka sitä ei tällä nimellä mainitakaan perusopetuslaissa tai opetussuunnitelmassa (Majoinen 2019, 21). Hautamäki ja Hilasvuori (2015, 21) muistuttavat, että oppimisessa tai tuen tarpeessa ei ole portaita, vaan oppilas on oikeutettu saamaan juuri sellaista tukea kuin hän tarvitsee. Kolmiportaisessa tu- essa jokaisella tuen portaalla on käytössä samat menetelmät ja työvälineet, mutta tuen inten- siteetti ja määrä kasvavat tuen tarpeen suurentuessa kohti kolmatta, erityisen tuen porrasta
(mm. Björn, Aro & Koponen. 2015, 13; Thuneberg, Vainikainen, Ahtiainen, Lintuvuori, Salo & Hautamäki 2013, 70). Björnin ym. (2017, 51) mukaan tuen tehostumisen jatkumo on looginen ja teoreettisesti perusteltavissa oleva rakenne. Vuonna 2019 koko Suomen perus- koulun oppilaista tehostettua tukea sai 11,6 % ja erityistä tukea 8,5 %. Molempien tuen muo- tojen määrä kasvoi hieman edellisvuodesta, ja on jatkanut kasvua hiljalleen jo muutamia vuosia. (SVT 2020.)
KUVIO 1. Kolmiportainen tuki Opetushallitusta (2014) mukaillen
Kolmiportaisessa tuen mallissa korostuu ensisijaisesti pedagoginen lähestyminen, moniam- matillinen yhteistyö sekä varhainen puuttuminen ennaltaehkäisevänä toimintana, eikä mal- lissa painoteta psykologista tai lääketieteellistä näkökulmaa. Malli edellyttää opettajilta ope- tuksen eriyttämistä, joustavia opetusryhmiä sekä opettajien välistä ja moniammatillista yh- teistyötä, jossa tietoa ja vastuita jaetaan. (Thuneberg ym. 2014, 39–40.) Moniammatillisella yhteistyöllä tarkoitetaan sitä, että useat eri ammattiryhmät ovat vuorovaikutuksessa keske- nään ja yhdistävät tietojaan, taitojaan ja toimijavastuitaan (Payne 2000, 9). Moniammatilli- nen yhteistyö nähdään tärkeänä välineenä varhaisessa ongelmiin puuttumisessa sekä ennal- taehkäisevänä keinona suurempien ongelmien syntymisen ehkäisyssä, ja moniammatillista yhteistyötä tulisikin hyödyntää joustavasti ajankohdasta riippumatta. Kolmiportaisen tuen käyttöönotto on muuttanut moniammatillisen yhteistyön vaatimuksia ja työtapoja, ja siksi on tärkeää, että koulutuksen järjestäjän tarjoamat rakenteet ovat kunnossa, jolloin
moniammatillista yhteistyötä voidaan toteuttaa laadukkaasti ja moniammatillisesti, eikä vain opettajien välisen yhteistyön kautta. Useamman aikuisen ja ammattilaisen osallistuminen oppilaan tilanteen arvioimiseen ja tuen suunnittelemiseen takaa sen, että oppilas saa moni- puolisen ja kattavan arvioinnin tuen järjestämisestä. (Vainikainen, Thuneberg & Mäkelä 2015, 109–110.)
Björnin ym. (2015, 11–14) mukaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ei ole määritelty tarkasti sitä, miten oppilas kolmiportaisen tuen järjestelmässä liikkuu tai miten pitkään tukea tietyllä tasolla annetaan. Kolmiportaisen mallin toteutusta tulisikin tarkentaa sekä koulujen käytäntöjä yhtenäistää, esimerkiksi antamalla ohjeita siihen, kuinka näyttöä hankitaan, miten tuen toteutumista seurataan ja miten sen vaikuttavuutta arvioidaan. Näin tukeen liittyvä päätöksentekoprosessi saataisiin myös yhtenäisemmäksi ja selkeämmäksi.
(Björn ym. 2015, 14; Björn ym. 2017, 52.) Seuraavaksi kuvaan kolmiportaisen tuen portaita ja niiden sisältöä tarkemmin.
2.1.1 Yleinen tuki
Ensimmäinen tuen porras (kuvio 1) muodostuu hyvästä perusopetuksesta, eli kaikille oppi- laille kohdistetusta yleisestä tuesta (Thuneberg ym. 2013, 70), jota annetaan yleisopetuksen luokassa (Björn ym. 2015, 13). Yleisellä tuella tarkoitetaan yleensä yksittäisiä pedagogisia ratkaisuja ja tukitoimia, joilla oppilaan tuen tarpeeseen pyritään vaikuttamaan varhaisessa vaiheessa. Tukea annetaan heti tuen tarpeen ilmetessä, eikä sen aloittamiseksi vaadita erilli- siä päätöksiä. (Opetushallitus 2014, 62–63.) Tärkeintä on, että huomio kiinnitetään jokaisen oppilaan yksilöllisiin tuen tarpeisiin (Ahtiainen ym. 2012, 54). Yleisen tuen tukimuotoja voivat olla esimerkiksi tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus ja ohjaus (Opetushallitus 2014, 62–63) tai se voi olla myös opetuksen eriyttämistä tai yksilöllistä tukiopetusta (Björn ym.
2015, 13). Tarvittaessa oppilaalle voidaan tehdä oppimissuunnitelma, jossa hyödynnetään soveltuvin osin tehostetun tuen yhteydessä laadittavaa oppimissuunnitelmaa (Opetushallitus 2014, 62–63). Oppilaan tuen tarvetta arvioidessa on tärkeää, että huomiota ei kohdisteta vain oppilaaseen ja hänen ominaisuuksiinsa, vaan koko koulun oppimisympäristöön, ryhmään ja opetustapaan (Ahtiainen ym. 2012, 53).
Yleiseen tukeen liittyy vahvasti varhaisen puuttumisen periaate. Sillä tarkoitetaan oppilaan oppimisen, kehityksen ja käyttäytymisen tukemista ennen kouluikää, opiskeluvaikeuksiin liittyvien ennusmerkkien havaitsemista sekä oppilaan tukemista riittävästi myös kouluai- kana. (Ahtiainen ym. 2012, 53.) Varhainen puuttuminen voi olla puuttumista oppilaan pul- miin varhaisessa vaiheessa tai heti, kun huoli oppilaasta herää. Sen tarkoituksena on varautua oppimisen pulmiin etukäteen ja vähentää erilaisia haittatekijöitä niin koulun toiminnassa kuin yksittäisen oppilaankin kohdalla. (Huhtanen 2011, 43.) Ahtiaisen ym. (2012, 53) mu- kaan varhaista puuttumista voidaan käyttää myös tarkentamaan ja herkentämään niitä kri- teereitä, joiden perusteella oppilas pääsee tarvittaessa tehostetun tai erityisen tuen piiriin.
Opettajien ammattitaitoa tarvitaan, kun oppilaan yksilölliset tuen tarpeet täytyy tunnistaa ja löytää tavat, joilla oppilasta voidaan auttaa (Ahtiainen ym. 2012, 53). Varhainen puuttumi- nen on dynaaminen prosessi, jonka aikana tehdään erilaisia interventioita, joiden tarkoituk- sena on vaikuttaa oppilaan tai ryhmän käyttäytymiseen (Huhtanen 2011, 41). Varhaista puut- tumista voidaan toteuttaa opettajien yhteistyöllä ja erilaisilla pedagogisilla menetelmillä, ku- ten samanaikais- tai tiimiopetuksella (Opetusministeriö 2007). Huhtasen (2011, 47) mukaan varhaisen puuttumisen tarkoituksena on mahdollistaa oppilaan oppiminen hänen taitojensa ja vahvuuksiensa kautta.
