Teemu Pikkarainen
LAAJA-ALAISEN ERITYISOPETUKSEN TOIMINTAMALLIT LUKIOPETUKSESSA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2LAAJA-ALAISEN ERITYISOPETUKSEN TOIMINTAMALLEJA OPETUKSESSA ... 4
2.1 Klinikkamalli ... 5
2.2 Konsultaatiomalli ... 7
2.3 Samanaikaisopetusmalli ... 9
2.4 Tiimityömalli ... 11
2.5 Resurssiopettajamalli ... 12
3 LUKIVAIKEUDET JA LUKIOPETUS ... 15
3.1 Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet ... 15
3.2 Lukiopetus lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen tukena ... 18
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET ... 21
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 23
5.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat ... 24
5.2 Aineistonkeruu ... 24
5.2 Aineiston analysointi ... 26
5.3.1 Määrällinen aineisto ... 26
5.3.2 Laadullinen aineisto ... 31
6 TULOKSET ... 38
6.1 Laaja-alaisen erityisopetuksen toimintamallien käyttäminen lukiopetuksessa... 38
6.2 Toimintamallien valintaa ohjaavat tekijät lukiopetuksessa ... 39
6.3 Toimintamallien tulevaisuus lukiopetuksessa ... 43
7 POHDINTA ... 47
7.1 Tulosten tarkastelu ja yhteenveto ... 47
7.2 Tutkimuksen eettisyys ja tietosuoja ... 50
7.3 Tutkimuksen luotettavuus ja toistettavuus ... 51
7.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimusehdotukset... 54 LÄHTEET ...
LIITTEET (3 kpl) ...
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Teemu Pikkarainen Työn nimi
Laaja-alaisen erityisopetuksen toimintamallit lukiopetuksessa
Pääaine Työn laji – Level Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 24.11.2020 55
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Laaja-alaisen erityisopetuksen toimintamallit ovat klinikkamalli, konsultaatiomalli, samanaikais- opetusmalli, tiimityömalli ja resurssiopettajamalli. Tässä tutkimuksessa olen tutkinut erityisope- tuksen toimintamallien käytettävyyttä lukemisen ja kirjoittamisen erityisopetuksessa, eli lukiope- tuksessa. Toimintamallien soveltuvuutta lukiopetukseen ei ole juurikaan tutkittu aiemmin.
Tutkimuksessani 59 erityisopettajaa arvioi toimintamallien käyttöä lukiopetuksessa ja perusteli- vat syitä toimintamallien valintaan. Tutkimuksen aineisto kerättiin kyselylomakkeella, joka koos- tui määrällisestä ja laadullisesta osuudesta.
Tutkimuksen tulosten mukaan laaja-alaiset erityisopettajat raportoivat käyttävänsä monipuolisesti eri toimintamalleja lukiopetuksessa. Eniten käytetty toimintamalli lukiopetuksessa on klinikka- malli, jossa lukiopetus järjestetään pääosin erillisessä tilassa pienryhmä- tai yksilöopetuksena.
Klinikkamallin yleisyys tukee aiempia tutkimuksia lukiopetuksen järjestämisestä pienryhmässä yksilöllisesti. Vähiten erityisopettajat raportoivat käyttävänsä samanaikaisopetusmallia. Moni eri- tyisopettaja käyttää kuitenkin tarpeen mukaan useampaa kuin yhtä toimintamallia.
Erityisopettajat ennakoivat, että tulevaisuudessa tullaan käyttämään entistä enemmän inklusii- vista opetusta tukevia toimintamalleja, kuten samanaikaisopetusmallia ja konsultaatiomallia. Näi- den mallien rinnalle erityisopettajat toivovat kuitenkin edelleen pienryhmässä toteutettavaa yksi- löllistä lukiopetusta, sillä opetuksen yksilöllisyys ja intensiivisyys on merkityksellistä lukiope- tuksen kannalta. Tutkimukseni tulosten mukaan opettajan työn yhteistyölähtöisyys ja monipuoli- suus tulevat määrittämään lukiopetusta jatkossa. Perinteisesti lukiopetusta on toteutettu klinikka- mallisesti, mutta opettajien välisen yhteistyön ja konsultaation yleistyminen on merkittävää in- kluusion toteutumiselle.
Avainsanat
Erityisopetuksen toimintamallit, lukiopetus, lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet, lukivaikeu- det, lukemisen ja kirjoittamisen erityisopetus
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Faculty of philosophy
School
School of educational sciences and psychology Author
Teemu Pikkarainen Title
The operating models of special education in teaching reading and spelling
Main subject Level Date Number of pages Special education Pro gradu -tutkielma x 24.11.2020 55
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The operating models of special education are clinic model, consultation model, co-teaching model, teamwork model and resource teacher model. In this research, my point of interest has been on usage of the operating models of special education in teaching reading and spelling. Us- age of operating models has not been researched before in the context of reading and spelling instruction.
In this research, 59 special education teachers estimated their use of the special education oper- ating models in reading instruction. They also gave reasons to why they use the models they use. The research material was collected with online questionnaire that contained both quantita- tive and qualitative parts.
According to my research, special teachers use all operating models. The most used operating model in teaching reading and spelling is the clinic model. While using the clinic model, educa- tion is organized in separate room in small groups or individually. These results are in line with earlier research. The least reported operating model is co-teaching model. Special education teachers were asked to forecast which models would be used in the next decade. In teachers`
opinion the co-teaching model and consultation model will grow their popularity in teaching reading and spelling. Alongside these models, teachers still hope small group education. Co- teaching model and consultation model support inclusion according to special education teach- ers.
The diversity of and cooperation within teachers` profession will affect to teaching reading and spelling also in the future. Traditionally children are supported on their reading and spelling dif- ficulties with clinic model, but co-teaching, cooperation and consultation are in key role in in- clusive education system. Therefore, special education teachers think that the use of consulta- tion model and co-teaching model will increase in the future.
Keywords
Special education operating models, reading and spelling difficulties, teaching reading and spelling, reading disorder, reading and spelling instruction
1 JOHDANTO
Tämän pro gradu –tutkielman tavoitteena on selvittää, mitä laaja-alaisen erityisopetuksen toi- mintamalleja laaja-alaiset erityisopettajat käyttävät lukiopetuksessa sekä, mitkä tekijät ohjaavat toimintamallien valintaa lukiopetuksessa ja millaisina erityisopettajat näkevät lukiopetuksen trendit tulevaisuudessa. Laaja-alaisen erityisopetuksen toimintamallit ovat klinikkamalli, kon- sultaatiomalli, samanaikaisopetusmalli, tiimityömalli ja resurssiopettajamalli (Ström 2001).
Toimintamallit ovat piirteiltään ja vaatimuksiltaan erilaisia ja siksi haluankin tutkia niiden käyt- töä ja käytettävyyttä lukiopetuksessa. Lukivaikeuksien merkitys oppilaan muiden taitojen oppi- miselle on suuri (esim. Holopainen & Savolainen 2006, 209; Lindstrom 2018, 199) ja siksi lu- kiopetuksen tutkiminen ja kehittäminen on tärkeää. Tämä tutkimus on toteutettu mixed methods -menetelmällä. Käyttämällä mixed methods -tutkimusmenetelmää tutkimuksen tekemisessä saadaan mahdollisimman laaja kuva tutkittavasta ilmiöstä (Creswell & Poth 2018, 75).
Vastaavaa tutkimusta erityisopettajien rooleista lukiopetuksessa ei juurikaan ole aikaisemmin tehty. Aikaisempi tutkimus on keskittynyt joko laaja-alaisten erityisopettajien rooleihin erityis- opetuksessa (esim. Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009) tai opettajaksi opiskelevien käsityksiin
erityisopettajan rooleista ja toimintamalleista. Tutkimukseni tavoitteena on tarjota tietoa lu- kiopetuksessa käytettävistä toimintamalleista ja peilata tutkimustuloksia aikaisempaan tutki- mukseen. Tätä tietoa voisi hyödyntää lukiopetuksen kehittämisessä.
