A
mmatillisen erityisopetuksen kysymykset ovat ajankohtaistuneet, vaikkakin erityisopetus- ta on järjestetty pitkään. Varsinainen ammatilli- nen erityisopetus Suomessa alkoi erillisissä op- pilaitoksissa, joista esimerkkinä on vuonna 1892 perustettu Työkoti sokeille naisille ja vuosisa- dan vaihteessa myös miehille.Muita eri kohderyhmille tarkoitettuja oppilai- toksia syntyi seuraavien vuosikymmenten aika- na useita. Kuulovammaisten ammattiopetus käyn- nistyi vuonna 1905 tyttöjen talouskoulussa Piek- sämäellä. Se muuttui vuonna 1984 kuulovam- maisten ammattikouluksi ja toimii nykyisin Bo- vallius-opistona. Turun kuulovammaisten ammat- tikoulu aloitti toimintansa vuonna 1948. Kehi- tysvammaisten ammatillinen opetus alkoi Pert- tulan oppilaitoksessa vuonna 1891. Vuonna 1927 tyttökodiksi perustetussa Kuhankosken erityis- ammattikoulussa käynnistettiin ”heikkolahjais- ten tyttöjen” ammatillinen koulutus vuonna 1974. Alavudella alkoi vuonna 1952 tyttöjen koulutus, joka muuttui kurssimuotoiseksi ammat- tikoulutukseksi vuonna 1974. (Mänty 2000, 89.) Toinen maailmansota oli käännekohta amma- tillisen erityisopetuksen kehittymisessä sekä asen- teellisesti että käytännössä. Kun vammaisten kou- lutus oli perustunut segregaatioon, sodan jälkeen vammautuneiden suuri joukko velvoitti yhteis- kunnan ottamaan laajempaa vastuuta heidän kou- luttamisestaan. Oli tarpeellista kehittää ammatil- lista kuntoutusta, ja vuonna 1940 perustettu In- validisäätiö alkoi kehittää koulutustoimintaa.
Näissä invalideille tarkoitetuissa oppilaitoksissa oli alkuvuosien oppilaina pääasiassa sodan vam- mauttamia henkilöitä ja heidän omaisiaan, mutta vähitellen myös muita liikuntavammaisia. Vuon- na 1946 säädettiin invaliidihuoltolaki, johon si- sällytettiin lääkintä- ja työhuolto sekä koulutus.
Sotien jälkeen alettiin siis systemaattisemmin kiinnittää huomiota vammaisten ammatilliseen koulutukseen. Heitä ohjattiin pääosin erillisiin
Ammatillisen erityisopetuksen näköaloja
MAIJA HIRVONEN JA SAARA KOTAMÄKI
ammattioppilaitoksiin, joissa vammaisten oppi- laiden tarvitsema erityinen tuki mahdollistui.
Heille tarkoitettuja oppilaitoksia valtiollistettiin ja näin toiminta systematisoitui.
Näistä aluksi erillisistä oppilaitoksista kehit- tyivät nykyiset ammatilliset erityisoppilaitokset, joita valtion lisäksi ylläpitää 12 yhteisöt ja sääti- öt eri puolella Suomea. Ne järjestävät ammatilli- sen peruskoulutuksen lisäksi valmentavaa ja kun- touttavaa opetusta ja ohjausta. Monet toimivat myös erityisopetuksen palvelu- ja kehittämiskes- kuksina.
Ammatillinen erityisopetus laajenee
V
uonna 1971 annettiin laki ja asetus kuulo- vammaisten ja näkövammaisten ammattikouluis- ta, joka sääteli valtion ylläpitämään yhtä kuulo- vammaisten ja yhtä näkövammaisten ammattikou- lua. Ammatilliseksi erityisopetukseksi nimettiin tässä vaiheessa vain näissä annettava opetus. Am- matillisen erityisopetuksen komitean (Kom.1973) työn seurauksena kehittämisen painopis- te siirtyi ammatillisiin oppilaitoksiin, joissa ns.
apukoululaisille avattiin uusia väyliä perustamal- la työvaltaisia erityislinjoja. Näihin aikoihin alet- tiin puhua ammatillisesta erityisopetuksesta oma- na käsitteenään. (Klemelä 1999, 278–281.)