2.1.2 Tehostettu tuki
Jos oppilaan saama yleinen tuki ei ole riittävää, ja oppilas tarvitsee säännöllistä tukea tai useampia tuen muotoja, tarvitaan tehostettua tukea (kuvio 1) (mm. Björn ym. 2015, 13; Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010, 16 a §). Tehostettu tuki on pitkäjänteistä, voimak- kaampaa ja yksilöllisempää oppimisen ja koulunkäynnin tukea, jota toteutetaan tavallisesti joustavin opetusjärjestelyin muun opetuksen yhteydessä (Opetushallitus 2014, 63), mutta myös esimerkiksi joustavin ryhmittelyin osa-aikaisen erityisopetuksen mallin mukaisesti tai yksilöopetuksena (Ahtiainen ym. 2012, 56). Tehostettu tuki on samalla myös jo olemassa olevien käytäntöjen ja tukitoimien tehostamista (Huhtanen 2011, 102), joiden tarkoituksena on saada opiskelu riittävän sujuvaksi, jotta erityisen tuen päätökseltä vältyttäisiin (Ahtiainen ym. 2012, 53). Ahtiaisen ym. (2012, 55) mukaan tehostetun tuen tarkoituksena on 1) ennal- taehkäistä oppimista haittaavat tekijät, 2) opettaa se, mitä pitää opettaa, 3) korjata se, mitä pitää korjata ja 4) auttaa kompensoimaan sitä, mitä ei voi muuttaa.
Tehostettu tuki ei edellytä hallinnollista päätöstä, mutta sen aloittaminen perustuu pedago- giseen arvioon (mm. Ahtiainen ym. 2012, 52; Opetushallitus 2014, 63–64). Oppilaan opet- taja tai opettajat laativat pedagogisen arvion, ja tarvittaessa sen laatimiseen voi osallistua muitakin asiantuntijoita (Opetushallitus 2014, 64). Kuitenkin tehostetun tuen suunnittelu, aloittaminen ja toteuttaminen käsitellään aina moniammatillisessa yhteistyössä oppilashuol- lon kanssa (Björn ym. 2015, 13; Laki perusopetuslain muuttamisesta 1288/2013, 16 a §).
Pedagogiseen arvioon kirjataan oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin kokonaistilanne, op- pilaan saama yleinen tuki ja arvio tukimuotojen vaikutuksista, oppilaan vahvuudet ja erityis- tarpeet sekä arvio tehostetun tuen tarpeesta ja siitä, millaisin tukijärjestelyin oppilasta voi- taisiin tukea (Opetushallitus 2014, 63–64). Arvion perusteella voidaan selvittää, aloitetaanko tehostettu tuki, onko tukea tarpeen muokata tai jatkaa, vai voidaanko tehostettu tuki lopettaa (Ahtiainen ym. 2012, 54).
Pedagogisen arvion pohjalta oppilaalle tehdään yksilöllinen oppimissuunnitelma, johon kir- jataan käytännön tukijärjestelyt ja toimintatavat (Ahtiainen ym. 2012, 54), kuten oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tavoitteet, tarvittavat opetusjärjestelyt sekä oppilaan tarvitsema tuki ja ohjaus (Opetushallitus 2014, 64–65). Oppimissuunnitelma laaditaan yhteistyössä op- pilaan ja huoltajan kanssa ja sen laatimiseen voi osallistua myös muita asiantuntijoita. Op- pimissuunnitelman tarkoituksena on olla konkreettinen ja selkeä väline, joka palvelee niin oppilasta kuin opettajaakin oppimisen tukemisessa. Oppilaan oppimista ja koulunkäyntiä seurataan ja arvioidaan säännöllisesti, ja jos tuen tarve muuttuu, oppimissuunnitelmaa muo- kataan vastaamaan sen hetkisiä tarpeita. (Ahtiainen ym. 2012, 52, 55–56; Opetushallitus 2014, 64.)
2.1.3 Erityinen tuki
Päätös erityisestä tuesta (kuvio 1) tehdään, kun oppilaalle tarjottu monipuolinen yleinen tuki, kuten eriyttäminen, joustavat ryhmittelyt, tukiopetus ja osa-aikainen erityisopetus, ei riitä ja oppilas on saanut tehostettua tukea riittävän kauan (Ahtiainen ym. 2012, 57). Erityistä tukea annetaan oppilaille, joiden kasvun, kehityksen tai oppimisen tavoitteiden saavuttaminen ei toteudu riittävästi ilman tukea. Erityisen tuen kautta oppilas saa kokonaisvaltaista ja suunni- telmallista tukea, jotta hän voi suorittaa oppivelvollisuutensa, ja pystyy jatkamaan opinto- jaan perusopetuksen jälkeen. (Opetushallitus 2014, 65.)
Erityinen tuki muodostuu erityisopetuksesta ja muusta oppilaalle annettavasta tuesta. Eri- tyisopetusta voidaan järjestää muun opetuksen yhteydessä, erityisluokalla osittain tai koko- naan tai muussa soveltuvassa paikassa. (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010, 17
§.) Jos oppilas opiskelee yleisopetuksen ulkopuolella, pyritään oppilasta integroimaan yleis- opetuksen tunneille aina kun se on mahdollista (Ahtiainen ym. 2012, 57). Erityinen tuki jär- jestetään yleisen tai pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä, ja oppilas opiskelee joko oppi- aineittain tai toiminta-alueittain. Jos oppilas opiskelee oppiaineittain, hän opiskelee eri op- piaineissa yleisen tai yksilöllistetyn oppimäärän mukaisesti. (Opetushallitus 2014, 65–66.) Erityisopetuksen piirissä tavallisia työmuotoja ovat erilaiset interventio- ja kuntoutusohjel- mat, runsas yksilöllinen opetus, eriyttävät materiaalit sekä mahdollisesti erilaiset terapia- muodot (Ahtiainen ym. 2012, 58). Erityisopetuksen oppimista tukevilla pedagogisilla rat- kaisuilla, kuten opetukseen, työtapoihin, materiaaleihin ja välineisiin liittyvillä valinnoilla, pyritään turvaamaan ensisijaisesti oppilaan oppiminen. Pedagogisen tuen lisäksi oppilaalla on oikeus muuhun tukeen, kuten ohjaukseen, yksilökohtaiseen oppilashuoltoon, tulkitsemis- ja avustajapalveluihin sekä erityisiin apuvälineisiin. (Opetushallitus 2014, 66.)
Ennen erityisen tuen päätöksen tekemistä, oppilaasta tehdään pedagoginen selvitys. Pedago- giseen selvitykseen kirjataan tiedot oppilaan aiemmin saamasta tehostetusta tai erityisestä tuesta, tiedot oppilaan oppimisen etenemisestä, sekä moniammatillisesti tehty selvitys oppi- laan kokonaistilanteesta. Selvityksen laatimisessa hyödynnetään oppilaan aiempaa, tehoste- tun tuen yhteydessä tehtyä pedagogista arviota sekä oppilaan oppimissuunnitelmaa. Myös aiempia pedagogisia selvityksiä ja henkilökohtaista opetuksen järjestämistä koskevaa suun- nitelmaa (HOJKS) voidaan käyttää, jos niitä on aiemmin tehty. Tarvittaessa voidaan myös hankkia muita lausuntoja, selvityksiä ja suunnitelmia. Näihin perustuen tehdään arvio erityi- sen tuen tarpeesta. (Opetushallitus 2014, 66.) Pedagoginen selvitys tehdään yhteistyössä opettajien, oppilashuollon sekä oppilaan ja huoltajan kanssa (mm. Ahtiainen ym. 2012, 57;
Laki perusopetuslain muuttamisesta 1288/2013, 17 §).
