Roosa-Maria Mielonen
OPETUSSOVELLUKSET ARVOJEN VÄLITTÄJINÄ
Kasvatusihanteet ja POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen sisällöt alkuopetuksen opetussovelluksissa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja luokanopettajakoulutuksen osasto Tekijät
Roosa-Maria Mielonen Työn nimi
Opetussovellukset arvojen välittäjinä. Kasvatusihanteet ja POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen sisällöt alkuopetuksen opetussovelluksissa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 18.12.2020 91 + liitteet (4)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tässä teorialähtöisessä sisällönanalyysitutkimuksessa selvitettiin, millaisia kasvatusihanteita ja POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen sisältöjä 2020-luvun alkuopetuksessa käytettävistä opetussovelluksista löytyy. Lisäksi tutkin kasvatusihanteiden ja laaja-alaisten tavoitteiden sisältöjen eroja ja yhtäläisyyksiä. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys pohjautuu kasvatusihanteita, arvo- ja moraalikasvatusta sekä opetussuunnitelmia, että pelillisyyttä käsitteleviin tutkimuksiin. Tutkimus toteutettiin tutkimalla 20 Tulliportin normaalikoulun alkuopetuksen käytössä olevaa opetussovellusta. Sovellukset valikoituivat sen mukaan, että ne ovat alkuopetukseen soveltuvia, täysin ilmaisia, sisältävät pelillisiä elementtejä sekä mahdollistavat oppilaan itsenäisen työskentelyn ilman opettajan jatkuvaa ohjaamista.
Aineistosta analysoitiin sovellusten kuvitusta, pelihahmoja, vuorovaikutusta, ominaisuuksia, ohjeita ja tehtävien sisältöjä kasvatusihanteiden ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden valossa. Opetussovelluksia analysoitiin teorialähtöisen sisällönanalyysin mukaisesti niin, että aineistosta etsittiin yhtäläisyyksiä ja eroja kasvatusihanteiden ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden sisältöön liittyen.
Koulujen moraalikasvatuksen sisällöstä on oltu huolissaan. Tutkimustulosten perusteella ainakin voidaan todeta, että suurin osa opetuksessa käytettävistä opetussovelluksista sisältää yhä runsaasti kasvatusihanteita ja arvoja. Tutkimusaineistosta löytyi kuitenkin myös pelejä, joiden sisältö oli suppeampaa. Lisäksi osa opetussovelluksista sisälsi kasvatusihanteiden ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden vastaista sisältöä.
Tutkimustuloksista kävi ilmi, että laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden sisältöjä löytyy kokonaisuudessaan peleistä enemmän kuin kasvatusihanteiden sisältöjä. Tästä voidaan päätellä, että tutkimusaineiston opetussovellukset vastaavat pääasiassa sisällöltään hyvin nykypäivän yhteiskunnan asettamiin vaatimuksiin. Tutkimus antaa osviittaa siitä, miten tärkeää kasvattajien on kiinnittää huomiota siihen, millaisia kasvatusihanteita ja arvoja oppilaille koulussa välitetään opetussovellusten kautta.
Avainsanat
Alkuopetus, opetussovellukset, pelillisyys, kasvatusihanne, POPS 2014 laaja-alaisen osaamiset tavoitteet, moraalikasvatus, tulevaisuuden taidot
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Roosa-Maria Mielonen Title
The ideals of education and the contents of transversal competence of the curriculum in educational applications.
Main subject Level Date Number of pages Educational Science Pro gradu -tutkielma x 18.12.2020 91 + attachments (4)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
This theory-based content analysis study investigated what kind of educational ideals and contents of transversal competence of the curriculum in educational applications can be found in the educational applications used in the primary education of the 2020s. In addition, I study the differences and similarities between educational ideals and transversal competence content. The theoretical framework of the research is based on research on educational ideals, value and moral education, curriculums, and game-based learning.
The research material was 20 educational applications used by school named Tulliportin normaalikoulu. The applications were selected on the basis that they are suitable for primary education, completely free, contains game elements and allow the student to work independently without the constant guidance of the teacher.