Keskiasteen koulunuudistus 1980-luvulla muutti erityisopetuksen käsitettä. Ammatillisen koulutuksen rakennemuutos, oppisisältöjen ta- voitetason nostaminen, sisällöllisen painotuksen muuttaminen yleisen jatko-opintokelpoisuuden saavuttamiseksi ja koko ikäluokan kouluttami- nen saivat aikaan erityisen tuen lisääntyvän tar- peen.
Ammatillisen koulutuksen kokonaismerkitys oli muuttunut. Samoin erityisopetuksen paino- piste muuttui. Haasteena oli siirtyä erillisistä eri- tyisopetuspalveluista ammatillisten oppilaitosten erityisopetuksen yhtenäiseen suunnitteluun.
Ammattikoulusta avoimiin oppimisympäristöihin
A
mmatillisen koulutuksen rakenne on muut- tunut keskiasteen uudistamisen myötä. Myös op- pimiskulttuuri uudistui. Volanen (1997, 2004) ni- meää tämän palvelukouluksi, jolle on ominaista joustavat koulutusrakenteet, valinnaisuuden li- sääntyminen ja opintojen yhdistäminen toisella asteella. Palvelukoulu perustuu yksilöllisyyden ajatukseen. Opiskelija on asiakas, joka valitsee tarjonnasta tarkoituksenmukaisimmat vaihtoeh- dot. Palvelukoulun johtoajatus opintojen yksi- löllistämisestä luo mahdollisuuksia myös erityis- opetukselle, etenkin tilanteissa, joissa koulumuo- toinen teoriaopetus ei onnistu. Käytännössä kui- tenkin opiskelu palvelukoulutyyppisessä amma- tillisessa oppilaitoksessa on erilaista kuin perin- teisessä ammattikoulussa. Se edellyttää opiske- lijalta itseohjautuvuutta, tavoitteisuutta ja valin- tojen tekemistä, jotka kaikki saattavat tuottaa erityisopiskelijalle vaikeuksia. Erityisopetuksen ja opintojen ohjauksen tarkoituksena on tukea ammatillisen koulutuksen perustehtäviä ja mah- dollistaa erityisopiskelijalle opintojen etenemi- nen ja tutkinnon suorittaminen.Ammatillisen erityisopetuksen suunnan ja ta- voitteiden säätely on ollut moniportaista. Viimei- sin opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuk- sen kehittämisohjelma vuosille 2003–2008 aset- taa ammatilliselle koulutukselle laajoja tehtäviä.
Koulutuksen avulla pyritään lisäämään yhteis- kunnallista osallisuutta kiinnittämällä huomiota erityisen tuen ja ohjauksen järjestämiseen oppi- laitoksissa. Vuoden 1998 ammatillisen koulutuk- sen lainsäädäntö määrittelee erityisopetuksen jär- jestämisen perusteet. Koulutuksen järjestäjän ja oppilaitosten vastuulla on käytännössä luoda eri- tyisopetuksen asemaa, arvoa ja käytännön toteu- tusta säätelevät linjaukset.
Systemaattisimmin ammatillista erityisopetus- ta on kehitetty siis 1990-luvun lopulta lähtien.
Yhtenäistä erityisopetuksen järjestämisen mallia ei Suomessa ole. Vaikka kehittämisen valtakun- nalliset linjaukset ovat yhtenevät, erityisopetus saa oman värinsä paikallisten olosuhteiden mu- kaan.
Koulutuksen rakennemuutoksen rinnalla eri- tyisopetuksen tarpeen kasvu on ilmeinen. Perus- opetuksen oppilaista 27 prosenttia osallistui vuonna 2003 erityisopetukseen jossakin muodos- sa (Tilastokeskus 2004). Näyttää siltä, että suuri
osa tästä ryhmästä jatkaa opintojaan ammatilli- sessa koulutuksessa ja erityisesti ne oppilaat, joil- la erityisen tuen tarve peruskoulussa oli suurin (Lappalainen 2001).