Opetuksen järjestäjän tulee tehdä pedagogiseen selvitykseen perustuen kirjallinen päätös eri- tyisen tuen antamisesta. Erityisen tuen päätöksessä määrätään oppilaan pääsääntöinen ope- tusryhmä, mahdolliset tulkitsemis- ja avustajapalvelut sekä muut tarvittavat palvelut ja tar- vittaessa poikkeava opetuksen järjestäminen perusopetuslain mukaisesti. Erityisen tuen pää- tös voidaan tehdä myös ilman pedagogista selvitystä ja tehostetun tuen antamista, jos oppi- laan opetusta ei voida muuten antaa jonkin vamman, sairauden, kehityksessä viivästymisen,
tunne-elämän häiriön tai muun vastaavan syyn vuoksi. Tukipäätös tarkistetaan ainakin toisen vuosiluokan jälkeen ja ennen siirtymistä seitsemännelle vuosiluokalle, mutta se tulee tarkas- taa myös aina oppilaan tuen tarpeen muuttuessa. Mikäli uuden pedagogisen selvityksen avulla todetaan, että erityistä tukea tarvitaan edelleen, tehdään siitä uusi päätös. Jos oppilas ei enää tarvitse erityistä tukea, voidaan tuen lopettamisesta tehdä päätös, ja aloitetaan tehos- tetun tuen antaminen oppilaalle. (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010, 17 §; Ope- tushallitus 2014, 67.)
Virallisen hallintopäätöksen jälkeen laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä kos- keva suunnitelma HOJKS, johon kirjataan erityistä tukea koskevan päätöksen mukaisen ope- tuksen ja tuen järjestäminen ja sisältö (Ahtiainen ym. 2012, 57; Laki perusopetuslain muut- tamisesta 642/2010, 17 a §). HOJKS on kirjallinen suunnitelma oppilaan oppimisen ja kou- lunkäynnin tavoitteista sekä sisällöistä, käytettävistä opetusjärjestelyistä ja pedagogisista ratkaisuista sekä oppilaan tarvitsemasta tuesta ja ohjauksesta. Myös mahdolliset yksilöllis- tetyt oppimäärät tai toiminta-alueittain opiskelun tiedot kirjataan HOJKS:iin. (Opetushalli- tus 2014, 67–69.) HOJKS laaditaan yhdessä oppilaan, huoltajan ja opettajien kanssa, ja tar- vittaessa myös muut asiantuntijat osallistuvat sen laatimiseen. HOJKS:in laatimisessa hyö- dynnetään oppilaan aiempaa oppimissuunnitelmaa sekä mahdollisesti aiemmin tehtyä peda- gogista selvitystä ja HOJKS:ia. Suunnitelma tarkistetaan vähintään kerran vuodessa oppi- laan tarpeiden mukaisesti. (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010, 17 a §; Opetus- hallitus 2014, 67–69.)
2.2 Kolmiportaisen tuen yhteys RTI-malliin
Suomen kolmiportaisen tukimallin lisäksi myös useiden muiden maiden koulutusjärjestel- missä on käytössä monitasoisia tuen malleja (Jahnukainen & Itkonen 2015, 142). Tässä lu- vussa vertailen lyhyesti Suomessa ja Yhdysvalloissa käytössä olevia tukijärjestelmiä, sillä nämä mallit muistuttavat toisiaan monilta osin, vaikka yhdysvaltalainen RTI-malli ei ole- kaan ollut varsinaisesti Suomen mallin perustana (Thuneberg ym. 2014, 39). Vertailun avulla voidaan huomata suomalaisen mallin erityisyys ja ymmärtää kolmiportaista tukea hie- man laajemmassa mittakaavassa.
Yhdysvalloissa otettiin käyttöön vuonna 2004 Response to Intervention (RTI) -malli, tarkoi- tuksena tunnistaa erityisiä oppimisvaikeuksia sekä täydentää älykkyysosamäärään kohdistu- vaa arviointia (Berkeley, Bender, Peaster & Saunders 2009, 85; Fuchs & Fuchs 2005, 57).
Kolmiportaisella tuella ja RTI-mallilla voidaan nähdä olevan samanlainen tausta-ajatus, jonka mukaan oppilaiden oppimiselle ja osallisuudelle halutaan taata paras mahdollinen en- naltaehkäisevä tuki (Björn, Aro, Koponen, Fuchs & Fuchs 2018, 7). Myös Jahnukaisen ja Itkosen (2015) mukaan sekä RTI että kolmiportainen tuki sisältävät monia samoja periaat- teita ennaltaehkäisevästä tuesta, kohderyhmien määrittelystä sekä keskeisistä ammatillisista tehtävistä, vaikka tuen tasojen nimet ja sisällöt eivät kirjaimellisesti olekaan yhteensopivia.
Molemmissa malleissa päämääränä on ajatus siitä, että portaittainen malli edistää inklusii- vista opetusta sekä vähentää erityisopetusta saavien oppilaiden määrää, ja siten laskee myös erityisopetuksen kustannuksia (Jahnukainen & Itkonen 2015, 140).
Kuten kolmiportainen tuki (mm. Opetushallitus 2014), myös RTI-malli esitetään monitasoi- sena mallina, jossa intervention luonne muuttuu joka tasolla intensiivisemmäksi (Fuchs &
Fuchs 2006, 94). Joissain RTI-malleissa tasoja voi olla useampia (mm. Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight 2006, 53), mutta Fuchs ja Fuchs (2007, 15) suosittelevat kolmen tason mallia, jolloin yleis- ja erityisopetusta erottaa vain yksi taso, ja näin tasot on helpompi suun- nitella ja niillä on selkeät rajat ja tavoitteet. RTI-mallissa ei puhuta varsinaisesti tuen tasoista, vaan primaari-, sekundaari- ja tertiääriprevention tasoista (Björn ym. 2015, 13; Fuchs, Fuchs
& Compton 2012, 265). Primaaritasolla tukea annetaan yleisopetuksessa kaikille oppilaille, ja sen avulla pyritään tunnistamaan ne oppilaat, jotka tarvitsevat intensiivisempää ja ennal- taehkäisevää tukea sekundaaritasolla. Sekundaaritasolla tukea annetaan pitkäkestoisemmin ja säännöllisemmin, tarkoituksena vähentää heikosti menestyvien oppilaiden ja erityisope- tukseen siirtyvien määrää. Tertiääriprevention tasolle siirrytään, jos oppilas tarvitsee vielä- kin intensiivisempää ja yksilöllisempää tukea. (Fuchs & Fuchs 2005, 57–58; Fuchs ym.
2012, 265; Johnson ym. 2006, 11, 55, 64–65, 80–81.) Johnsonin ym. (2006, 80) mukaan tertiääriprevention tasoa käytetään usein erityisopetuksen synonyymina, mutta Fuchsin ym.
(2012, 271) mukaan tertiääritasoa ei tarvitse aina toteuttaa erityisopetuksessa. Jos oppilaan suoriutuminen paranee, hän voi siirtyä takaisin edellisille tasoille (Fuchs & Fuchs 2007, 15).
Björnin, Aron, Koposen, Fuchsin ja Fuchsin (2016) tekemän vertailun mukaan huomattiin, että RTI-mallia käytetään ensisijaisesti oppimisvaikeuksien diagnosoimiseen ja ehkäisemi- seen, kun taas Suomen mallissa oppimisvaikeuksien tunnistamista ei painoteta, vaan
tukimalli on enemmänkin hallintorakenne. Lisäksi huomattiin, että RTI, ja erityisesti sen erityisopetusjärjestelmä, on hyvin erillinen järjestelmä muusta koulusta, kun taas Suomen mallissa toimitaan selvästi koulun sisällä. RTI-mallissa erityisopetuksen palvelut kuuluvat ainoastaan tertiääriprevention tasolle, kun taas suomalaisessa mallissa erityisopetus on läsnä ensimmäiseltä tasolta asti. (Björn ym. 2016, 58–60; Björn ym. 2017, 49–50.) RTI-mallin tarkoituksena ei ole korvata erityisopetusta kokonaan (Fox, Carta, Strain, Dunlap & Hem- meter 2010, 4), vaan auttaa oppilaita onnistumaan ja ehkäisemään ongelmia niin koulun- käyntiin kuin muuhunkin elämään liittyen (Fuchs ym. 2012, 270).