Yleinen trendi suomalaisessa peruskoulussa, kuten kansainvälisestikin, on segregoivien järjes- telmien purkaminen ja erityisopetuksen siirtyminen entistä inklusiivisempaan suuntaan (Kivi- rauma, Klemelä & Rinne 2006, 130). Yksilökeskeiset, opetukseen painottuvat ja korjaavat toi- mintamallit eivät todennäköisesti pysty tulevaisuudessa vastaamaan inkluusiokehityksen tuo- miin haasteisiin (Ström 2001, 136). Konsultoiva työote edistää inkluusion toteutumista koulussa ja Suomessakin konsultaation nähdään lisääntyvän osana laaja-alaisen erityisopettajan työnku- vaa (Sundqvist, von Ahlefeld Nisser & Ström 2014, 297). Vaikka yhteisopettajuus ja konsultaa- tio valtaavat alaa laaja-alaisessa erityisopetuksessa, hyötyvät ne oppilaat, joilla on lukivaikeuk- sia, eniten pienestä ryhmäkoosta ja suuresta aikuisten määrästä suhteessa ryhmän oppilaismää- rään (esim. Lerkkanen 2014, 367; Holopainen, Kiuru, Mäkihonko & Lerkkanen 2017, 13). Eri- tyisopettajien onkin kehitettävä omaa toimintansa vastaamaan niin yksilöllisiin kuin yhteisölli- siinkin haasteisiin (Ström 2001, 136). Mielestäni tässä on havaittavissa ristiriitaisuutta lukiope- tuksen vaatimusten ja erityisopetuksen yleisten trendien välillä. Mielenkiintonani onkin selvit- tää, noudattaako laaja-alaisten erityisopettajien antama lukiopetus yleistä erityisopetuksen lin- jaa, vai toimitaanko lukiopetuksessa vastoin sitä. Olen myös kiinnostunut siitä, mihin suuntaan laaja-alaiset erityisopettajat kokevat lukiopetuksen suuntautuvan tulevaisuudessa.
Oma mielenkiintoni lukivaikeuksia ja lukiopetusta kohtaan heräsi kandidaatin tutkielmani myötä. Kasvatustieteen kandidaatin tutkielmassani tutkin systemaattisena kirjallisuuskatsauk- sena lukivaikeuksiin sovellettuja interventioita alkuopetuksessa. Tutkimustulokset tarjosivat mielestäni käytännön työkaluja lukemisen ja kirjoittamisen opetukseen. Tällä tutkimuksella ha- luan lisätä omaa ymmärrystäni lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksista sekä lukiopetuksesta.
Toisaalta haluan osaltani kehittää lukiopetusta ja tarjota tutkimustietoa lukiopetuksesta.
Lukivaikeudet ja muut haasteen lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa ovat havaintojeni pe- rusteella yleisiä ja aiheuttavat lapsille haasteita koulunkäynnissä. Toimiessani luokan- ja erityis- opettajana opintojen ohella sekä opiskellessani lukivaikeuksista havaitsin mielestäni ristiriidan.
Yhtäältä puhutaan laaja-alaisen erityisopettajuuden muuttumisesta entistä konsultoivampaan suuntaan ja toisaalta puolustetaan lukiopetuksen pienryhmä- ja yksilöopetusta. Keskustellessani muiden opetusalan ammattilaisten kanssa havaitsimme yhdessä selvän tarpeen tutkimukselle, joka selvittää lukiopetuksen toimintamalleja.
2 LAAJA-ALAISEN ERITYISOPETUKSEN TOIMINTAMALLEJA OPETUKSESSA
Erityisopettajalla on keskeinen rooli lukemisen ja kirjoittamisen erityisopetuksessa (LukiMat a) Kolmiportaisen tuen mallissa erityisopettaja toimii aktiivisesti kaikilla tuen kolmella tasolla – erityisopettajan toimintamallina voi olla esimerkiksi toimiminen samanaikaisopettajana luokan- opettajan kanssa, oppilaiden oppimisen arviointi, tuen suunnitteleminen moniammatillisessa yh- teistyössä, muiden koulun ammattilaisten konsultointi sekä opettaminen (Björn, Aro, Koponen, Fuchs, & Fuchs 2016, 62). Erityisopettajien toimintamallit opetuksessa ovat monenkirjavia ja erityisopettajan työtä voidaankin kuvata laaja-alaiseksi (Rönty 2009, 193). Laaja-alaisten eri- tyisopettajien työnkuva koostuu karkeasti jaoteltuna opettamisesta, konsultoinnista ja tausta- työstä (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 169). Laaja-alaisen erityisopettajan työnkuva on usein kuitenkin epäselvä ja jopa rajaamaton (Takala 2010, 70). Takalan ja kumppaneiden (2009, 166) tutkimuksen mukaan erityisopettajien työnkuva koostuu pääsääntöisesti opetuksesta ja pie- nemmiltä osin konsultoinnista ja taustatyöstä. Erityisopettajilla on ainutlaatuinen mahdollisuus vaikuttaa koulun käytäntöihin tarjota tukea oppilaille (Cummings, Atkins, Allison & Cole 2008, 30). Laaja-alaisen erityisopettajan ja rehtorin on hyvä sopia kouluun sopivista toimintamalleista (Vitka 2018, 16).
Luokkamuotoinen erityisopetus vähenee, kun opetus siirtyy inklusiivisempaan suuntaan (Björn 2012, 354). Erityistä tukea vaativien oppilaiden opetus järjestetään pääosin yleisopetuksen ryh- mässä niin, että oppilaalle tarjotaan tarpeen mukaisesti osa-aikaista erityisopetusta (Pulkkinen
& Jahnukainen 2015, 89). Tähän velvoittaa perusopetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014, 61). Erityisopettajien työnkuvan tulisikin perustua aiempaa enemmän konsultaatiolle ja yhteisopettajuudelle, sillä koulussa työskentelevien ammattilaisten keskinäistä yhteistyötä ja osallisuutta voidaan pitää edellytyksinä toimivalle inkluusiolle (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 170). Erityisopetuksessa painotetaan tulevaisuudessa entistä enemmän ennaltaehkäisevää työtä sekä varhaista tukea (Björn 2012, 358). Ennaltaehkäisevä työ ja varhainen tuki ovat oleel- lisia myös lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen kannalta (Ahvenainen & Holopainen 2014, 100-101). Lukiopetuksen ja erityisopettajan työn kannalta yhteistyö luokanopettajan kanssa on merkityksellistä. Erityisopettajan on kyettävä toimimaan asiantuntija-apuna luokanopettajalle (Ahvenainen & Holopainen 2014, 100) ja varsinkin lukiopetuksen alkuvaiheissa laaja-alaisen erityisopettajan ja luokanopettajan yhteistyö on tiivistä (Thuneberg 2006, 179).
Feodoroff-Rantala (2015, 12-13) ja Vitka (2018, 16-18) esittelevät kootusti laaja-alaisen erityis- opetuksen toimintamallit, jotka pohjautuvat Strömin (1993; 1996; 1999; 2001) laatimiin toimin- tamalleihin, speciallärarnas yrkesroll. Toimintamallit voidaan jakaa klinikkamalliin, tiimityö- malliin, samanaikaisopetusmalliin, konsultaatiomalliin ja resurssiopettajamalliin (Feodoroff- Rantala 2015, 12). Vaikka toimintamalleja voidaan tarkastella yksittäisinä malleina, korostuu laaja-alaisen erityisopettajan ammattikuvassa nykyään monipuolinen yhdistelmä eri toiminta- malleja (Vitka 2018, 16).
2.1 Klinikkamalli
Osa-aikainen, eli klinikkamallinen, erityisopetus on yleinen erityisopetuksen muoto Suomessa (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 162) ja sitä hyödynnetään paljon lukiopetuksessa (Uusi-
laaja-alaista erityisopetusta (Vitka 2018, 16). Takala ja kumppanit (2009, 170) ehdottavat, että klinikkamallia käytetään erityisesti sen helppouden vuoksi, sillä samanaikaisopettajuuden ja muiden yhteistyöhön perustuvien mallien edellyttämälle yhteistyölle ei ole olemassa rakenteel- lista tukea, kuten aikaa suunnittelulle ja konsultaatiolle.
Klinikkamallin erityisopetuksella ja osa-aikaisella erityisopetuksella viitataan usein samaan toi- mintamalliin, mutta osa-aikaisen erityisopetuksen termi on nykyään laajemmin käytössä ja sitä käytetään esimerkiksi vuonna 2016 voimaan tulleessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa.
Ström (2001, 130) kuvaa, että klinikkamalli olisi samanaikaisopetusmallin ohella yksi osa-ai- kaisen erityisopetuksen toimintamalleista. Erityisesti klinikkamallia on käytetty puhe- ja lu- kiopetuksessa (Ström 2001, 130).
Nimensä mukaisesti osa-aikaiseen erityisopetukseen osallistutaan osa-aikaisesti, esimerkiksi muutamana tuntina päivässä (Takala 2010, 61). Osa-aikainen erityisopetus on joustava järjes- tely, sillä siihen osallistuakseen oppilas ei tarvitse henkilökohtaista opetuksen järjestämistä kos- kevaa suunnitelmaa tai päätöstä erityisestä tuesta (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 162).