Erityisopiskelijoita on keskimäärin 10 pro- senttia ammatillisten oppilaitosten opiskelijois- ta (Päivänsalo & Miettinen 2003,8). Eristuen tar- ve näyttää myös kasvaneen. Tiedon lisääntyessä erityisopetuksen ”diagnostiikka” on kehittynyt hienojakoisemmaksi, palveluja kehitetään ja eri- tyisopetukseen kiinnitetään enemmän huomio- ta. Huomiotta ei kuitenkaan tulisi jättää yhteis- kunnallisten tekijöiden vaikutusta erityisopetuk- sen kasvuun. Taloudellinen lama, pitkäaikais- työttömyys ja henkinen pahoinvointi kasvatta- vat yhä uusia ”toiseuden sukupolvia” (Pohjola 1994), joille yhteiskunnallinen eteneminen kou- lutuksen avulla ei ole merkityksellistä.
Perusopetuksessa erityisopetussiirto edellyttää asiantuntijalausuntoja. Perinteisesti erityisope- tusta on järjestetty kohderyhmittäin. Ammatilli- sessa koulutuksessa kuitenkin opiskeluvaikeuk- sien määrittely on ongelmallista ja joskus sopi- muksenvaraistakin, sillä varsinainen syy on usein peittynyt erilaisten muiden tekijöiden alle. Käyt- täytymisen alueen ongelmat, motivoitumatto- muus ja yleinen elämän päämäärättömyys hait- taavat opiskelua. Kodista irtaantuminen, itsenäis- tyminen ja nuoruusiän kehityskriisit monimut- kaistavat erityisen tuen määrittelyä.
Uuden vuosituhannen vaihteeseen mennessä erityisopetuksen järjestämisen velvoitteet täs- mentyivät. Valtakunnallista ohjeistusta edustaa vuonna 2004 ilmestynyt ammatillisen erityisope- tuksen toimenpideohjelma, jota edelsi erityisope- tuksen strategiatyö. Erityisopetukselle antoi suun- taa myös opetusministeriön koulutuksen ja tut- kimuksen kehittämisohjelma (2004), jossa pai- notetaan ammatillisen koulutuksen syrjäytymis- tä estävää tehtävää. Koulutuksen luonne on uu- della vuosituhannella muuttumassa laajemmak- si: opetuksesta kuntoutuksellisuuteen.
Ammatillisten oppilaitosten erityisopetuksen systematisointi ja sen toteuttaminen oppilaitos- ten ulkopuolella ovat nykypäivän suuntauksia.
Erityisopetukselle avaavat uusia mahdollisuuk- sia työssäoppiminen, opiskelun projektimuotoi- suus, työpajojen hyödyntäminen ja näytöt. Ra- hoitusperusteiden muutoksen myötä tavoitteena on tukea erityisopiskelijoiden integroitumista ammatillisiin oppilaitoksiin ja samalla turvata erityisoppilaitosten rooli vaikeasti vammaisten
erityisopetuksen järjestäjänä. 2000-luvulta läh- tien ammatillisia oppilaitoksia kehitetään ammat- tikouluista avoimiksi oppimisympäristöiksi, jos- sa erilaisille ja eri kulttuuritaustoista tuleville opiskelijoille järjestetään monipuolisia opetus- ja tukipalveluja. Erityisoppilaitokset kehittyvät resurssi- ja palvelukeskuksiksi. (Ammatillisen koulutuksen…2004.)
Erityisen tuen tarpeen lisääntyminen on kui- tenkin aina suhteessa kulloisenkin ajan koulu- tukselle asetettuihin odotuksiin. Tälle ajalle omi- nainen formaalin koulutuksen yliarvostus ja kou- lun rakenteelliset muutokset muuttavat opiske- lijan asemaa. Muodollinen koulutus on ainoa tapa edetä yhteiskunnassa, eikä tekemiseen ja käden taitoihin liittyvää koulutusta arvosteta riittäväs- ti. Oppisisältöjen ”teoreettisempi” taso asettaa erityistukea tarvitsevan oppijan heikkoon ase- maan. Oppilaitosten erityisopetuksen haasteena onkin toimia tässä välimaastossa, koulun viral- listen tavoitteiden, koulukulttuurin ja toisaalta erityisopiskelijoiden välillä.