Suomessa kolmiportainen tuki on kirjattu perusopetuslakiin (Perusopetuslaki 628/1998 muutoksineen), ja siten kaikki koulut ovat velvoitettuja noudattamaan sitä. Yhdysvalloissa RTI-mallin käyttö on kuitenkin kouluille vapaaehtoista ja koulut voivat itse määritellä miten sitä haluavat käyttää (Fuchs & Fuchs 2007). RTI perustuu vahvasti tutkimusperustaisuudelle (Fox ym. 2010, 3; Jahnukainen & Itkonen 2015, 144), ja sen toteuttamiselle on asetettu tarkat ohjeet, normit ja materiaalit (mm. Björn ym. 2018). Suomen mallissa sen sijaan tutkimuspe- rustaiset käytännöt eivät ole niin tiukkoja, vaan enemmän korostetaan oppilaan yksilöllistä huomioimista sekä oppimisympäristön huomioimista (Thuneberg ym. 2013, 70). Opettajat saavat esimerkiksi itse vapaasti valita milloin ja miten oppilaiden osaamista arvioidaan (Björn ym. 2018, 3). Erityisopetuksen laajuus, vapaus tuen järjestämisessä sekä toisaalta lain tuoma turva, vaikuttavat osaltaan siihen, miksi suomalaisen kolmiportaisen tuen voidaan nähdä olevan erityinen oppimisen ja koulunkäynnin tuen malli, verrattuna esimerkiksi RTI- malliin.
3 KOULUTUKSEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN
Koulutuksen laatua voidaan kehittää arvioinnin avulla. Arvioinnin lähtökohdat ja tavoitteet määräytyvät aina sen mukaan, millaista tietoa tavoitellaan ja mitkä ovat arvioinnin motiivit.
Jotta arvioinnin tuloksia voidaan hyödyntää, tulee arvioinnin vastata koulutuksen kehittä- mistarpeisiin ja kohdistua ajankohtaisiin kysymyksiin. (Rönnholm 2005, 62–63.) Kun kou- lutuksen kehittämistarpeet havaitaan ennakoivasti ja niitä kehitetään tarkoituksenmukaisesti kohtuullisessa ajassa, voidaan koulujärjestelmää pitää laadukkaana (Björn ym. 2017, 47).
Tässä luvussa lähestyn koulutuksen arviointia ensin perusopetuslain näkökulmasta ja sitten perehdyn tarkemmin kehittävään arviointiin, joka on yksi koulutuksen arvioinnin keino. Lu- vun lopussa esittelen myös tutkimukseen osallistuvan kaupungin erityisopetukseen kohdis- tuvia kehittämistoimia ja taustoitan tämän tutkielman tarkoitusta siltä osin.
3.1 Koulutuksen arviointi laissa säädettynä velvoitteena
Koulutuksen arvioinnista on säädetty erikseen perusopetuslaissa (Laki perusopetuslain 21
§:n muuttamisesta 1296/2013, 21 §). Lain mukaan opetuksen järjestäjän tulee arvioida anta- maansa koulutusta, jonka kautta sekä turvataan perusopetusta koskevan lainsäädännön to- teutuminen että tuetaan koulutuksen kehittämistä ja parannetaan oppimisen edellytyksiä (Laki perusopetuslain 21 §:n muuttamisesta 1296/2013, 21 §). Opetuksen järjestäjän lisäksi koulutusta arvioivat alueellisesti aluehallintovirasto ja kansallisesti Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020).
Valtioneuvoston asetuksessa (1061/2009, 2 §) on nimetty koulutuksen arvioinnin kolme ta- voitetta: ”1) hankkia ja analysoida tietoa valtakunnallisen koulutuspoliittisen päätöksenteon ja koulutuksen kehittämisen pohjaksi; 2) hankkia ja analysoida tietoa koulutuksen paikalli- sen kehittämistyön ja päätöksenteon pohjaksi; 3) tukea opiskelijoiden oppimista, opetustoi- men henkilöstön työtä ja oppilaitosten kehittämistä”. Koulutuksen arviointia on tehtävä suunnitelmallisesti ja koulutuksen tavoitteisiin nähden kattavasti. Lisäksi arvioinnin tulee olla monipuolista, avointa, oikeudenmukaista, luotettavaa sekä vertailukelpoista, ja arvioin- titulokset tulee toimittaa niille koulutuksen järjestäjille ja oppilaitoksille, jotka arvioinnissa ovat olleet mukana. (Valtioneuvoston asetus 1061/2009, 3 §.)
Kunnissa arvioinnin tehtävänä on palvelujen ja toiminnan kehittäminen sekä niihin kohdis- tuvan päätöksenteon tukeminen. Monipuolinen arviointitieto on koulutuksen kehittämisen avainasia, ja sitä luodaan tasavertaisten toimijoiden vuoropuhelun, avoimuuden ja vastavuo- roisuuden avulla. Paikallisen koulutuksen arvioinnin pohjana ovat lakisääteiset kansalliset tavoitteet sekä kunnan oman valtuuston asettamat tavoitteet. (Lovio & Sihvonen 2005, 77–
79.) Paikallisen arvioinnin tarkoituksena on tuottaa tietoa siitä, miten koulutuksen järjestäjä on onnistunut tavoitteidensa saavuttamisessa ja tehtäviensä hoitamisessa (Rönnholm 2005, 65). Näin paikallinen arviointitieto antaa tietoa päätöksenteon ja johtamisen tueksi, joiden kautta voidaan paremmin tunnistaa oma tilanne, asettaa uusia tavoitteita sekä aloittaa kehit- tämistoimia (Harjunen ym. 2017, 19). Paikallisen arvioinnin pyrkimyksenä on tukea oppi- laitosten kehittämistä ja luoda parempia edellytyksiä oppimiselle. Oppilaitostasoiselle arvi- oinnille keskeistä on, että arviointi on käytännönläheistä ja siitä on konkreettista hyötyä, kuten muutoksia opetuksen käytännöissä ja järjestelyissä. Lisääntynyt tietämys, yhteisesti sovitut tavoitteet ja toiminnan muutos voivat saada aikaan koulutuksen kehittymistä, mutta pelkkä tietämys kehittämistarpeista ei kuitenkaan takaa toimintaa, vaan oleellista on se, mi- ten kehittämistarpeet siirretään arkityöhön ja mitä asioille tapahtuu. (Rönnholm 2005, 65–
66, 71.)
3.2 Kehittävä arviointi
Yksi lähestymistapa koulutuksen arviointiin ja kehittämiseen on kehittävä arviointi. Gam- blen (2008, 18) mukaan kehittävä arviointi huomioi organisaatiossa tapahtuvat muutokset, ja sen avulla voidaan tuoda esiin uusia kysymyksiä, joilla voidaan selvittää tapahtunutta
muutosta. Kehittävää arviointia voidaan myös käyttää uusien strategioiden esittelemiseen.
Kehittävässä arvioinnissa onkin kyse kehittämistyöstä, jossa tietoa käytetään tarkoituksen- mukaisesti käynnissä olevan uudistusprosessin tukemiseksi organisaation toiminnassa. Kun kehittävä arviointi on onnistunut, pystytään tulosta tai uudistusta arvioimaan. (Gamble 2008, 13, 18–19.) Atjosen (2015, 22) mukaan onnistunut kehittävä arviointi saa aikaan sen, että esimerkiksi organisaatiot haluavat parantaa työtään oma-aloitteisesti sekä kehittää arviointi- myönteistä kulttuuria. Tarkastelen seuraavaksi kehittävää arviointia tarkemmin sekä esitte- len Atjosen (2014; 2015) mukaisesti kehittävän arvioinnin kahdeksan periaatetta, jotka so- veltuvat suomalaiseen opetus- ja kasvatusalan arviointiin.