Jokainen oppilas, jolla on vaikeuksia oppimisessa, on oikeutettu saamaan osa-aikaista erityis- opetusta muun opetuksen ohella, eli osa-aikainen erityisopetus on osa yleistä tukea (Perusope- tuslaki 16§). Osa-aikaista erityisopetusta saa noin 20% prosenttia peruskoululaisista ja trendi on ollut jo usean vuoden ajan kasvusuuntainen (Suomen virallinen tilasto 2018). Lukemisen ja kir- joittamisen vaikeudet ovat suurin ensisijainen syy osa-aikaiselle erityisopetukselle (esim. Suo- men virallinen tilasto 2010; Björn 2012, 357). Osa-aikaisella erityisopetuksella on paikkansa osana lukemaan ja kirjoittamaan opettamista, sillä pienryhmäopetuksella ja yksilöllisellä ope- tuksella voidaan edistää lukitaitojen oppimista (Holopainen ym. 2018, 13; Ahvenainen & Ho- lopainen 2014, 100).
Osa-aikainen erityisopetus on tuen järjestämisen kannalta hyvä erityisopetuksen muoto, sillä pienryhmämuotoisessa opetuksessa erityisopettaja oppii tuntemaan oppilaat paremmin ja sa- malla oppilaat voivat harjoitella taitojaan pienessä ryhmässä (Takala 2010, 64). Osa-aikainen
erityisopetus on samanaikaisopetusta yksilökeskeisempää (Ström 1999, 114). Osa-aikaisen eri- tyisopetuksen haasteena nähdään siihen kohdistetun resurssin puute (Pulkkinen & Jahnukainen 2015, 96). Lukemisen ja kirjoittamisen opetusta ei todellisuudessa tule lisää, sillä oppilas jää osa-aikaisen erityisopetuksen vuoksi paitsi luokkaopetuksesta (Uusitalo-Malmivaara 2009, 121). Opettajat kokevat osa-aikaisen erityisopetuksen ja pienryhmäopetuksen tehokkaaksi sekä suhteellisen yksilölliseksi, mutta samalla segregoivaksi opetusmuodoksi (Takala, Pirttimaa &
Törmänen 2009, 167). Osa-aikaisen erityisopetuksen riskinä on myös oppilaan opetuksen epä- johdonmukaisuus, sillä opetuksen suunnitteleminen erityisopettajan ja luokanopettajan kesken voi olla puutteellista (Takala 2010, 64). Opetus on epäjohdonmukaista, mikäli erityisopettaja ja luokanopettaja eivät suunnittele opetusta yhdessä (Uusitalo-Malmivaara 2009, 121).
2.2 Konsultaatiomalli
Konsultoiva työ on perinteisesti ollut osana oppilashuoltoa, mutta on lisääntymässä myös eri- tyisopetuksessa (Schulte, Osborne & Kauffman 1993, 2). Inklusiivisessa koulussa tuen tarpeessa olevien oppijoiden opetus ja tukeminen on lähtökohtaisesti kaikkien opettajien vastuulla, minkä vuoksi erityisopettajan konsultoiva rooli on lisääntymässä (Done, Murphy & Bedford 2016).
Erityispedagogista konsultaatiota voidaan tarkastella neuvoa-antavina, reflektoivina ja yhteis- työlähtöisinä keskusteluina, joiden osapuolina ovat laaja-alainen erityisopettaja ja luokanopet- taja tai aineenopettaja (Sundqvist, Aarnos & Ström 2020, 170-171). Konsultaatio mahdollistaa erityisopetuksen resurssin joustavamman käytön, yhteistoiminnallisuuden lisääntymisen ja par- haimmillaan se kehittää koko koulun erityispedagogista osaamista ja ajattelua (Ström 2001, 132).
Lukiopetuksen näkökulmasta yhteistyö ja opettajien välinen konsultaatio ovat ensiarvoisen tär- keitä, sillä erityisopettajan on tarjottava asiantuntija-apua lukiopetuksesta vastaavalle luokan- opettajalle (Ahvenainen & Holopainen 2014, 100). Luokanopettajan ja erityisopettajien väli-
Ström 2015, 324). Konsultaatiokeskusteluja määrittää käytettävissä oleva aika, koulun yhteis- työkulttuuri sekä kummankin osapuolen konsultaatiolle asettamat odotukset (Sundqvist, Aarnos
& Ström 2020, 169). Erityispedagoginen konsultaatio pohjautuu erityisopettajan erityispedago- giselle tietämykselle, mikä voi johtaa erityisopettajan dominoivaan asemaan keskusteluissa (Sundqvist & Ström 2015, 333).
Yleisin erityisopetuksessa käytettävä konsultaation muoto on ohjaava keskustelu, jossa erityis- opettaja antaa luokanopettajalle neuvoja, ehdotuksia ja tietoa konsultaation kohteena olevasta aiheesta (Sundqvist & Ström 2015, 323; Sundqvist, Aarnos & Ström 2020, 171), kuten lukiope- tuksesta. Ohjaavan keskustelun heikkoutena on erityisopettajan dominoiva asema keskustelussa (Sundqvist, Aarnos & Ström 2020, 171). Lisäksi erityisopettajien antamia neuvoja ja ohjeita voi olla vaikeaa soveltaa isoon yleisopetuksen ryhmään, mikä osaltaan heikentää erityisopettajan konsultoinnin hyötyä (Sundqvist & Ström 2015, 323). Erityisopettajan ja luokanopettajan onkin etsittävä ratkaisuja tilanteisiin yhdessä (Vitka 2018, 43). Reflektoivassa keskustelussa erityis- opettaja ja luokanopettaja rakentavat ratkaisuja yhdessä reflektoiden, mikä paikkaa ohjaavan keskustelun puutteita, muttei vastaa luokanopettajien haluun saada ratkaisuja nopeasti (Sund- qvist, Aarnos & Ström 2020, 171-172).
Yhteistyölähtöinen konsultaatiokeskustelu pyrkii aitoon osanottajien väliseen keskusteluun ja tasapuolisuuteen: erityisopettaja jakaa tietämyksensä oppimisvaikeuksista ja luokanopettaja yk- sittäisestä oppilaasta, ryhmästä ja ryhmässä toimivista opetusstrategioista (Sundqvist & Ström 2015, 327). Luokanopettajat suosivat enemmän yhteistyölähtöisiä konsultaatiota, joka sisältää vastuunjakamista kaikissa opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin vaiheissa (Schulte, Osborne & Kauffman 1993, 15). Yhteistyölähtöisessä keskustelussa kumpikin keskusteluun osallistuva opettaja on aktiivinen toimija (Sundqvist & Ström 2015, 327) ja saa tilaa oman osaa- misensa jakamiselle ja yhteistyölähtöiselle dialogille (Sundqvist, Aarnos & Ström 2020, 172- 173).
Konsultaatiolla on havaittu olevan pienempi merkitys käytännön työssä kuin suosituksissa ja teoriassa (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 169). Konsultaation vähäistä merkitystä käytän- nön työlle voi selittää konsultoinnin harjoituksen puute opettajankoulutuksessa (Takala, Pirtti- maa & Törmänen 2009, 169). Opettajankoulutuksella on merkittävä rooli konsultoivan työot- teen kehittymisessä ja lisääntymisessä (Sundqvist, von Ahlefeld Nisser & Ström 2014, 306).
Erityisopettajan rooli konsulttina pohjautuu tämän erityispedagogiseen osaamiseen ja tietoon (Sundqvist & Ström 2015, 327). Opettajankoulutus ei kuitenkaan valmista tulevia erityisopetta- jia konsultin rooliin, vaan koulutuksessa keskitytään enemmän pedagogisiin kysymyksiin (Ta- kala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 169).
Erityisopettajat yleisesti ottaen kokevat roolinsa konsultoijana epävarmaksi, eivätkä ole tiedä mitä konsultoijan roolin tulisi sisältää (Sundqvist & Ström 2015, 315) Konsultoivan työotteen vaatiman kokemuksen ja suunnitteluajan vuoksi konsultoivaa työotetta suositellaan keskitettä- väksi tietyille henkilöille (Björn 2012, 360). Muun muassa Ruotsissa eritysopettajien ja konsul- toivien erityispedagogien työnkuvat on erotettu toisistaan (Takala & Ahl 2014, 61). Konsultoi- van työotteen esteinä erityisopettajat pitävät suunnitteluajan puutetta, vähäisiä resursseja, suurta työmäärää sekä oman työnkuvan epäselvyyttä (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 169). Kon- sultoiva työote vaatii opetuskokemusta, minkä vuoksi sen ei nähdä soveltuvan vasta työuransa alussa oleville erityisopettajille (Björn 2012, 360). Työkokemuksen puute nähdään ongelmalli- sena myös tilanteissa, joissa työuransa alussa oleva erityisopettaja antaa konsultointiapua koke- neelle luokanopettajalle (Sundqvist & Ström 2015, 324).
2.3 Samanaikaisopetusmalli
Samanaikaisopetuksessa, eli yhteisopetuksessa, useampi kuin yksi opettaja suunnittelee, opettaa ja arvioi opetusta ja oppilaita yhdessä (Takala, Sirkko & Kokko 2020, 140). Strömin (2001, 130) mukaan samanaikaisopetusmalli on klinikkamallia edistyneempi osa-aikaisen erityisopetuksen
Useammassa lähteessä klinikkamallista ja samanaikaisopetusmallista puhutaan kuitenkin toisis- taan erillisinä.