Koulutuksen saatavuus ja opiskeli- jan oikeus yksilöllisiin valintoihin
A
mmatillisen peruskoulutuksen erityisopetuk- sella pyritään siihen, että kaikilla opiskelijoilla on tasavertaiset koulutus- ja työllistymismahdol- lisuudet haluamallaan alalla. Koulutusta pyritään kehittämään siten, että erityisopetus on luonnol- linen osa yleistä koulutustarjontaa ja käytännön opetustyötä oppilaitoksissa. Koulutuksen tasa- arvo edellyttää, että jokaisella Suomessa asuval- la on oppimis- ja toimintaedellytyksistä riippu- matta tasavertaiset oikeudet ja mahdollisuudet osallistua koulutukseen.Opetusministeri Haatainen kirjoittaa ”Erityis- opetuksen toimenpideohjelman” esipuheessa, että toimenpideohjelman perustana on erityisope- tuksen visio, jonka mukaan ammatillinen erityis- opetus sekä vammaisten valmentava ja kuntout- tava opetus ja ohjaus järjestetään ensisijaisesti ammatillisissa oppilaitoksissa. Tavoitteena on, että tukitoimin ja tarvittaessa opetusta mukaut- tamalla opiskelija voi osallistua ammatilliseen koulutukseen. Ammatillisten erityisoppilaitosten toiminnan painopisteenä on vaikeimmin vammai- sen koulutuksen järjestäminen ja lisäksi niiden tehtävänä on myös huolehtia ammatillisen eri- tyisopetuksen kehittämis-, ohjaus- ja tukitehtä- vistä yhteistyössä ammatillisten oppilaitosten
kanssa. Ministeri kiteyttää ja samalla vetoaa kaik- kiin toimijoihin – opetusministeriöön, opetushal- litukseen, koulutuksen järjestäjiin ja yhteistyö- tahoihin: Ammatillisen erityisopetuksen kehittä- minen on yhteinen haasteemme. (Ammatillisen erityisopetuksen toimenpideohjelma 2004).
Valtakunnallisen erityisopetuksen vision ja erityisopetuksen toimenpideohjelman mukaan tavoitteena on, että erityistä tukea tarvitsevalla opiskelijalla on perusopetuksen jälkeen mahdol- lisuus koulutukseen ja ammatilliseen kehittymi- seen työtä, työtoimintaa, jatko-opintoja ja hyvää elämää varten. Erityisopetuksen tarjonnan ja si- sällön tulee vastata opiskelijan, työelämän ja yhteiskunnan tarpeisiin.” (Ammatillisen erityis- opetuksen toimenpideohjelma 2004).
Valtakunnallinen erityisopetuksen tarjonta on vielä kapea-alaista. Vuonna 2001 70 prosenttia erityisopiskelijoista opiskeli tekniikan ja liiken- teen alalla (9,4 % alan opiskelijoista) sekä mat- kailu-, ravitsemis- ja talousalalla (10,7 % alan opiskelijoista).
Laaja-alaisen koulutustarjonnan takaamisek- si teimme Jyväskylän ammattiopistossa vuonna 2003 erityisopetuksen toteutuksessa selkeän stra- tegisen linjauksen. Erityisen tuen tarpeessa ole- va opiskelija voi hakeutua kaikkiin tutkintoihim- me ja meidän tehtävänä on tarjota riittävä tuki opintojen onnistumiselle. Mikäli useita erityisen tuen tarpeessa olevia nuoria hakeutuu suoritta- maan saman alan tutkintoa, perustamme tarvitta- essa myös pienryhmiä. Lukuvuonna 2004–2005 tällaisia pienryhmiä oli viisi (puu-, kone- ja me- talli-, elintarvike-, catering).
Jyväskylän ammattiopistolla on koulutuksen järjestäjänä selkeä näkemys siitä, että opiskeli- jalla on oikeus hakeutua haluamaansa ammatil- liseen tutkintoon. Tämä on suuri muutos totut- tuihin toimintatapoihin ja aiheuttaa monia muu- tospaineita opetuksen järjestelyihin. Se edellyt- tää myös henkilöstöltä entistä parempaa osaamis- ta ja ammattitaitoa. Ajatus oppimisympäristön es- teettömyydestä on helppoa silloin, kun puhutaan fyysisesti esteettömästä oppimisympäristöstä:
pyörätuolilla liikkuminen on joustavaa, kuulo- vammaisella on tarpeelliset apuvälineet ja näkö- vammaisen liikkuminen ja opiskelun on turval- lista. Mutta vaikeampaa on, että päättäjät, henki- löstö ja toiset opiskelijat hyväksyvät erilaiset oppijat yhteisön jäseniksi. Tässä meillä on vielä paljon työtä ja mahdollisuuksia hakea uusia toi- mintatapoja.