3.2.1 Kehittävän arvioinnin määritelmä
Räisäsen (2005, 110) mukaan kehittävän arvioinnin määrittely on hankalaa, sillä se on mo- nitahoinen käsite eikä sitä ole juurikaan määritelty kirjallisuudessa, ja asiantuntijat ymmär- tävät sen eri tavoin. Kuitenkin jonkinlaista määritelmää voidaan tehdä. Esimerkiksi af Ursin, Pekkola ja Tapaninen (2011, 333) määrittelevät kehittävän arvioinnin tarkoittavan sellaista arviointia, jossa arviointiprosessin aikana arvioijien, arviointikohteen ja sidosryhmien kanssa yhdessä kehitetään arviointikriteerejä, arviointistrategiaa ja arviointimenetelmiä. Täl- löin kehittävä arviointi päättyy tyypillisesti näiden toimijoiden keskinäiseen kehittämistoi- menpiteitä koskevaan yhteisymmärrykseen. Arvioinnin tarkoituksena onkin vaikuttaa arvi- ointikohteen ja sidosryhmien toiminnan kehittämiseen. (af Ursin ym. 2011, 333.)
Kehittävä arviointi ei ole mikään yksittäinen menetelmä, vaan se on tiedonhankintamenetel- mien kokonaisuus, jonka kautta pyritään parantamaan, edistämään ja muuttamaan jotakin kohdetta, mahdollisesti myös löytämään jotain uutta (Atjonen 2015, 22, 67). Kehittävä arvi- ointi siis tukee uusia innovaatioita tuomalla esiin uutta, sekä ohjaa käynnissä olevaa päätök- sentekoa osana näitä uusia innovaatioita (Patton 2011, 36). Atjosen (2015, 67) mukaan ke- hittävässä arvioinnissa tärkeää on, että arvioinnin ansiosta huomataan jonkinlainen kehitys tai muutos halutussa asiassa. Koulutuskontekstissa kehittävän arvioinnin lähtökohtana on tuottaa sellaista tietoa, jota koulutuksen järjestäjät, oppilaitokset ja opettajat voivat käyttää kehittyäkseen (Räisänen 2005, 115).
Kehittävälle arvioinnille ominaista on sen prosessinomaisuus. Perusajatuksena on, että arvi- ointitietoa tulisi käyttää jo arviointiprosessin aikana (Atjonen 2015, 77–78), eikä perinteisen arviointikäsityksen mukaan vasta prosessin loputtua (mm. Gamble 2008, 15). Tämä edellyt- tää sitä, että arviointikohteen tulevaisuutta, ja haluttua päämäärää, tulee pohtia arvioinnin alusta alkaen. Näin myös tuloksia voidaan käyttää mahdollisimman hyvin. (Atjonen 2015, 66.) Kehittävässä arvioinnissa korostuukin hyvin vahvasti sekä prosessi että sen aikana ta- pahtuva oppiminen (Räisänen 2005, 109). Kun kehittävää arviointia ei ole määritelty tar- kaksi ja tietyllä tavalla toimivaksi toimintatavaksi, se mahdollistaa joustamisen arviointikoh- teen tarpeiden mukaisesti. Tämän takia kehittävä arviointi sopii moniin eri tapauksiin käy- tettäväksi. (Atjonen 2014, 225.)
Kehittävän arvioinnin luonteenomaisia piirteitä ovat avoimuus, läpinäkyvyys, osallistavuus sekä eri tahojen välinen vuoropuhelu. Kehittävässä arvioinnissa korostetaan arviointiin osal- listuvien aktiivista osallistumista koko prosessin ajan, suunnittelusta arviointiin ja lopulta kehittämistyöhön. Tällainen monitahoinen sidosryhmien osallistaminen sekä yhteinen suun- nittelu ja arviointi mahdollistavat eri näkökulmien ja käsitysten huomioon ottamisen sekä lisäävät arvioinnin hyödynnettävyyttä, luotettavuutta ja vaikuttavuutta. Osallistumisen kautta myös arvioinnin kohteena olevat pystyvät löytämään arviointitoiminnasta henkilö- kohtaisen ja yhteisöllisen merkityksen, jolloin arvioinnista muodostuu keskeinen kehittämi- sen väline. Eri sidosryhmien erilaiset näkökulmat lisäävät myös arvioinnin monipuolisuutta.
(Atjonen 2014; Atjonen 2015; Räisänen 2005, 109–114.) Sidosryhmien mukaan ottaminen lisää myös arvioinnin avoimuutta ja läpinäkyvyyttä, jotka Räisäsen (2005, 113) mukaan ko- rostuvat kehittävässä arvioinnissa tilivelvollisuutta enemmän.
Kehittävän arvioinnin tehtävänä on kehittää työkäytäntöjä, tukea päätöksentekoa, johtamista ja toiminnan jatkuvaa kehittämistä. Kehittävä arviointi onkin luonteeltaan käytännöllistä ja parhaiten sen nähdään sopivan toiminnan muutosten arviointiin sekä pitkäkestoisiin hank- keisiin. (Räisänen 2005, 110–111.) Atjosen (2015, 67) mukaan kehittäminen ei ole saman- laista kaikissa toimintaympäristöissä eivätkä kaikki asiat kehity samalla aikataululla. Eri hankkeissa kehittämisellä voidaan tarkoittaa erilaisia asioita, se voi olla esimerkiksi ihmisten välistä vuorovaikutusta, muutoksen hakemista ja ohjaamista, tiedon tuottamista, kysymysten muotoilua, epäonnistumista ja epävarmuutta tai liikkumista tuntemattomalla alueella. Kehit- tävä arviointi tunnustaa yhteisöjen arvaamattomuuden ja pitää ennakoimattomia prosesseja ja hiljaista tietoa tärkeänä. (Atjonen 2015, 67–68.)
3.2.2 Kehittävän arvioinnin periaatteet
Atjonen (2014; ks. myös 2015) on jäsentänyt kehittävän arvioinnin kahdeksan keskeistä pe- riaatetta, jotka soveltuvat etenkin suomalaiseen opetus- ja kasvatusalan arviointiin. Atjonen (2014; 2015) jakaa periaatteet neljään ryhmään (aktivointi, päämäärä, metodi ja mukautu- vuus), joista jokainen pitää sisällään kaksi periaatetta. Jakoa on havainnollistettu kuviossa 2.
Esitetyt periaatteet eivät sulje toisiaan pois eikä niiden tarvitse olla läsnä samassa arvioin- nissa. Yhdessä arvioinnissa läsnä olevien periaatteiden määrää tärkeämpää on se, että peri- aatteet sopivat keskenään yhteen ja niitä käytetään intensiivisesti käytännön arvioinnin to- teuttamisessa. Samasta arvioinnissa tulisi kuitenkin aina tunnistaa 3–5 periaatetta, jotta voi- daan puhua kehittävästä arvioinnista. (Atjonen 2014, 214; Atjonen 2015, 101.) Kuvaan näitä kahdeksaa periaatetta seuraavaksi hieman tarkemmin.
KUVIO 2. Kehittävän arvioinnin kahdeksan periaatetta Atjosen (2014; 2015) mallia mu- kaillen
Monissa arviointisuuntauksissa arvioinnin vaikuttavuutta voidaan lisätä aktivoimalla arvi- oinnin kohteita ja muita asianosaisia arviointiprosessin aikana (Atjonen 2015, 106). Pattonin (2011, 33) mukaan kehittävässä arvioinnissa luottamuksen rakentaminen arvioijan ja osal- listujien välillä on äärimmäisen tärkeää. Kun arvioija osoittaa riittävää kiinnostusta ja halua osallistua organisaation kehittämiseen, on helpompi muodostaa luottamussuhde arvioijan ja osallistujien välille. Luottamussuhteen syntyminen on edellytyksenä sille, että arvioinnin kohteet uskaltavat tuoda esiin epäonnistumisiaan. (Patton 2011, 33.)