Samanaikaisopetus lisääntyy jatkuvasti erityisopetuksessa (Sundqvist & Ström 2015, 317).
Laaja-alaisen erityisopettajan on mahdollista olla osana samanaikaisopetusparia tai -ryhmää, sillä hänellä ei ole omaa vastuuryhmää (Takala, Sirkko & Kokko 2020, 140). Laaja-alaisen eri- tyisopettajan samanaikaisopetusparina on useimmin luokanopettaja tai aineenopettaja (Saloviita 2016a,150). Erityisopettajien näkökulmasta samanaikaisopetus antaa opettajalle laajemman ku- van koko ryhmän oppilasaineksesta, mahdollistaa tuen antamisen useammalle oppilaalle ja pa- rantaa opetuksen suunnittelua sekä toteutusta (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 167). Sa- manaikaisopetuksen luokkien oppilaat saavatkin enemmän henkilökohtaista opetusta kuin yh- den opettajan luokilla (Saloviita 2016a, 155). Samanaikaisopetus tukee opettajien ammatillista kehittymistä sekä lisää opettajien työhyvinvointia ja työn iloa (Takala, Sirkko & Kokko 2020, 148). Oppilaiden oppimisen kannalta samanaikaisopetus antaa enemmän henkilökohtaista oh- jausta ja tukea (Takala 2010, 65).
Samanaikaisopetus edistää oppilaiden luku- ja kirjoitustaitojen kehittymistä (Ghanaat Pisheh, Sadeghpour, Nejatyjahromy, & Mir Nasab 2017, 259). Lukiopetuksessa samanaikaisopetus voisi edesauttaa oppilaiden taitojen sekä kehityksen jatkuvaa arviointia ja oppilaiden valintaa erityisopetukseen (Ahvenainen & Holopainen 2014, 96). Samanaikaisopetuksena järjestetty lu- kiopetus edistää oppilaiden taitoja erityisesti silloin, kun oppilaat saavat tasonsa mukaista ope- tusta ryhmiin jaettuna, samassa tilassa (Saloviita 2016a, 157). Tehokkaassa samanaikaisopetuk- sena järjestetyssä lukiopetuksessa erityisopettaja ja luokanopettaja suunnittelevat opetusta huo- lellisesti, jakavat vastuut etukäteen ja luokkakoot ovat tarpeeksi pienet (Uusitalo-Malmivaara 2009, 121).
Toimiva ja tehokas samanaikaisopettaminen vaatii toisaalta paljon yhteistä aikaa suunnittelulle (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 167). Suunnitteluaikaa on käytössä kuitenkin harvoin, minkä vuoksi erityisopettaja jää oppitunneilla usein avustavaan rooliin (Takala, Pirttimaa &
Törmänen 2009, 167; Takala 2010, 65). Avustavassa roolissa olevan erityisopettajan erityispe- dagoginen resurssi menee hukkaan (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 167). Samanaikais- opettajana toimivan erityisopettajan rooli riippuu erityisopettajan aktiivisuudesta ja toiminnan suunnitelmallisuudesta (Ström 1996, 64). Tasapuolisen samanaikaisopetuksen yhtenä edelly- tyksenä pidetään erityisopettajan vahvaa aineenhallintaa erityispedagogisen osaamisen lisäksi (Takala 2010, 65). Esteet samanaikaisopetukselle voivat olla myös fyysisiä, sillä koulun pienet tilat eivät välttämättä mahdollista opetusryhmien yhdistämistä (Takala, Sirkko & Kokko 2020, 152).
Samanaikaisopetuksen mallit voidaan jaotella opettajien keskinäisten roolien mukaisesti: ha- vainnoivaan opettamiseen, avustavaan ja täydentävään opettamiseen, rinnakkain opettamiseen, pysäkkityöskentelyyn ja tiimiopettamiseen (Rytivaara, Pulkkinen & Takala 2012, 342; Rytivaara
& Pulkkinen 2015, 25). Kaikissa edellä samanaikaisopetuksen malleissa vastuu oppilaista ja opetuksesta jakaantuu opettajien kesken, mutta opettajien roolit voivat olla erilaiset (Takala, Sirkko & Kokko 2020, 147). Usein samanaikaisopetus, jossa toisena osapuolena on erityisopet- taja, järjestetään niin, että luokan- tai aineenopettaja vastaa opetuksesta, kun taas erityisopettaja keskittyy yksilöllistämiseen, arviointiin ja henkilökohtaiseen ohjaukseen (Ström 1999, 115).
Erityisopettaja ja luokanopettaja voivat valita opetuksensa tavoitteille sopivan mallin ja sopia keskenään roolinsa valitun mallin mukaisesti (Rytivaara & Pulkkinen 2015, 31).
2.4 Tiimityömalli
Tiimityömalli on muita toimintamalleja yhteisökeskeisempi (Ström 2001, 131). Siinä erityis- opettaja toimii osana useamman ammattilaisen muodostamaa tiimiä (Feodoroff-Rantala 2015, 12). Tiimityömallin perusajatuksena on ennaltaehkäisy (Vitka 2018, 17) ja siinä on keskeistä, että laaja-alainen erityisopettaja työskentelee koko koulun tasolla erityisopetuksen järjestämistä koordinoiden sekä opetuksen rakenteita muuttaen (Feodoroff-Rantala 2015, 13). Koordinoivan
välillä (Nilsen 2017, 215). Mallissa korostuukin kollegiaalisuus ja yhteistoiminnallisuus (Ström 2001, 131). Tiimityömallin tavoitteena on, että joustavat opetusjärjestelyt ja joustava erityisope- tus koulussa mahdollistuvat (Vitka 2018, 18). Erityisopettaja voi luoda kouluun uusia toiminta- tapoja ja edistää inkluusioperiaatteen toteutumista ottamalla muita opettajia mukaan suunnitte- luprosessiin: opettajien on omaksuttava uusia toimintatapoja, uskomuksia ja käytänteitä (Nilsen 2017, 215). Koko koulun tasolla tapahtuvan toimintakulttuurin ja erityisopetuksen järjestämi- sen muutos edellyttävät erityisopettajalta siis tiivistä yhteistyötä muiden tahojen kanssa sekä näiden tahojen ottamista osaksi suunnitteluprosessia. Lukiopetuksen näkökulmasta tiimityö- malli voisi tarkoittaa esimerkiksi resurssien kohdentamisen suunnittelua ja uusien toimintatapo- jen integroimista osaksi koulun arkea.
Laaja-alaisen erityisopetuksen tiimityömalli eroaa samanaikaisopetuksen tiimiopetusmallista, vaikka termit ovatkin samankaltaiset. Tiimiopetusmallissa kaksi tai useampi opettaja opettaa samaa ryhmää, samassa tilassa. Opettajat vaihtelevat roolejaan spontaanisti ja toimivat tasaver- taisina tiimin jäseninä. Tiimiopetus edellyttää opettajilta todella tiivistä yhteistyötä. (Saloviita 2016b, 23-24.) Tiimityömallissa laaja-alainen erityisopettaja puolestaan toimii tiimin jäsenenä koko koulun tasolla (Feodoroff-Rantala 2015, 13). Erona mallien välillä on samanaikaisopetuk- sen puuttuminen tiimityömallissa.
2.5 Resurssiopettajamalli
Laaja-alaisen erityisopettajan toimenkuva on monipuolinen ja erityisopettaja hyödyntää työs- sään useita eri toimintatapoja ja -malleja (Vitka 2018, 18). Resurssiopettajamalli on ikään kuin yhdistelmä muita toimintamalleja ja täten sen tarkastelussa voidaan huomioida myös muiden toimintamallien vahvuudet ja heikkoudet. Resurssiopettajamallissa erityisopettajan toiminta kohdistuu sekä yksilöön että koko kouluyhteisöön (Ström 2001, 132).
Resurssiopettajana erityisopettaja toimii erityisopetuksen koordinoijana, konsulttina, samanai- kaisopettajana ja tarjoaa tuen tarvitsijoille yksilö- sekä pienryhmäopetusta (Kirkpatrick, Searle, Smyth & Specht 2020, 27-28). Resurssiopettajamallin keskeisenä piirteenä on kokonaisnäke- mys erityisopettajan työstä (Feodoroff-Rantala 2015, 12). Resurssiopettajamallia työssään hyö- dyntävä laaja-alainen erityisopettaja suunnittelee, arvioi, opettaa yhdessä luokanopettajan kanssa, samalla luoden inklusiivistä toimintaympäristöä (Kirkpatrick ym. 2020, 28). Strömin (1999, 132) mukaan resurssiopettajamalli tuo erityispedagogisen toiminnan muutamien sijaan koko kouluyhteisön käyttöön.