Erityisopetuksen järjestelyjä Jyväskylän ammattiopistossa
S
iirtyminen peruskoulusta ammattiopistoon on erityistä tukea tarvitsevalle nuorelle iso muutos – jollakin tavalla ensi askel aikuisuuteen. Mitä paremmin pystymme tekemään yhteistyötä pe- rusopetuksen kanssa, sitä helpompaa ja turvalli- sempaa erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan on siirtyä ammattiopintoihin ja sitoutua uusiin haas- teisiin. Avainasemassa ovat ammattiopiston opin- to-ohjaajat, erityisopettajat ja kuraattorit sekä lähettävän koulun vastaavat toimijat. Nivelvai- heessa tiedonsiirto ja luottamus on kaiken onnis- tumisen ehto. Valinta tapahtuu luontevimmin yhteishaussa joustavaa hakua käyttäen. Tällöin perusopetuksesta saattaen siirretyt opiskelijat ovat tiedossa jo opintojen alkaessa.Opintojen alkuvaiheessa luodaan pohja hy- välle erityisopetukselle. Niveltietojen, lähtötaso- kartoitusten ja luokanvalvojan havaintojen poh- jalta määritellään erityisopetuksen mahdollinen tarve. Tuen tarve voidaan havaita myös myöhem- min opintojen kuluessa.
Yksilöllisen tuen takaamiseksi jokaiselle eri- tyistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle tehdään henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koske- va suunnitelma HOJKS, jossa määritellään erityis- opetuksen peruste ja suunnitellaan tukitoimet sekä arvioidaan muut tukitarpeet. HOJKS:n teke- miseen osallistuvat opiskelija, luokanvalvoja, erityisopettaja ja mahdollisesti muitakin tukihen- kilöitä sekä alaikäisen nuoren huoltaja. HOJKS on työväline, joka antaa tukea ohjaukseen ja ar- viointiin sekä lisää suunnitelmallisuutta tukitoi- missa. HOJKS:ia päivitetään säännöllisesti. Asi- antuntijaryhmä kokoontuu vähintään kerran jo- kaisessa opintojaksossa seurantatilaisuuteen, jos- sa jokaisen opiskelijan eteneminen käydään läpi.
Seurantatyöllä haluamme varmistua siitä, että opinnot etenevät ja tukitoimia voidaan arvioida systemaattisesti.
Suurin osa erityisopiskelijoista opiskelee in- tegroituna perustutkintoryhmissä. Pienryhmiä perustetaan joustavasti, jos erityistä tukea tarvit- sevia opiskelijoita on jollakin alalla useita. Pien- ryhmän koko on noin kymmenen opiskelijaa.
Opiskelija voidaan ohjata pienryhmään myös lukuvuoden aikana tai vastaavasti hän voi siir- tyä pienryhmästä tavalliseen perusryhmään. Pien- ryhmän opetuksesta vastaa ammatillinen erityis- opettaja.
Yksilöllisiä vaihtoehtoja opetuksen järjestä- misessä ja oppimisen varmistamiseksi on useita:
mm. opiskeluajan pidentäminen, opiskelu mu- kautetuin tavoittein sekä erityiset opetusjärjes- telyt. Työtapoina voivat pienryhmäopetuksen li- säksi olla mm. samanaikaisopetus, työvaltainen oppiminen ja työssäoppiminen.
Jokaisella opiskelijalla on oikeus turvalliseen oppimisympäristöön. Ammattiopistossa on päih- destrategia-, kriisi- ja opiskelijahuoltosuunnitel- ma, jotka sisältävät tavoitteet ja yhtenäiset toi- mintaohjeet koko ammattiopiston opiskelijoil- le ja henkilöstölle. Erityisopiskelijalla on vam- maislain mukaisesti oikeus kotikuntansa järjes- tämään tulkkiin, henkilökohtaiseen avustajaan, apuvälineisiin tai muuhun tarvittavan tukeen.