The material was used to analyze the illustration of the applications, game characters, interaction, features, instructions, and task contents. The analysis used the theoretical classification of educational ideals and transversal competence according to theory-based content analysis. There has been concern about the content of moral education in schools. Based on the research results, most of the educational applications still contain a lots of educational ideals and values. Educational applications with narrower content were also found in the research material. In addition, some of the educational applications contained content that was against the contents of the ideals of education and transversal competence of the curriculum.
The research results showed that the contents of transversal competence can be found in games more than the contents of educational ideals. Because of this we can draw a conclusion that the educational applications of the research material mainly meet the requirements of today's society. This study shows how important it is to pay attention to the content of an educational application and what kind of educational ideals and values schools want to support through applications.
Keywords
Primary education, educational applications, game-based learning, ideals of education, transversal competence of the curriculum, moral education, 21st century skills
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO 1
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS 4
2.1 Kasvatusihanteet ja arvot 4 2.2 Kasvatusihanteet, moraali, arvot ja kasvatus 12
2.3 Tulevaisuuden taidot POPS 2014 alkuopetuksen laaja-alaisen osaamisen 15
tavoitteissa 2.4 Digitaalisten Opetussovellusten aiempi tutkimus ja niiden toimiminen 18
oppimisympäristönä 3 TUTKIMUSKYSYMYKSET, AINEISTO JA TUTKIMUSMENETELMÄ 25
3.1 Tutkimuskysymykset 25
3.2 Tutkimusmenetelmä 26
3.3 Aineisto ja sen analysointi 28
4 TUTKIMUSTULOKSET 31
4.1 Kasvatusihanteet opetussovelluksissa 31
4.1.1 Persoonalliset kasvatusihanteet 32
4.1.2 Interpersoonalliset kasvatusihanteet 35
4.1.3 Yhteiskuntaeettiset kasvatusihanteet 37
4.1.4 Metafyysiset kasvatusihanteet 41
4.1.5 Luontoon liittyvät kasvatusihanteet 43
4.1.6 Uskontoon liittyvät kasvatusihanteet 45
4.1.7 Yhteenveto kasvatusihanteista opetussovelluksissa 47
4.2 POPS 2014 alkuopetuksen laaja-alaisen osaamisen tavoitteet 49
opetussovelluksissa 4.2.1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) 49
4.2.2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2) 55
4.2.3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3) 59
4.2.4 Monilukutaito (L4) 63
4.2.5 Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5) 66
4.2.6 Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) 68
4.2.7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden 71
rakentaminen (L7) 4.2.8 Yhteenveto laaja-alaisen osaamisen tavoitteista 72
opetussovelluksissa 5 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET 74
5.1 Keskeisimmät tulokset 74
5.2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus 80
5.3 Tutkimuksen kehityskohteet ja jatkotutkimusideat 83 LÄHTEET
LIITTEET
1
1 JOHDANTO
Pelillisyys oppimisympäristönä on ollut etenkin viimeisen vuosikymmenen aikana vahvasti esillä kasvatuksellisessa keskustelussa. (Kankaanranta, Palonen, Kejonen & Ärje 2011, 48). Aiheen merkittävyyttä korostaa se, että myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa pelillisyys mainitaan useaan otteeseen ja siihen jopa kannustetaan. (Tuomisto 2015, 3.) Kuitenkin keskusteluissa on usein tullut ilmi myös pelaamisen varjopuolet.
Meriläinen (2020) onkin korostanut pelien haittojen tutkimisen sijaan pelaamisen hyötyihin keskittyvän tutkimuksen tärkeyttä, koska usein positiiviset vaikutukset ovat negatiivisia merkittävämpiä (Meriläinen 2020, 182). Molempien näkökulmien tutkiminen on tärkeää, jotta pelillisyyttä osataan hyödyntää oikealla tavalla osana opetusta. Pelien hyödyt onkin ymmärretty myös opetuskäytössä. Tämä näkyy esimerkiksi opetuspelien yleistymisenä. (Mustola 2015, 17;
Soanjärvi & Harviainen 2019, 140.)