Taulukossa 1 on esitetty kootusti laaja-alaisen erityisopetuksen toimintamallit Strömiä (2001) mukaillen. Taulukkoon on teoriaperustaisesti koottu toimintamallien toiminnan tavoitteet, edut ja heikkoudet.
TAULUKKO 1: Laaja-alaisen erityisopetuksen toimintamallit Strömiä (2001) mukaillen.
Resurssiope-tusmalli Tiimityömalli Samanaikais-opetusmalli Klinikkamalli Konsultaatio-malli
Kokonaisvaltainen erityispeda-goginen toiminta sekä yksilö-että yhteisötasolla Koulun rakenteiden muuttami-nen ennaltaehkäisevästi Yksilökeskeinen, korjaava ope-tus yleisopetuksen luokassa yh-teistyössä muiden opettajien kanssa Yksilökeskeinen, korjaava ope-tus usein yleisopetuksesta erilli-sessä tilassa Kaikkien oppilaiden oppimisen tukeminen yleisopetuksen ryh-missä Toiminnan tavoite
Erityisopettajan rooli on moni-puolinen ja erityispedagoginen toiminta on kokonaisvaltaista Mahdollisuus joustaviin erityis-opetusjärjestelyihin ja kollegiaali-seen yhteistyöhön Oppilaiden leimautumisriskin vä-heneminen ja erityispedagogisen tuen suuntaaminen muutamien yksilöiden sijaan koko opetusryh-mälle Opetuksen terapeuttisuus ja mah-dollisuus intensiivisiin interventi-oihin Erityisopetusresurssin joustavahyödyntäminen tarpeen mukaan ja opettajien keskinäisen yhteis-työn vahvistaminen Toimintamallin edut
Erityisopettajien konsultaatiotai-tojen ja muiden opettajien erityis-pedagogisen osaamisen puute Erityisopettajan laaja toimenkuva Yhteisen suunnitteluajan ja opet-tajien keskinäisten roolien tasa-puolisuuden järjestäminen Leimaavuus, segregointi, suuri vaadittavien resurssien määrä Tarve täydennyskoulutukselle, erityisopettajien konsultaatiotaito-jen ja muiden opettajien erityispe-dagogisten taitojen puute Toimintamallin heikkoudet
3 LUKIVAIKEUDET JA LUKIOPETUS
Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksissa, eli lukivaikeuksissa, oppilasta voidaan tukea anta- malla yksilöllistä lukiopetusta (LukiMat b). Mikäli oppilas ei opi lukemaan ja kirjoittamaan tyypillisessä ajassa (Ahvenainen & Holopainen 2014, 70), on tälle tarjottava yksilöllisesti suun- niteltua, motivoivaa ja kuntouttavaa lukemisen ja kirjoittamisen erityisopetusta (Thuneberg 2006, 187; Ahvenainen & Holopainen 2014, 100). Lukutaitoa voidaan pitää porttina muiden akateemisten taitojen oppimiselle, minkä vuoksi on erittäin merkityksellistä, että opettajalla on riittävä taito ja kyky tunnistaa lukemiseen liittyviä haasteita ja tukea oppilasta lukitaitojen hank- kimisessa (Lindstrom 2018, 199). Lukiopetuksessa voidaan hyödyntää systemaattisuutta, inten- siivisyyttä ja säännöllistä arviointia lisäävää RtI-mallia (Mesmer & Mesmer 2008, 289).
3.1. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet
Lukivaikeus, eli lukemisen ja kirjoittamisen vaikeus, määritellään vaikeutena oppia lukemaan ja kirjoittamaan tyypillisessä ajassa tavanomaisin menetelmin (Ahvenainen & Holopainen 2014, 70; Qvarnström 2013, 176). Henkilöt, joilla on havaittu lukivaikeus, lukevat ja kirjoittavat hei- kommalla tasolla kuin mitä heidän älykkyytensä perusteella voidaan olettaa (Ferrer, Shaywitz,
Holahan, Marchione & Shaywitz 2010, 99). Lukivaikeudet ilmenevät tyypillisesti hitaana ja epätarkkana lukemisena (Holopainen 2019, 120), mutta vaikuttavat yleisesti ottaen myös sanan- tunnistukseen, luetunymmärtämiseen, ääneen lukemiseen ja lukemista vaativien tehtävien suo- rittamiseen (ICD-10). Pedagogisesti lukivaikeutta arvioidaan oppimiselle asetettujen tavoittei- den pohjalta (Ahvenainen & Holopainen 2014, 70).
Kaksoisvaikeushypoteesin, double-deficit hypothesis, perusteella lukivaikeudet voidaan jakaa ryhmiin vaikeuksia aiheuttavan taustatekijän mukaan (Wolf & Bowers 1999). Kaksoisvaikeus- hypoteesi palvelee hyvin lukivaikeuksien tunnistamista ja ymmärtämistä matalan ortografian kielissä, kuten suomessa (Heikkilä, Torppa, Aro, Närhi & Ahonen 2016, 546, 548). Taustateki- jöiden mukaan jaoteltuna ryhmät ovat: fonologisen tietoisuuden vaikeus, nopean nimeämisen vaikeus, kaksoisvaikeus ja ei vaikeuksia kummassakaan taidossa (Harju & Ronimus 2020, 18- 19; Wolf & Bowers 1999, 416). Suurimmat vaikeudet lukemisessa ja kirjoittamisessa ovat niillä lapsilla, joilla fonologisen tietoisuuden ja nopean nimeämisen vaikeudet päällekkäistyvät (Harju
& Ronimus 2020, 30). Näiden lasten taidot lukemisen tarkkuudessa, sujuvuudessa ja nopeu- dessa ovat selvästi heikommat muihin kaksoisvaikeushypoteesin ryhmiin verrattuna (Heikkilä, Torppa, Aro, Närhi & Ahonen 2016, 552). Kaksoisvaikeushypoteesin ohella lukivaikeuksia määritellään usein lukemisen yksinkertaisella mallilla, simple view of reading. Sen mukaan lu- kivaikeudet voivat johtua heikosta dekoodaamisen taidosta, heikosta kielellisestä ymmärryk- sestä tai näiden yhdistelmästä (Gough & Tunmer 1986, 7). Lukivaikeudesta on siis useita toi- sistaan hieman poikkeavia teorioita.
Lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen valmiuksina pidetään kirjaintuntemusta, fonologisia tai- toja ja nimeämisen sujuvuutta, ja näissä taidoissa ilmeneviä haasteita puolestaan lukivaikeuden ennusmerkkeinä (Lyytinen, Eklund, Ronimus & Lyytinen 2019, 34-35). Lukemisen yksinker- taisen mallin mukaan lukutaito koostuu dekoodaamisesta ja kielellisestä ymmärtämisestä (Gough & Tunmer 1986, 7), kun taas kaksoisvaikeushypoteesin mukaan lukutaito on yhdistelmä nopean nimeämisen taitoa ja fonologista tietoisuutta (Wolf & Bowers 1999). Yleisen käsityksen mukaan lukivaikeuksien taustalla vaikuttaa kuitenkin useita tekijöitä, myös edellä mainittujen lisäksi (Holopainen 2019, 118; Korpipää 2020, 16), eikä yhtä jaettua käsitystä lukivaikeuksien
syystä ole olemassa (Service & Laasonen 2019, 90). Lukivaikeuksien perimmäiset syyt ovat kuitenkin yhtäältä yksilön perimässä ja toisaalta ympäristössä (Ahvenainen & Holopainen 2014, 72).
Perimän ja ympäristön aiheuttaman lukivaikeusriskin vuoksi lapsen kielelliseen kehitykseen on kiinnitettävä tarkkaa huomiota jo varhaisessa vaiheessa, mikäli lapsella on suvussa todettua lu- kivaikeutta tai kielelliset taidot kehittyvät muuten hitaasti (Eklund, Psyridou, Niemi, Sulkunen, Poikkeus, Ahonen & Torppa 2020, 71). Lukivaikeutta voidaan pitää perinnöllisistä syistä joh- tuvana rajoittuneena kykynä hahmottaa äänteitä riittävästi lukemaan oppimisen kannalta (Lyy- tinen, Eklund, Ronimus & Lyytinen 2019, 33-34). Heikon kielellisen kehityksen ja sukuriskin perusteella lapset, joilla on kohonnut lukivaikeusriski, voivat kuitenkin olla tunnistettavissa jo ennen kouluikää (Eklund ym. 2020, 70).