Jokaisella opiskelijalla on oikeus Kelan myöntä- miin opintososiaalisiin etuihin.
Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opintojen onnistumisesta ja hyvinvoinnista on vastuussa koko henkilöstö. Erityisesti vastuu on opettajilla, luokanvalvojalla, erityisopettajalla, opinto-ohjaajalla, kuraattorilla ja tukipalveluja tuottavalla henkilöstöllä. On keskeistä, että hen- kilöstö toimii moniammatillisena ryhmänä ja tu- kee toisiaan. Ammattiopistolla on laaja verkosto alueen muihin toimijoihin – perusopetuksen eri- tyisopettajiin ja opinto-ohjaajiin, sosiaali- ja ter- veysviranomaisiin, mielenterveyspalveluhenki- löihin. Yhteistyötä tarvitaan myös alueen eri- tyisoppilaitosten, työvoimaviranomaisten, va- paaehtoisjärjestöjen, työssäoppimispaikkojen ja työpajojen kanssa. Tärkeää on pitää tiivistä yh- teyttä myös näiden nuorten koteihin.
Elämme erityisopetuksen murrosvaiheessa.
Siirtyminen erityisryhmistä integroituun toteu- tukseen vaatii monipuolista kehitystyötä ja ajat- telun ja toiminnan muutoksia kaikilla tasoilla.
Siksi olemme käynnistäneet kaksi projektia vuo- sille 2005–2006. Erityistä tukea tarvitsevien nuorten koulutus- ja uraohjauksen kehittäminen -projektin tavoitteena on ehkäistä syrjäytymistä, kehittää uraohjausta, edistää nuorten sijoittumista työhön ja jatko-opintoihin, rakentaa ammatti- opiston erityisopetusverkosto ja lisätä henkilös- tön osaamista. Toisen projektin tavoitteena on erityisesti sosiaali- ja terveysalalla sekä teknii- kan ja liikenteen alalla kehittää erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden oppimisympäristöjä.
Tässä työssä tärkeä laadun varmistus on osaava ja motivoitunut henkilöstö.
Erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat ovat työ-
yhteisömme jokaisen työntekijän sydämen asia.
Menestyvä oppilaitos tunnetaan siitä, että se pi- tää huolta kaikista oppijoistaan ja saattaa heidät maaliin – ammattilaisiksi, yhteiskuntakelpoisik- si ihmisiksi, “oman elämänsä selviytyjiksi”.
Erityisopetuksen kehittämishanke
E
rityisopetus ei ole muusta toiminnasta irral- lista, vaan sitä toteutetaan koulun sisällä, sen pe- rustehtäviä tukien. Erityisopetuksen tarkastele- minen osana muuttuvia koulutuksen tehtäviä, tavoitteita ja rakennetta voi antaa vastausvaihto- ehtoja nykypäivän erityisopetuksen ajankohtai- siin haasteisiin. Koulutukselle asetettujen tavoit- teiden ja sen rakenteen muuttuessa myös erityis- opetuksen tulisi muuttua.Jyväskylän ammattiopiston erityisopetuksen kehittämishanke on tutkimus, joka käynnistyi jo vuonna 2001 seudun ammatillisten erityisopet- tajien verkoston perustamisena. Toimintatutki- muksellisena otteen johdosta ko. ryhmä on toi- minut koko tutkimusprosessin ajan. Ryhmän toi- minta koostui aluksi Jyväskylän seudun amma- tilliseen erityisopetukseen tutustumisesta ja kes- kustelujen myötä jäsennettiin yhteistoiminnalli- sesti erityisopettajan työtä.
Tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella eri- tyisopettajan työtä osana ammatillista koulutus- ta. Tutkimuskohteena oli Jyväskylän ammatti- opisto, jonka erityisopetuksen historiallinen ana- lyysi kohdistui sen kehityslinjojen ja toiminta- mallien tarkasteluun osana ammatillisen koulu- tuksen muutosta. Historiallinen analyysi toimi tämän päivän erityisopetuksen ymmärtämisen taustana.
Nykytoiminnan analyysi oli tutkimuksen toi- nen vaihe, jonka päätehtäväksi muodostui am- matillisen erityisopettajan työn kokonaisuuden ja työorientaatioiden tarkastelu. Historiallisen sekä nykytoiminnan tarkastelun pohjalta hahmo- teltiin ammattiopiston erityisopetuksen tämän päivän kehittämisen haasteet.