Aktivointi
1. Arvioitavien osal- listaminen
2. Sidosryhmien mu- kaan ottaminen
Metodi
3. Monimenetelmäi- syys
4. Vuorovaikuttei- suus
Mukautuvuus
5. Kontekstisensitiivisyys 6. Prosessin huomioiminen
Päämäärä 7. Tulevaisuuteen suuntautuminen 8. Nykykäytäntö- jen paljastaminen
Atjonen (2014; 2015) jakaa arviointikohteiden aktivoinnin kahteen periaatteeseen, monita- hoiseen arvioitavien osallistamiseen sekä sidosryhmien mukaan ottamiseen. Monitahoisella arvioitavien osallistamisen periaatteella tarkoitetaan osallisuuden ja toimijuuden lisää- mistä, kun arviointiprosessiin osallistuvat arvioijan kanssa yhteistyössä ne henkilöt tai tahot, joita muutokset koskevat (Atjonen 2015, 105, 109; Patton 2012, 155). Osallistuminen on erilaista erilaisissa arviointiprosesseissa, ja se voi olla esimerkiksi konsultoivaa tai aktiivista osallistumista arviointiprosessin eri vaiheisiin. Kun ne henkilöt, joita muutokset koskevat, osallistuvat päätöksentekoon ja arviointiprosessiin, päätösten toimeenpano tehostuu ja kehi- tettävän asian kokonaiskuva kirkastuu. (Atjonen 2015, 109–110.) Osallistamisen periaat- teesta huolimatta kehittävä arviointi ei tarkoita samaa kuin osallistava arviointi, sillä Gamb- len (2008, 24) mukaan osallistavassa arvioinnissa on kyse lähestymistavasta, kun taas kehit- tävässä arvioinnissa kyse on päämäärästä. Kehittävässä arvioinnissa on kuitenkin hyvä hyö- dyntää osallistamisen periaatetta, sillä se mahdollistaa luottamuksen syntymisen sekä välit- tömän palautteen keräämisen tutkijan ja osallistujien kesken (Gamble 2008, 24).
Toinen periaate aktivoinnin näkökulmasta on sidosryhmien mukaan ottaminen. Sidosryh- millä tarkoitetaan henkilöitä, jotka ovat arviointitulosten mahdollisia käyttäjiä tai henkilöitä, jotka ovat laajentamassa arvioinnin näkökulmaa arviointiprosessin aikana (Atjonen 2015, 118, 121). Pattonin (2011, 13–14) mukaan kehittävää arviointia tehdään ensisijaisesti käyt- täjille yhteistyössä heidän kanssaan, jotta arviointitieto voidaan kohdistaa tarkoituksenmu- kaisiin käyttötarkoituksiin. Kehittävässä arvioinnissa on tärkeää huomioida, että arvioitavilla organisaatioilla tai toimijoilla on havainnointi- ja päättelyosaamista sekä kyky toimeenpanna tuloksia, jonka kautta heidän uskotaan sitoutuvan prosessiin ja tekevän järkeviä valintoja käytännön kehittämistä varten. (Atjonen 2015, 123). Opetus- ja kasvatusalan kontekstissa sidosryhmiä voivat olla esimerkiksi opettajat, oppilaat, rehtorit ja koulutuksen järjestäjät (Atjonen 2014, 218).
Metodinen ote vaikuttavuuden aikaansaamisessa sisältää Atjosen (2014; 2015) luokittelun mukaan monimenetelmäisyyden ja vuorovaikutuksen periaatteet. Kolmas periaate monime- netelmäisyys korostaa erilaisten tiedonkeruu- ja arviointimenetelmien monipuolista käyttöä, jotta menetelmät voidaan sovittaa arviointikohteen tarpeiden mukaisesti. Monimenetelmäi- syyden avulla pyritään todentamaan arvioitava ilmiö sekä sen kehittyminen eri tavoin. (At- jonen 2015, 134–136.) Pattonin (2011, 288) mukaan kehittävä arviointi ei kuitenkaan pe- rustu pelkästään menetelmiin, vaan taustalla on aina jokin tarkoitus ja suhde arvioitavaan
kohteeseen, jotka korostuvat menetelmiä enemmän. Käytettävät menetelmät, työvälineet ja käytännön ideat valitaan tapauskohtaisesti (Atjonen 2015, 135; Patton 2011, 14).
Neljäntenä periaatteena on vuorovaikutteisuus, joka liittyy vahvasti aiempiin osallistami- sen ja sidosryhmien mukaan ottamisen periaatteisiin. Kehittävässä arvioinnissa vuorovaiku- tuksen nähdään auttavan ymmärtämään arvioinnin kohteena olevaa ilmiötä laajemmin, kun arviointiin osallistuvat osapuolet neuvottelevat, kysyvät sekä kyseenalaistavat toisiaan ja tä- ten oppivat toisiltaan ja virittävät kehittäviä arviointiprosesseja. (Atjonen 2015, 130, 146.) Toimiva yhteistyö mahdollistaa uusien vuorovaikutustapojen kehittymisen ihmisten välillä.
Kun sekä yksilöt että järjestelmä ovat toimivassa vuorovaikutuksessa keskenään, voidaan resursseja optimoida käyttöön järkevämmin ja siten löytää ratkaisuja vaikeisiin ongelmiin.
(Patton 2011, 235.) Atjosen (2015, 149) mukaan yhdessä työskentelemisen nähdäänkin tuot- tavan usein enemmän kuin itsenäisen työskentelyn.
Arviointiotteen mukautuvuuteen liittyvät kontekstisensitiivisyyden ja prosessin huomioimi- sen periaatteet. Kontekstisensitiivisyydellä, joka on viides periaate, tarkoitetaan Atjosen (2015, 158) mukaan arvioinnin joustavuutta erilaisissa toimintaympäristöissä sekä sitä, ettei arviointituloksia voida irrottaa siitä kontekstista, jossa aineisto on kerätty. Lisäksi on tärkeää huomioida, että arviointikohteet voivat muuttua, varsinkin jos arviointiprosessi kestää pit- kään, eikä tällöin kerätylle arviointitiedolle välttämättä ole enää käyttöä (Atjonen 2015, 160). Pattonin (2011, 41) mukaan organisaatiot haluavat jatkuvasti kehittyä ja muuttua, ja siksi heidän on tärkeä saada sellaista ajantasaista arviointia, joka näitä tarpeita tukee. Kehit- tävälle arvioinnille onkin tyypillistä, että arviointitiedon käyttöönottoon pyritään jo arvioin- tiprosessin aikana. Tähän liittyy kuudes periaate, prosessin huomioiminen, jolla tarkoite- taan huomion kiinnittämistä koko arviointiprosessiin, ei pelkästään tuloksiin. (Atjonen 2015, 171–176.) Gamblen (2008, 23) mukaan kehittävän arvioinnin keskiössä on prosessin sijaan tulokset, vaikka prosessiinkin kiinnitetään paljon huomiota. Perinteisessä lähestymistavassa arvioinnin suunnittelu, toiminta ja arviointi etenevät peräkkäisinä vaiheina, toinen toisensa jälkeen. Kehittävässä arvioinnissa sen sijaan nämä vaiheet kulkevat alusta asti rinnakkain.
(Gamble 2008, 31.) Atjosen (2015, 176) mukaan ihmisten kanssa tehtävissä arviointihank- keissa tyypillistä on, että suunnittelu, toiminta ja arviointi ovat vuorovaikutteisesti läsnä koko ajan.
Arvioinnin ydinpäämäärien tavoittelemiseen kuuluvat tulevaisuuteen suuntautuminen ja pal- jastavuuteen pyrkiminen. Seitsemännellä periaatteella, tulevaisuuteen suuntautumisella, tarkoitetaan sitä, että arvioinnissa ei tarkastella vain tavoitteiden saavuttamista, vaan arvi- ointiprosessin alusta asti mietitään myös sitä, mitä tavoitteiksi pitäisi asettaa ja millaisia mahdollisimman laajoja merkityksiä tuloksilla voisi olla. Näin ei tyydytä pelkkään loppura- porttiin, joka sulkee ulos oppimisen ja korjaamisen mahdollisuudet, vaan painotetaan kehit- tävälle arvioinnille luonteenomaisesti arvioinnin hyödyntämistä prosessina. (Atjonen 2015, 184–185, 190.) Kehittävän arvioinnin mukaan arviointitiedon tulisi palvella arviointikoh- teena olevaa hanketta myös myöhemmin hyväksi todettujen käytänteiden avulla (Atjonen 2014, 222) sekä juurruttaa arviointikulttuuria koko henkilöstöön (Atjonen 2015, 186).