Suomessa lukivaikeutta nähdään ilmenevän noin 5-20% lukijoista (Lerkkanen 2017, 48). Luki- vaikeuksien prosentuaaliseen ilmenemiseen väestössä vaikuttavat kuitenkin lukivaikeuden eri- laiset määritelmät (Ahvenainen & Holopainen 2014, 71). Arviot lukivaikeuksien määrästä voi- vat siis vaihdella paljon. Suomen kielessä lukivaikeudet ilmenevät pääosin äänteiden virheinä, mikä sisältää virheet äänteiden erottelussa ja yhdistämisessä (Lyytinen, Eklund, Ronimus &
Lyytinen 2019, 25). Lukivaikeus ja matemaattiset vaikeudet päällekkäistyvät helposti ja komor- biditeettia ennustavat kielelliset ja matemaattiset valmiudet, kuten kirjaintuntemus, fonologinen tietoisuus, nopean nimeämisen taito, lukujonotaidot ja esimerkiksi työmuisti (Korpipää 2020, 13-14). Myös ADHD:n ja lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksien välillä on havaittu päällek- käistymistä ja yhteys (Czamara, Tiesler, Kohlböck, Berdel, Hoffmann, Bauer, Koletzko, Schaaf, Lehmann, Herbarth, von Berg, Muller-Myhsok, Schulte-Körne & Heinrich 2013, 7).
Lukivaikeudet vaikuttavat laajasti oppilaan elämään koulupolun myöhemmissä vaiheissa, sillä niiden on havaittu vaikuttavan heikentävästi oppiaineissa pärjäämiseen yläkoulussa (Holopai- nen & Savolainen 2006, 209). Lukivaikeudella on kauaskantoiset vaikutukset, mikäli sitä ei
toisen asteen koulutuksen muita nuoria aikaisemmin, minkä vuoksi näiden nuorten kohdalla toisen asteen tutkinnon suorittaminen on harvinaisempaa (Holopainen & Savolainen 2006, 213- 214). Varhaisen tuen merkitys nuoren elämänpolulle on siis erittäin merkityksellistä.
3.2 Lukiopetus lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen tukena
Lukiopetuksen, eli lukemisen ja kirjoittamisen erityisopetuksen (LukiMat b) tulee aina olla yk- silöllistä ja pohjautua yksilöllisesti laadittuun oppimissuunnitelmaan (Ahvenainen & Holopai- nen 2014, 100). Opetuksen yksilöllisyys aiheuttaa kuitenkin haasteen lukiopetuksen kannalta laadukkaalle yleisopetukselle ja erityisopetukselle, sillä resurssien kohdentaminen yksilöllisesti on haasteellista (Kairaluoma & Takala 2019, 23). Lukiopetuksen määrää ja laatua voidaan lisätä hyödyntämällä Response to Intervention -mallia, jossa tuki järjestetään systemaattisesti ja yksi- löllisesti ja tuen vaikutusta arvioidaan säännöllisesti moniammatillisesti yhteistyössä opettajien, koulupsykologien ja vanhempien kanssa, jotta tuki olisi mahdollisimman intensiivistä ja tarkoi- tuksenmukaista (Mesmer & Mesmer 2008, 283). Lukivaikeuksiin puuttumisen ja tehokkaan lu- kiopetuksen kannalta on oleellista, että mahdollisiin ongelmiin puututaan mahdollisimman var- haisessa vaiheessa (esim. Kairaluoma & Takala 2019, 23; Korpipää 2020, 16). Lapsen kielellis- ten taitojen kehittymistä on syytä tukea jo ennen kouluikää, jotta lukemisen taustataidoilla on mahdollisimman vahva perusta (Eklund ym. 2020, 71).
Lukiopetus on laaja-alaista ja sen tulee sisältää oppimisen emotionaalinen ulottuvuus, motivaa- tiotekijät sekä oppilaan yksilöllinen oppimistyyli (Thuneberg 2006, 187). Myönteinen ilmapiiri lukiopetuksessa ylläpitää oppilaan motivaatiota oppia ja harjoitella (Lyytinen, Eklund, Ronimus
& Lyytinen 2019, 42; Ahvenainen & Holopainen 2014, 100). Myönteisen ilmapiirin ja moti- voinnin merkitys lukutaidon oppimiselle korostuu oppilailla, joilla on riskitekijöitä oppimises- saan (Lerkkanen 2014, 369; Lyytinen & Lyytinen 2006, 98). Lukivaikeuksien riskiryhmään kuuluvien lasten kiinnostus kirjaimia ja lukemista kohtaan on muita lapsia heikompaan, minkä vuoksi näiden lasten motivointi osana lukiopetusta on erittäin merkityksellistä (Lerkkanen,
Poikkeus, Ahonen, Siekkinen, Niemi & Nurmi 2010, 112). Varhaisen tuen avulla oppija oppii tunnistamaan, miksi lukemisen oppiminen on haasteellista ja siten voidaan ennaltaehkäistä op- pilaalle mahdollisesti aiheutuvia sosioemotionaalisia pulmia (Lindstrom 2018, 199). Oppilasta pitää tukea emotionaalisesti, sillä tiedostaessaan muihin luokkatovereihin verrattuna erilaisen kehityspolkunsa, lukivaikeuksista kärsivä oppilas voi kokea ulkopuolisuutta, ja emotionaalista haavoittuvuutta (Lyytinen & Lyytinen 2006, 98).
Oppilaiden lukitaitojen kehittymistä tulee arvioida ja seurata aktiivisesti, jotta opettaja pystyy tunnistamaan mahdolliset vaikeudet sekä eriyttämään opetustaan (Ketonen 2019, 116). Opetta- jan tekemällä alkuarvioinnilla on merkitystä oppilaan lukitaitojen kehityspolulle, sillä opettajan syksyn alkuarvioinnissa voidaan tunnistaa jopa 50% niistä lapsista, joilla havaitaan lukivaikeuk- sia myöhemmin ensimmäisen luokan keväällä (Snowling & Hulme 2012, 194). Mikäli oppilaan oppiminen ei etene toivotulla tavalla, voidaan oppilaalle tarjota tukea oppimiseen: yleisessä ja tehostetussa tuessa oppilaalle voidaan tarjota esimerkiksi luokanopettajan antamaa tukiopetusta tai erityisopettajan lukiopetusta joko pienryhmäopetuksena tai yleisopetuksessa erityisopettajan ja luokanopettajan samanaikaisopetuksena (Ketonen 2019, 116). Lukemisen ja kirjoittamisen taitojen arviointi mielellään jo alkuopetuksessa on tärkeää, sillä tarvittava ja luotettava testipat- teristo puuttuu ylemmiltä luokka-asteilta lähes kokonaan (Ritchey, Silverman, Schatschneider
& Speece 2015, 305). Lukiopetuksen alkuvaiheessa on hyvä kartoittaa oppilaiden fonologisen tietoisuuden ja nopean nimeämisen taidot, jotta lukiopetuksessa osataan hyödyntää esimerkiksi kaksoisvaikeushypoteesin mukaisia ryhmittelyjä (Harju & Ronimus 2020, 34). Tutkimusten pe- rusteella oppilaat, joilla on vaikeuksia sekä fonologisessa tietoisuudessa että nopeassa nimeä- misessä, tarvitsevat intensiivistä ja varhaista tukea lukitaitojen oppimiseksi (Harju & Ronimus 2020, 34).
Pieni ryhmäkoko ja suuri ryhmässä olevien aikuisten määrä parantavat oppilaiden lukutaidon kehittymistä ensimmäisellä luokalla (Lerkkanen 2014, 367). Holopainen ja kumppanit (2017) ovat tutkimuksessaan selvittäneet osa-aikaisen erityisopetuksen vaikutuksia 1-2. -luokkalaisten lukitaitojen kehittymiseen. Tutkimuksen perusteella lukioppilaat hyötyvät sellaisesta osa-aikai-
sesta erityisopetuksesta, jota järjestetään 3-4 oppilaan ryhmissä ja kohtuullisissa määrin (Holo- painen, Kiuru, Mäkihonko & Lerkkanen 2017, 13). Myös Panula (2013, 244) havaitsi väitöskir- jatutkimuksessaan, että osa-aikaisella lukiopetuksella on merkittävä vaikutus oppilaiden luki- taitojen kohenemiseen, mikä voisi tarkoittaa klinikkamallin käytön tehokkuutta lukiopetuk- sessa. Yksilöllinen erityisopetus ja suuri osa-aikaisen erityisopetuksen määrä puolestaan näyt- täytyvät heikompana taitojen kehittymisenä (Holopainen ym. 2017, 13). Osa-aikaisen erityis- opetuksen tulee olla riittävän systemaattista ja pitkäkestoista, jotta sen vaikutukset lukitaitojen oppimiseen ovat pysyviä (Holopainen & Savolainen 2009, 132). Allingtonin (2006, 136) mu- kaan tehokasta ja toimivaa lukiopetusta ei kuitenkaan voida järjestää kokonaan irrallaan yleis- opetuksen ryhmästä, vaan tuen lähtökohtana tulisi aina olla hyvä lukiopetus luokassa, minkä jälkeen voidaan järjestää yksilöllistä ja intensiivistä lukiopetusta pienryhmässä.