Tutkimuksen viitekehyksenä oli kehittävä työntutkimus, jonka mukaan uudistukset mah- dollistuvat tuntemalla kohteen historiallinen taus- ta ja sieltä nousevat kehityshaasteet.
Kehittävä työntutkimus on 1980-luvulla Suo- messa kehitetty lähestymistapa työn ja organi- saatioiden tutkimiseen ja kehittämiseen (Enge- ström 2002, 11-12). Kehittävä työntutkimus pyr- kii yhdistämään tutkimuksen, käytännön kehit-
tämistyön ja koulutuksen. Se on osallistava työs- kentelytapa, missä työntekijät analysoivat ja muuttavat omaa työtään kuitenkin niin, että ul- koapäin ei pyritä tarjoamaan valmiita ratkaisuja.
Erityisopetuksen välineet ja mallit
Erityis- Erityis- opetuksen opetuksen tekijä- kohde ja tulos rakenne
Erityisopetuksen rinnakkaiset
prosessit
KUVIO 1. Erityisopetus työprosessina.
Kuvaamalla toimintajärjestelmää (kuvio 1) voi- daan analysoida toiminnan sisäistä dynamiikkaa ja sen muutosta. Tässä tutkimuksessa erityisope- tusta tarkasteltiin prosessin ja sen osatekijöiden avulla. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, mitkä ovat erityisopetuksen tekijöiden - amma- tillisten erityisopettajien - asema ja tehtävät am- matillisessa koulutuksessa, mikä on heidän työn- sä kohde, millaisia välineitä ja malleja he käyttä- vät työssään ja mitkä ovat erityisopetuksen rin- nakkaisprosessit, esimerkkinä työnjakokysymyk- set.
Kehittävän työntutkimuksen tehtävänä on Engeströmin (2002, 126) mukaan tuottaa työnte- kijöille havaintoaineistoa työstä ja siinä esiinty- vistä häiriöistä ja uutta ennakoivista ratkaisuis- ta, asettaa heille tehtäviä työn analyysiä varten ja uuden toimintamallin muodostamiseksi sekä antaa työntekijöille käsitteellisiä välineitä näi- den tehtävien suorittamiseksi. Tutkimusta voi kuvata koulutusprosessiksi, jonka tehtävänä oli tallentaa oppimisen syklin vaiheet ja analysoida niistä koottavaa aineistoa prosessin ymmärtämi- seksi.
Tutkimuksen historiaosuus osoitti kaksi suur- ta muutostrendiä: koulutuksen kokonaismerki- tyksen ja oppimisympäristön muutoksen. Amma- tillisen koulutuksen merkitys on muuttunut, il- man muodollista koulutusta on aiempaa vaike- ampi päästä työelämään. Koulutuksen avulla
opiskelija pyritään sitouttamaan yhteiskuntaan ja lisäämään hänen elämänhallinnan taitojaan.
Koulutus ei enää ole pelkästään ammattiin kas- vattamista, vaan sen tehtäviin kuuluu opiskeli- jan yhteiskunnallisen osallisuuden lisääminen kiinnittämällä nuori peruskoulun jälkeen toisen asteen opintoihin.
Toinen muutostrendi, oppimisympäristön ke- hittyminen rakenteellisesti yksinkertaisesta kou- lusta nykyiseen monimuotoiseen palvelukoulu- ympäristöön aiheuttaa erityisopetukselle uuden- laisia haasteita. Oppimisympäristön monipuoli- suus tarjoaa mahdollisuuksia niille, jotka sitä osaavat käyttää.
Erityisopetuksen asema on näiden kokonais- muutosten myötä muuttunut. Koko ikäluokan kouluttaminen merkitsee samalla sitä, että erityis- opetuksen avulla tuetaan opintoihin kiinnitty- mistä niiden opiskelijoiden kohdalla, joille for- maali koulutus ei ole merkittävä tai joille oman alan valinta on epäselvä. Erityisopetuksen käsite on muuttunut erityisen tuen ja ohjauksen käsit- teeksi, jolloin aiemmista erityisopetuspalveluis- ta on siirrytty monimuotoiseen (moniammatilli- seen) sosiaalisen tuen ja ohjauksen antamiseen, jossa korostuvat aiemman erityispedagogisten taitojen sijasta verkostoituminen ja konsultaatio.