2
Tässä tutkimuksessa lähestyn pelillisyyttä aiheena Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulun (Tulliportin normaalikoulu) alkuopetuksen käytössä olevia digitaalisia opetussovelluksia tutkimalla. Tutkin opetussovelluksia kasvatusihanteiden, arvojen, moraalisten opetusten ja POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden valossa. Tutkimuksen ideana on siis selvittää kaksi pääongelmaa: millaisia kasvatusihanteita 2020-luvun alkuopetuksessa käytettävistä opetussovelluksista löytyy ja mitä POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen tavoitteita 2020-luvun alkuopetuksessa käytettävistä opetussovelluksista löytyy.
Kasvatusihanteet ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteet valikoituivat tutkimuksen teoreettiseksi viitekehykseksi, koska opetussuunnitelman sisältö pohjautuu aina sen hetkisiin yhteiskunnan vaatimuksiin. Yhteiskunnan vaatimukset taas perustuvat kasvatusihanteisiin eli siihen, millaisiksi ihmisiksi oppilaiden toivotaan kasvavan. (Beauchamp 1981, 91–92.) Tämän näkökulman tutkiminen on tärkeää, koska on tutkittu, että pelit voivat välittää monenlaisia arvoja ja ihanteita lapsille. (Shrier 2014, 142–143.) Tästä syystä opettajien on tärkeää huomioida, millaisia arvoja ja ihanteita oppilaille halutaan pelivalintojen kautta välittää.
Opettajilla ei kuitenkaan usein ole niin paljon aikaa, että opetuspelejä ehtisi toden teolla tutkia ja vertailla. Tässäkin mielessä tutkimukseni osoittautuu tärkeäksi, koska tästä tutkimuksesta löytyy samasta paketista 20. opetuspelin arvioinnit ja vertailut. Peliarvosteluja löytyy tietenkin myös internetistä paljon, mutta tieteellinen tutkimus on aina huomattavasti luotettavampi lähde kuin internetin arvostelut. Lisäksi peliarvosteluja on harvoin tehty kasvatusihanteiden, arvojen ja laaja- alaisen oppimisen tavoitteiden näkökulmasta.
Koen kasvatusihanteiden tutkimisen tärkeäksi, koska aiempien tutkimusten mukaan piilokasvatuksellisilla kasvatusihanteilla on suuri vaikutus siihen, miten tulevia sukupolvia tullaan kasvattamaan (Kotkaheimo 1989, 3). Minua kiinnostaa lasten opetukseen suunniteltujen pelien sisältö ja se, millaisia kasvatusihanteita, arvoja ja moraalisia opetuksia peleihin sisällytetään nykypäivänä ja millaisia vaikutuksia lapset niistä saavat. Valitsin juuri opetuspelit tutkimuksen
3
aineistoksi, koska niiden käytöstä on tullut digitalisaation myötä merkittävä osa suomalaista opetusta (Kankaanranta, Mikkonen & Vähähyyppä 2012, 5). Aihetta olisi tärkeä tutkia lisää, koska kasvatusihanteiden, laaja-alaisen oppimisen tavoitteiden ja opetuspelien yhteyttä ei ole tutkittu vielä riittävästi. Koulun moraalikasvatus muuttuvassa maailmassa on aiheuttanut huolta tietyissä piireissä. Koulua on jopa kritisoitu siitä, että ajattomia ja perinteisiä perusarvoja ei enää välitettäisi niin systemaattisesti. (Kallio 2005, 9.) Tästäkin syystä on mielenkiintoista tutkia, miten opetuspelit vastaavat tähän kritiikkiin. Löytyykö nykyajan opetuspeleistä enää näitä ajattomia perusarvoja.