Arvioinnin yhtenä päätarkoituksena on tuoda esiin jotain sellaista, mitä ei vielä tiedetä tai antaa uusia näkökulmia asioihin (Atjonen 2014, 223). Kahdeksas, nykykäytäntöjen paljas- tamisen periaate voi tuoda esiin uusia ja kiinnostavia asioita, tai se voi myös paljastaa jotain ei-toivottua. Arvioinnissa totuus tulee tehdä näkyväksi, mutta täytyy myös harkita tarkasti, miten tietoa etsitään ja ilmaistaan, sillä paljastaminen tuo esiin sekä sen, mitä on saavutettu, että sen, mitä ei ole saavutettu. Kehittävyyden kannalta on kuitenkin tärkeää, että esimerkiksi epäonnistumisista keskustellaan ja asioita tarkastellaan kriittisesti. (Atjonen 2015, 199, 205.)
3.3 Erityisopetuksen kehittäminen kaupungissa X
Tämän alaluvun tarkoituksena on kuvata tarkemmin tutkimuksessa mukana olevan kaupun- gin erityisopetuksen kehittämisen suunnitelmaa. Kaikki tässä luvussa olevat kaupunkia X koskevat tiedot on saatu henkilökohtaisena tiedonantona kaupungin yhteyshenkilöiltä.
Vuonna 2018 kaupungissa X esitettiin näkökulmia erityisopetuksen tulevaisuuteen ja asetet- tiin uusia linjauksia ja ratkaisuehdotuksia siihen, miten erityisopetusta tulisi jatkossa järjes- tää kaupungin kouluissa. Nämä linjaukset perustuvat koulujen henkilöstölle, oppilaille ja huoltajille tehtyihin kyselyihin sekä Opetus- ja kulttuuriministeriön vuonna 2017 tekemään selvitykseen vaativasta erityisestä tuesta ja siinä esitettyihin kehittämistoimenpiteisiin. Ke- hittämistyön tavoitteet on asetettu pitkäjänteisesti ja niiden tulisi olla kokonaisuudessaan käytössä arviolta lukuvuonna 2026–2027, kun kaupungin palveluverkko on kokonaisuudes- saan valmis ja kaikki koulukeskukset ovat olleet toiminnassa muutamia vuosia.
Perusopetusta kaupungin X alueella järjestetään muutamalla koulukeskuksella, joissa jokai- sella on ala- ja yläluokat. Kaupungissa noudatetaan lähikouluperiaatetta, jonka mukaisesti oppilaan tuki järjestetään pääsääntöisesti oppilaan omassa lähikoulussa ja yleisopetuksen opetusryhmässä. Tuen järjestämisessä noudatetaan kolmiportaisen tuen periaatetta. Mikäli lähikoulun tuki ei ole riittävää, voidaan tuki järjestää joustavassa pienryhmässä tai vaativan erityisen tuen luokalla. Syksyn 2019 tilaston mukaan kaupungin oppilasmäärä, ilman vaati- van erityisen tuen oppilaita, oli noin 2000, joista noin 16 % sai tehostettua tukea ja 5 % erityistä tukea. Vuonna 2019 tehdyn selvityksen mukaan kaupungin alueella lähes puolet erityisen tuen oppilaista opiskeli yleisopetuksessa ja lähes 40 % erityisryhmässä. Selvityksen mukaan tukea kohdistettiin tällöin enemmän peruskoulun loppuvaiheeseen, mutta selvityk- sen jälkeen sitä on alettu kohdistamaan aiempaa enemmän alkuopetusvuosiin.
Vuonna 2018 asetetuissa linjauksissa painotetaan muun muassa opetuksen järjestämiseen ja henkilöstöön kohdistuvia muutosehdotuksia. Opetuksen järjestämistä koskevissa ehdotuk- sissa korostetaan riittävän pienten opetusryhmien takaamista, jotta jokainen oppilas saa tar- vitsemansa tuen. Pieniä opetusryhmiä pyritään tarjoamaan joustavan perusopetuksen JOPO- luokilla ja joustavilla pienryhmillä. JOPO-luokkia tulee tavoitteiden mukaisesti järjestää jo- kaiselle koulukeskukselle yksi, ja lisäksi tulee perustaa yksi luokka koko kaupunkia palve- levaksi vetäytyvien oppilaiden ryhmäksi. JOPO-luokat eivät ole erityisluokkia, vaan ne ovat yksi yleisopetuksen järjestämisen muoto yläluokilla. Lisäksi jokaiselle koulukeskukselle tu- lee perustaa joustavia pienryhmiä sekä ala- että yläluokkien puolelle. Näissä ryhmissä opet- tajina toimivat yhdessä erityisluokanopettaja sekä osa-aikainen erityisopettaja.
Henkilöstöön suunnatut muutoskohteet kohdistuvat linjauksissa koulunkäynninohjaajien tehtäväkuvan määrittelyn tarkentamiseen sekä ohjaajien määrän vähentämiseen ja erityis- opettajien määrän lisäämiseen pitkällä aikavälillä. Vuonna 2018 kaupungissa työskenteli yh- teensä noin 30 erityisopettajaa, joista noin kolmannes työskenteli vaativan erityisen tuen luokilla. Samaan aikaan koulunkäynninohjaajia työskenteli noin 50, kun vaativan erityisen tuen ohjaajat on jätetty pois laskuista. Uusien linjausten tavoitteiden mukaisesti tarkoituk- sena on lisätä erityisopettajien määrää noin 10 opettajalla ja vähentää noin 20 koulunkäyn- ninohjaajaa.
Erityisopetuksen tilannetta tarkasteltiin kaupungin toimesta alkuvuodesta 2020. Kaupungin mukaan kehittämistyön aikana oli jo onnistuttu perustamaan jokaiselle koulukeskukselle
oma JOPO-luokka sekä yksi yhteinen luokka vetäytyville oppilaille. Joustavia pienryhmiä oli myös toteutettu jokaisessa koulukeskuksessa jossain määrin, mutta muutoksen nähtiin olevan vielä hidasta, erityisesti koska kaupunki käy läpi suuria rakenteellisia muutoksia kou- lukeskusten suhteen. Haasteena kehittämistyölle nähtiin myös se, että oppilaiden haasteet, kuten ahdistuneisuus, masentuneisuus ja koulupoissaolot ovat lisääntyneet, ja tarve erilai- sille opetusjärjestelyille ja joustaville pienryhmille on kasvamassa.
Alkuvuodesta 2020 erityisopettajia työskenteli kaupungin alueella hieman yli 30, eli erityis- opettajien määrää oli saatu nostettua hieman. Osa erityisopettajista oli palkattu hankerahoi- tuksen avulla. Koulunkäynninohjaajien määrää oli vähennetty vain muutamalla. Kaupungin mukaan onnistumisena nähtiin se, että koulunkäynninohjaajien toimenkuvia oli pystytty tar- kentamaan tavoitteiden mukaisesti, mutta koulunkäynninohjaajien tehtäviä ei pystytty vaih- tamaan erityisopettajan viroiksi suunnitelman mukaisesti, sillä koulunkäynninohjaajien vä- hentäminen oli tapahtunut kaupungin säästövelvoitteiden täyttämiseksi. Tavoitteiden täyttä- miseksi erityisopettajia tulisi vielä saada lisää ja koulunkäynninohjaajia vähentää edelleen.