Edellä kuvatut muutostrendit ovat aikaansaa- neet muutosvaatimuksia ammatillisen erityisopet- tajan työhön. Tutkimuksen nykytoiminnan ana- lyysi toi esiin kaksi näkökulmaa. Erityisopettaji- en asema on aiemmassa palvelurakenteessa, luok- kamuotoisessa erityisopetuksessa ollut selkeä.
Erityisryhmillä oli selvä funktio ammatillisessa koulutuksessa, sille asetettiin selvät tavoitteet ja sitä toteuttivat vastuutetut erityisopettajat. Asian- tuntijuus kehittyi pedagogisten erityistaitojen osalta. Oma ammatillinen identiteetti erityisopet- tajana oli vahva.
Koulutuksen rakenteen muuttuessa myös eri- tyisopetuksen palvelurakenne muuttui. Palvelu- kouluympäristössä ei pelkkä luokkamuotoinen erityisopetus enää “riitä”, vaan erityisopettajan työtä tulisi kehittää rakennetta vastaavaksi. Pal- velukoulu luo myös erityisopetukselle uudenlai- sia mahdollisuuksia, mikäli erityisopetuksen to- teuttajien, erityisopettajien asema yleisissä am- matillisissa oppilaitoksissa vahvistuu. Integroi- dussa erityisopetuksessa erityisopettajat toimivat pääosin ammatinopettajina, erityisopetuksen nä- kökulmasta kaksoisroolissa. Erityisopetuksen vastuu on jakaantunut jossakin määrin kaikille
opettajille, jolloin erityisopettajien työn tulisi muuttua yhteisölliseksi ja konsultatiiviseksi.
Lähteet
Ammatillisen erityisopetuksen toimenpideoh- jelma. Taustamuistio. Opetusministeriön mo- nisteita 2004:1.
Engeström, Y. (2002). Kehittävä työntutkimus.
Perusteita, tuloksia ja haasteita. Edita.
Klemelä, K. (1999). Ammattikunnista ammatilli- siin oppilaitoksiin. Ammatillisen koulutuk- sen muotoutuminen Suomessa 1800-luvun alusta 1990-luvulle. Turun yliopisto. Koulu- tussosiologian tutkimuskeskuksen raportti 48.
KM 1973:154. Ammatillisen erityisopetuksen toimikunnan mietintö.
Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunni- telma 2003. Opetusministeriön julkaisuja 2004:6.
Lappalainen, K. (2001). Yläasteelta eteenpäin – oppilaiden erityisen tuen tarve peruskoulun päättövaiheessa ja toisen asteen koulutuk- sessa. Väitöskirja. Joensuun yliopiston kas- vatustieteellisiä julkaisuja 71.
Mänty, T. (2000). Ammatillisista erityisoppilai- toksista elämään. Jyväskylän yliopisto. Eri- tyispedagogiikan laitos. Väitöskirja. Viitattu 1.3.2005.
Päivänsalo, P. & Miettinen, K. (2003). Selvitys vammaisten opiskelijoiden valmentavasta ja kuntouttavasta opetuksesta ja ohjauksesta kevätlukukaudella 2003. Opetushallitus. Vii- tattu 1.3.2005.
Tilastokeskus. (2004). Erityisopetukseen otetut ja siirretyt peruskoulun oppilaat sekä osa- aikaista erityisopetusta lukuvuonna 2002 saaneet peruskoulun oppilaat. Luettu 1.9.2004.
Volanen, M. V. (1997). Nuorisoasteen koulutus- kokeilut koulutuksen kehittämisen ristipai- neessa. Teoksessa R. Mäkinen, M. Virolainen
& P. Vuorinen (toim.) Oppilaitosten yhteistyö ja yksilölliset opinnot nuorisoasteen koulu- tuskokeilussa. Jyväskylän yliopisto. KTL.
Volanen, M. V. (2004). Opiskeleva Jyväskylän seutu. Toisen asteen koulutuksen alueellinen kehittäminen. Jyväskylän yliopisto. Koulu- tuksen tutkimuslaitoksen tutkimusselosteita 19.