Yhteistyö koulun toimijoiden sekä kodin ja koulun välillä on lukiopetuksen kannalta tärkeää (Lerkkanen 2017, 51). Lukiopetuksen alkuvaiheessa erityisopettajan ja luokanopettajan välisen yhteistyön tulee olla tiivistä ja säännöllistä (Thuneberg 2006, 179). Oman opetustyönsä lisäksi laaja-alainen erityisopettaja toimii asiantuntija-apuna luokanopettajalle (Ahvenainen & Holo- painen 2014, 100). Lukiopetuksen lisäksi lukemisen ja kirjoittamisen taitojen oppimiseen tarvi- taan vanhempien sitoutumista harjoitteluun sekä kodin tarjoamaa tukea (Lerkkanen 2017, 51;
Brown & Bell 2014, 159). Yhteistyön ja konsultaation esteenä on kuitenkin suunnitteluajan puute ja muutoin vähäiset resurssit (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 169).
Lukiopetus on monipuolista, joten myös toimintamalleja (Ström 2001) tulisi käyttää monipuo- lisesti vastaamaan lukiopetuksen tarpeita. Vitkan (2018) mukaan toimintamallit eivät usein il- menekään täysin erillisinä, vaan tarpeen mukaan vaihtelevina yhdistelminä. Tehokkaassa lu- kiopetuksessa oppilaan tulee saada sopivassa määrin pienryhmäopetusta (Holopainen ym.
2017), tukea yleisopetuksessa esimerkiksi luokanopettajan ja erityisopettajan samanaikaisope- tuksena (Alllington 2006, 136) sekä moniammatillista tukea kotona ja koulussa (esim. Lerkka- nen 2017¸Brown & Bell 2014).
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET
Tutkimuksessani pyrin selvittämään, mitä toimintamalleja laaja-alaisilla erityisopettajilla on käytössään lukiopetuksessa, mitkä tekijät ohjaavat toimintamallien valintaa lukiopetuksessa ja millaisina erityisopettajat näkevät eri toimintamallien tulevaisuudenkuvat osana lukiopetusta.
Lukemaan oppimisen haasteet ovat yksi vallitsevista teemoista erityispedagogisessa keskuste- lussa (International reading association 2006, 92), minkä vuoksi on tärkeää tutkia lukiopetusta ja sen järjestämistä. Lukemisen ja kirjoittamisen taidot ovat avainasemassa muiden akateemis- ten taitojen oppimisessa, minkä vuoksi opettajalta edellytetään laajaa osaamista lukitaitojen opettamisessa (Lindstrom 2018, 199). Lisäksi erityisopetuksen strategian mukaan opettajilla tulee olla itsenäinen päätösvalta opetuksessa käytettävien pedagogisten ratkaisujen valitsemi- sessa (Opetusministeriö 2007, 55). Näiden syiden takia on merkittävää tutkia, kartoittaa ja ke- hittää erityisopettajien lukiopetuksessa käyttämiä toimintamalleja.
Tutkimuksellani pyrin vastaamaan kolmeen tutkimuskysymykseen:
1. Mitä erityisopetuksen toimintamalleja laaja-alaiset erityisopettajat käyttävät lukiopetuk- sessa?
2. Mitkä tekijät ohjaavat erityisopetuksen toimintamallien valintaa lukiopetuksessa?
Ensimmäisellä tutkimuskysymyksellä pyrin tunnistamaan lukiopetuksessa Strömin (esim. 2001) laaja-alaisen erityisopetuksen toimintamalleja, jotka ovat klinikkamalli, konsultaatiomalli, sa- manaikaisopetusmalli, tiimityömalli ja resurssiopettajamalli. Koska erityisopettajilla on paljon päätäntävaltaa opetuksensa suunnittelussa sekä toteutuksessa (Pulkkinen & Jahnukainen 2015, 86) ja toimintamallit ovat siten todennäköisesti kirjavia, haluan toisella ja kolmannella tutki- muskysymyksellä selvittää, mitkä tekijät määrittävät erityisopetuksen toimintamallien valintaa ja millaisena he näkevät lukiopetuksen tulevaisuudessa eri toimintamallien näkökulmasta.
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa paneudun ensin tutkimukseni tieteenfilosofisiin lähtökohtiin. Sitten esittelen ai- neistonkeruumenetelmän ja aineiston analyysin vaiheittain. Aineiston analyysin kuvailua tuen taulukoilla ja kuvioilla. Tutkimukseni metodologia perustuu mixed methods -menetelmään (Creswell & Plano Clark 2018, 4), joka integroi määrällisiä ja laadullisia menetelmiä (Pitkä- niemi 2015, 262). Mixed methods -menetelmälle on tyypillistä, että määrällinen ja laadullinen aineisto kerätään yhtä aikaa (Creswell & Plano Clark 2018, 10-11). Mixed methods -menetel- mällä tutkija pystyy vastaamaan asetettuihin tutkimuskysymyksiin moniulotteisemmin kuin yk- sin laadullisilla tai määrällisillä menetelmillä, ja saamaan tutkittavasta ilmiöstä laajemman ku- van kuin monometodeilla (Pitkäniemi 2015, 262, 265). Mixed methods ei poista kahtiajakoa laadulliseen ja määrälliseen tutkimukseen, mutta se hylkää ajattelun toisen paradigman parem- muudesta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 58). Tutkimukseni noudattaa pääosin selittävän mallin pro- sessia (McCrudden, Marhand & Schutz 2019, 5), jossa laadullinen aineisto selittää ja tukee mää- rällistä aineistoa. Mixed methods -menetelmä yhdistää laadullisia ja määrällisiä aineistonkeruu- menetelmiä, vaikka ne poikkeavat merkittävästi toisistaan (Creswell & Plano Clark 2018, 176- 177).
.
5.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat
Tutkimukseni tieteenfilosofiset lähtökohdat yhdistävät fenomenologiaa ja pragmatismia. Olen yhtäältä kiinnostunut laaja-alaisten erityisopettajien kokemuksista käyttämistään lukiopetuksen toimintamalleista, mutta toisaalta koen tutkimukseni kehittävän laaja-alaisten erityisopettajien toimintamalleja ja työnkuvaa käytännössä. Fenomenologisessa tutkimuksessa pyritään tarkas- telemaan tutkittavaa ilmiötä subjektiivisten kokemusten ja annettujen merkitysten kautta (Laine 2018, 31-32; Creswell & Poth 2018, 75). Fenomenologisen tutkimuksen lopputulemana on tut- kijan laatima kokemusperustainen käsitys tutkittavasta ilmiöstä ja sen taustatekijöistä (Creswell
& Poth 2018, 75). Tutkijan on aineiston analyysivaiheessa tiedostettava omaan ajatteluunsa vai- kuttavat taustatiedot, kuten tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat ja omat merkityksensä, jotta tutkittavien kokemusmaailmaa voidaan tarkastella objektiivisesti juuri näiden henkilöiden nä- kökulmaa ymmärtäen (Laine 2018, 32). Osittain pragmaattisen tutkimuksestani tekee mixed methodsin valinta tutkimusmenetelmäksi (Creswell & Tashakkori 2007, 305; Creswell 2009, 11) sekä tutkimuksen ja tutkimustulosten käytännöllisyys (Creswell 2009, 11).
Fenomenologinen tutkimus ei pyri tutkimustulosten universaaliin yleistykseen, vaan ensisijai- sesti yksittäisten ihmisten ja ihmisjoukkojen kokemusmaailman ymmärrykseen (Laine 2018, 32). Tässä tutkimuksessa on tiedostettava, että jokaisen vastaajan kokemusmaailma toiminta- mallien käytöstä ja toimivuudesta lukiopetuksessa rakentuu juuri heidän kokemustensa kautta.
5.2 Aineistonkeruu
Tutkimuksen aineisto kerättiin kyselylomakkeella, joka sisälsi määrällisiä valintaväittämiä ja laadullisia avoimia kysymyksiä. Vaikka kyselylomaketta voidaan lähtökohtaisesti pitää määräl- lisen tutkimuksen menetelmänä, voidaan siihen silti liittää laadulliselle tutkimukselle tyypillistä luokittelua (Tuomi & Sarajärvi 2018, 65), mikä osaltaan puoltaa mixed methods -menetelmän
valintaa tämän tutkimuksen tutkimusmenetelmäksi. Kyselylomakkeen käyttäminen mahdollis- taa laajan aineiston keräämisen (Hirsjärvi 2007b, 190). Kyselyn käyttäminen tutkimuksen ai- neistonkeruumenetelmänä tukee tutkimukseni toteutumista, mutta myös sen heikkoudet on tun- nustettava.