Räisäsen (2005, 115) mukaan koulutuskontekstissa toteutetun kehittävän arvioinnin tarkoi- tuksena on tuottaa tietoa, jota koulutuksen järjestäjät, oppilaitokset ja opettajat voivat käyttää kehittyäkseen. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää kehittävää arviointia hyödyn- täen tarkemmin sitä, miten nämä kaupungin asettamat linjaukset ovat toteutuneet, nyt kun linjaukset ovat olleet jo jonkin aikaa osana arkea. Erityisopetusta ja erityisen tuen linjauksia pyritään kehittämään koko ajan, ja siksi arviointia tulee tehdä reaaliaikaisesti kehittämispro- sessin aikana, kuten kehittävän arvioinnin periaatteen kuusi, prosessin huomioiminen, mu- kaisesti suositellaan (Atjonen 2015, 171–176; Atjonen 2016, 132).
Atjosen (2014; 2015) esittämä kehittävän arvioinnin periaate yksi, arvioitavien osallistami- nen, toteutuu tässä tutkimuksessa, kun kaupungin X erityisopettajia ja rehtoreita pyydetään kertomaan kokemuksiaan ja näkemyksiään erityisopetuksen ja linjausten toteutumisesta.
Erityisopettajat ja rehtorit valikoituivat mukaan tutkimukseen, koska heillä nähdään olevan ajantasaisin tieto siitä, miten malli toimii käytännön työssä. Myös Gamblen (2008, 26) mu- kaan kehittävää arviointia tehdessä on tärkeää tuntea arviointiympäristö, jotta arviointipro- sessiin voidaan ottaa mukaan juuri ne henkilöt, joiden kuuluukin olla arvioinnissa. Arvioi- tavien osallistamisella pyritään päätösten toimeenpanon tehostamiseen, kun arviointi-
prosessiin pääsevät osallistumaan ne henkilöt, joita arviointi ja muutokset koskevat, ja ne henkilöt, joilla on mahdollisuus käytännössä toteuttaa muutoksia (Atjonen 2015, 109).
Atjonen (2015, 51) korostaa, että arvioinnista tulisi seurata aiempaa parempia ja toimivam- pia käytäntöjä. Tällä tutkimuksella pyritään saamaan tietoa opettajien ja oppilaiden hyvin- voinnin ja oppimisen nykytilasta, jotta kehittävän arvioinnin avulla voidaan tukea päätök- sentekoa, sekä kehittää parempia ja toimivampia käytänteitä linjausten toteuttamiseksi (ks.
Atjonen 2015, 18, 51). Tämä tutkimus on osa kaupungin kehittämistyön keskellä tapahtuvaa arviointia, jonka tarkoituksena on saada erityisopettajilta ja koulujen johdolta tietoa siitä, miten linjaukset toimivat ja tarvitseeko niitä muuttaa. Tämä noudattelee kehittävän arvioin- nin periaatetta kahdeksan, nykykäytäntöjen paljastaminen, jonka tarkoituksena on tuoda esiin se, mitä on saavutettu sekä se, mitä ei ole saavutettu (Atjonen 2015, 199). Atjosen (2016, 134) mukaan arvioinnin ydintehtävänä on lisätä tietoa, joka voi olla uutta tai vahvis- taa jo havaittuja asioita, mutta tärkeää on myös, että nykytoimintaa katsotaan kriittisesti, jolloin mahdollistetaan positiivinen tai negatiivinen muutos.
Erityisen tuen järjestämistä ja sen toteutumista on kaupungissa X selvitetty aiemmin kau- pungin puolelta muun muassa erityisopettajien ryhmäkeskustelujen muodossa sekä valta- kunnallisen oppimis- ja ohjauskeskus Valterin toimesta. Tällä tutkimuksella halutaan tuoda, kolmannen periaatteen, monimenetelmäisyyden mukaisesti, toisenlainen lähestymiskulma asiaan, kun linjausten toteutumista selvitetään tällä kertaa sähköisen kyselylomakkeen avulla (Atjonen 2015, 134–135). Koska kyseessä on yhden kaupungin malli, on tärkeää huomioida myös periaate viisi, kontekstisensitiivisyys, jonka mukaan arviointituloksia ei voida täysin irrottaa tästä kontekstista (Atjonen 2015, 158).
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää erityisopettajien ja rehtoreiden kokemuksia siitä, miten erityistä tukea toteutetaan kaupungissa X, ja mitä kehitettävää toimintamalleissa olisi. Erityisen tuen toteuttamista on kaupungissa pyritty kehittämään uusien erityisen tuen linjausten avulla ja nyt tarkoituksena on selvittää, miten nämä linjaukset ovat toteutuneet, kun ne ovat olleet voimassa jonkin aikaa, ja millainen vaikutus niillä on oppilaiden oppimi- seen erityisopettajien ja rehtoreiden kokemusten mukaan. Monipuolinen arviointitieto näh- dään tärkeänä asiana koulutuksen kehittämisen näkökulmasta (Lovio & Sihvonen 2005, 77–
79), ja paikallisen arvioinnin tarkoituksena on tukea oppilaitosten kehittämistä ja luoda pa- rempia edellytyksiä oppimiselle (Rönnholm 2005, 65). Jotta kehittämistä voidaan tehdä, tu- lee oma tilanne tunnistaa ja asettaa tavoitteita sen parantamiseksi. Näiden päätösten ja kehit- tämistoiminnan johtamisen tueksi tarvitaan arviointitietoa. (Harjunen ym. 2017,19.)
Tutkimuskysymyksinä tässä tutkimuksessa ovat:
1. Millaisia kokemuksia erityisopettajilla ja rehtoreilla on erityisen tuen toteuttamisesta vas- tausajankohtana?
2. Millaisia näkemyksiä erityisopettajilla ja rehtoreilla on uusien linjausten merkityksestä oppilaiden oppimiseen?
3. Millaisia vahvuuksia, kehittämiskohteita ja tulevaisuusnäkymiä erityisen tuen toteuttami- sessa on erityisopettajien ja rehtoreiden mukaan?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa tarkastelen tutkimuksen toteutusta. Toteutin tutkimuksen laadullisena tutki- muksena, jonka tarkoituksena oli selvittää erityisopettajien ja rehtoreiden kokemuksia eri- tyisen tuen toteuttamisesta kaupungissa X. Tutkimus toteutettiin yhteistyössä kaupungin kanssa, heidän pyynnöstään ja tarpeidensa pohjalta. Luvun alussa tarkastelen tutkimuksen menetelmällisiä lähtökohtia. Tämän jälkeen esittelen tarkemmin tutkimuksen kohdejoukon ja aineistonkeruumenetelmän sekä lopuksi aineiston analyysin vaihe vaiheelta pohjautuen Kuckartzin (2014) sisällönanalyysin malliin.
5.1 Tutkimuksen menetelmälliset lähtökohdat
Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena. Juutin ja Puusan (2020, 9) mukaan laadul- lisessa tutkimuksessa pyritään ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä tutkittavien henkilöiden nä- kökulmasta, eli ollaan kiinnostuneita siitä, mitä ihmiset ajattelevat, kokevat ja millaisia mer- kityksiä he antavat tutkittavalle ilmiölle. Laadulliselle tutkimukselle onkin tyypillistä tavoit- taa tutkittavien ajattelua niin sanotusti sisältä päin, heidän näkökulmastaan (David & Sutton 2004, 77; Kiviniemi 2018, 79). Tässä tutkimuksessa haluttiin korostaa erityisopettajien ja rehtoreiden näkökulmaa erityisen tuen mallin toteuttamisesta sekä siitä, miten malli toimii käytännön kokemusten perusteella. Tarkoituksena ei siis ollut testata mitään olemassa ole- vaa teoriaa, vaan pyrkiä kuvaamaan kaupungin X linjausten toimivuutta sekä hankkia lisää tietoa siitä, eli käsitteellistää tutkittavaa ilmiötä (ks. Kiviniemi 2018, 77; Tuomi & Sarajärvi 2018, 98).