Aineistonkeruuvaiheen alussa jaoin kyselylomaketta erilaisissa sosiaalisen median ryhmissä, kuten Facebookin ensisijaisesti erityisopettajille suunnatuissa keskusteluryhmissä. Facebookin kautta kyselylomake ei tavoittanut toivottua määrää vastaajia, minkä vuoksi jaoin kyselyloma- ketta myös sähköpostitse kaikille Lappeenrannan kaupungilla työskenteleville laaja-alaisille eri- tyisopettajille. Lappeenrannan erityisopettajien yhteystiedot sain kaupungin peruskoulujen peda.net -sivujen kautta. Kahden koulun laaja-alaisten erityisopettajien sähköpostiosoitteet eivät olleet julkisesti saatavissa, joten en voinut lähettää kyselylomaketta heille. Kyselylomakkeen tietojen perusteella ei ole pääteltävissä, mitä kautta vastaaja oli saanut linkin kyselyyn. Aineis- ton kerääminen keskeytettiin laadullisen aineiston kyllääntymisen vuoksi (Eskola & Suoranta 1998, 47) ja lopulta kyselyyn vastasi 59 vastaajaa.
Kyselylomake on laadittu Itä-Suomen yliopiston käyttämällä Webropol-järjestelmällä. Kysely koostui vastaajan taustatiedoista (sukupuoli, koulutustausta, työuran pituus, opetusaste, laaja- alaisena erityisopettajana toimiminen ja lukiopetuksen antaminen) sekä kolmesta osiosta: (1) käytössä olevat toimintamallit lukiopetuksessa, (2) kokemus toimintamallien vaikuttavuudesta lukiopetuksessa ja (3) toimintamallien tulevaisuudenkuvat lukiopetuksessa. Lisäksi kyselyn lo- pussa vastaajalla oli mahdollisuus täydentää vastauksiaan tai antaa palautetta vapaassa sanassa.
Ensimmäisessä osion kysymyksellä selvitin, mitä laaja-alaisen erityisopetuksen toimintamalleja (esim. Feodoroff-Rantala 2015, 12-13) vastaajat käyttävät lukiopetuksessa. Ensimmäisen osion kysymyksellä keräsin tutkimukseni määrällisen aineiston. Osiossa vastaajat arvioivat viisipor- taisella likert-tyyppisellä asteikolla (1= en koskaan, 5=usein), kuinka paljon he hyödyntävät laaja-alaisen erityisopetuksen toimintamalleja lukiopetuksessa. Aineistosta saadun keskiarvon
perusteella voidaan vertailla eri toimintamallien käytön suosiota toisiinsa. Toisessa ja kolman- nessa osiossa vastaajat vastasivat laadullisiin avoimiin kysymyksiin (ks. liite 3). Toisen osion tavoite oli selvittää vastaajien kokemuksia siitä, kuinka hyvin he pystyvät käyttämillänsä toi- mintamalleilla vastaamaan tuen tarpeisiin niillä oppilailla, joilla on lukivaikeuksia. Vastaajia pyydettiin vastaamaan kysymyksiin nimenomaan omien kokemustensa pohjalta. Kolmannessa osiossa vastaajat arvioivat lukiopetuksessa käytettävien toimintamallien tulevaisuudenkuvia, kuten sitä, mikä toimintamalli tulee vastaajan mielestä yleistymään seuraavan vuosikymmenen aikana. Vastaajia pyydettiin myös antamaan toimintamallien kehitysideoita. Tutkimukseni pai- notus on kyselyn toisessa ja kolmannessa osiossa, eli laadullisessa aineistossa.
5.3 Aineiston analysointi
Tutkimusaineisto analysoitiin käyttämällä määrällisen aineiston analysointiin SPSS-ohjelmaa (versio 27) ja laadullisen aineiston analysointiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä. SPSS-ohjel- malla analysoin vastaajien taustatietojen ja lukiopetuksessa käytettyjen toimintamallien suh- detta toisiinsa. Sisällönanalyysillä pyrin löytämään syitä toimintamallien käyttämiselle sekä nä- kemyksiä toimintamallien tulevaisuudesta lukiopetuksessa.
5.3.1 Määrällinen aineisto
Määrällisen aineiston keräsin kaikilta 59 vastaajalta. Määrällinen aineisto koostuu vastaajien taustatiedoista ja yhden määrällisen kysymyksen vastauksista. Vastaajien taustatiedot on esitelty kootusti taulukossa 2. Määrällisen osuuden kysymyksessä vastaajat arvioivat sitä, kuinka paljon he hyödyntävät eri toimintamalleja lukiopetuksessa likert-asteikolla.
TAULUKKO 2: Vastaajien (N=59) taustatiedot ja niiden frekvenssit
n % yhteensä
(N=)
Sukupuoli Nainen 57 96,6 59
Mies 1 1,7
Muu 1 1,7
Koulutustausta Erityisopettaja 23 39,0 59
Erityisluokanopettaja 35 59,3
Muu 1 1,7
Työuran pituus 0-2 vuotta 5 8,5 59
2-5 vuotta 6 10,2
5-10 vuotta 6 10,2
10-20 vuotta 25 42,4
yli 20 vuotta 17 28,8
Opetusaste Alakoulu 45 76,3 59
Yläkoulu 8 13,6
Muu (lukio ja yhtenäiskoulu) 6 10,1
Työskentelen laaja- alaisena erityisopet- tajana
Työskentelen tällä hetkellä 49 83,1 59
En työskentele, mutta olen työskennellyt aiem- min
10 16,9
Annan lukiopetusta Annan tällä hetkellä 50 84,7 59
En anna, mutta olen antanut aiemmin 9 15,3
Taustatietojen perusteella loin taustamuuttujat SP (sukupuoli), KT (koulutustausta), TU (työ- uran pituus), OA (opetusaste), ELA (työskentelen laaja-alaisena erityisopettajana) ja LUKI (an- nan lukiopetusta). Sukupuolten taustamuuttujaa en ottanut huomioon määrällisen aineiston ana- lyysissä, sillä muiden kuin naisten (N=2) osuus aineistosta oli liian pieni ja siten sukupuolten välisten erojen raportointi uhkaisi tutkimuksen anonymiteettiä. Koulutustaustan yhteyttä toi- mintamallien käyttöön analysoitaessa en ottanut huomioon vaihtoehtoa ”muu” (N=1), sillä koin sen mahdollisesti vääristävän tulosta ja vaarantavan anonymiteettiä.
Toimintamalleista loin muuttujat KliM (klinikkamalli), KonM (konsultaatiomalli), SM (saman- aikaisopetusmalli), RM (resurssiopettajamalli), TM (tiimiopetusmalli). Toimintamallien muut- tujat ovat järjestysasteikolliset (ordinal). Toimintamalleista laadittujen muuttujien tunnusluvut on esitelty taulukossa 3.
TAULUKKO 3: Toimintamalleista laadittujen muuttujien tunnusluvut
Keskiarvo Mediaani Keskihajonta
KliM Klinikkamalli 4 4 1,034
KonM Konsultaatiomalli 3,08 3 1,005
SM Samanaikaisopetusmalli 2,69 2 1,071
TM Tiimiopetusmalli 2,69 3 1,277
RM Resurssiopetusmalli 3,25 4 1,481
Määrällisen aineiston analyysi on tässä tutkimuksessa luonteeltaan kuvailevaa (Nummenmaa 2004, 53). Kuvailevassa tutkimuksessa tutkija esittää ja kuvailee tutkittavaa ilmiötä tarkasti ja systemaattisesti (Vilkka 2007, 20). Tässä tutkimuksessa käytän kuvailevan analyysin välineinä muuttujien tunnuslukuja ja ristiintaulukointia ja käytän näitä välineitä vastatessani ensimmäi- seen tutkimuskysymykseen. Tunnuslukujen avulla voidaan analysoida toimintamallien käyttöä koko vastaajajoukon (N=59) tasolla ja ristiintaulukoinnilla analyysiä syvennetään ryhmien ta- solle. Ryhmät perustuvat vastaajien taustatietoihin ja niistä laadittuihin taustamuuttujiin.
Muuttujien välisiä riippuvuuksia olen analysoinut ristiintaulukoinnilla (esim. Vilkka 2007, 129).
Ristiintaulukoinnilla voidaan vertailla muuttujien välisiä riippuvuuksia (Nummenmaa 2004, 293). Tässä tutkimuksessa ristiintaulukoinnilla vertaillaan toimintamallien ja taustamuuttujien ryhmien välisiä riippuvuuksia sekä sitä, kuinka taustamuuttujien sisäiset vastaukset riippuvat toimintamallista prosentuaalisesti. Taulukoissa 4-8 on kuvattu, kuinka paljon ryhmät ovat ker- toneet käyttävänsä eri toimintamalleja lukiopetuksessa likert-asteikolla 1-5. Taulukoissa esite- tään myös taustamuuttujien ryhmien välisten erojen tilastolliset merkitsevyydet. Taustamuuttu- jan ryhmien välinen ero on tilastollisesti merkitsevä, kun p < ,05 (Nummenmaa 2004, 138).