Seuraavissa kappaleissa käsittelen tutkimuksen teoreettista viitekehystä. Kasvatusihanteita jaotteleva teoria pohjautuu Leevi Launosen (2000) tekemään tutkimukseen suomalaisen koulun pedagogisista teksteistä löydetyistä kasvatusihanteista, jotka olivat säilyneet teksteissä aina 1860- luvulta 1990-luvulle. Arvojen luokittelemisen perustan Ahlmanin (1939) ja Niiniluodon (2008) tutkimuksille. Nämä teoriat tukevat toinen toisiaan ja vahvistavat Launosen kasvatusihanteiden jaottelun merkityksellisyyttä, koska kaikista näistä löytyi runsaasti yhtäläisyyksiä. Lisäksi käsitelen POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen tavoitteita rinnastaen niitä paljon pinnalla olleisiin 2000-luvun taitoihin. Tämän lisäksi käsittelen opetuspelien aiempaa tutkimusta ja niiden käyttöä osana oppimisympäristöä.
4
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2.1 Kasvatusihanteet ja arvot
Käytän tutkimukseni teoreettisena viitekehyksenä Launosen tekemää kasvatusihanteiden jaottelua.
Jaottelu perustuu suomalaisen koulun pedagogisista teksteistä löydettyihin kasvatusihanteisiin, jotka olivat säilyneet teksteissä aina 1860-luvulta 1990-luvulle. (Launonen 2000, 53.) Kasvatusihanteella tarkoitetaan jotakin ihailtavaa luonteenpiirrettä tai ominaisuutta, jotka lasten toivotaan kasvatuksen avulla omaksuvan (Turunen 1993, 244–246).
Kasvatusihanteilla on olennainen yhteys moraali- ja arvokasvatukseen, sillä ne harvoin toimivat yksinään kasvatuksen välineinä. Molemmat käsitteet tukevat toinen toisiaan kasvatuksellisissa yhteyksissä. Moraalikasvatuksen tavoitteena on se, että kasvatettava sisäistäisi moraaliset arvot.
Arvokasvatuksella tarkoitetaan kasvatusta, jonka avulla hyviksi koettuja arvoja yritetään juurruttaa kasvatettavaan ihmiseen. Arvokasvatuksella pyritään vaikuttamaan kasvatettavan eettisyyteen ja moraalin kehitykseen. (Puolimatka 2004, 296–297.) Niiniluodon mukaan arvoja ovat ne ominaisuudet, joita ihmiset pitävät tärkeinä sekä arvokkaina. Tämän vuoksi arvot voivat esimerkiksi eri kulttuureissa vaihdella suuresti. (Niiniluoto 2008, 18–30.)
5
Moraalikasvatuksen päämäärät ovat vahvasti sidoksissa aina vallalla olevaan ihmiskäsitykseen ja arvoteoriaan. Moraalikasvatusta tehdessä kasvattajan tulisi kunnioittaa kasvatettavaa, kohdella häntä tasavertaisesti sekä oikeudenmukaisesti. Kasvattajan tulisi myös tarjota kasvatettavalle pohdittavaksi neuvoja, ohjeita, kysymyksiä ja uusia näkökulmia. (Niiniluoto 2008, 18–20.) Kasvatettavan tulisi oppia sisäistämään moraalisia opetuksia niin, että hän kykenee tekemään niiden avulla toimintaansa ohjaavia johtopäätöksiä arkisissa tilanteissa. (Yeazell & Cole 1986, 293).
Kasvatusihanteet on Launosen (2000) mukaan jaettu kuuteen moraaliseen luokkaan. Näitä kasvatusihanteiden luokkia ovat; persoonalliset, interpersoonalliset, yhteiskuntaeettiset, metafyysiset, luontoon liittyvät ja uskonnolliset kasvatusihanteet. Jokainen kasvatusihanteen luokka sisältää muutaman alakäsitteen (ks. taulukko 1). (Launonen 2000, 53.)
TAULUKKO 1. Launosen (2000) kasvatusihanteiden luokittelu ja alakäsitteet.
LAUNOSEN KASVATUSIHANTEIDEN LUOKITTELU Ihanne Alakäsitteet
Persoonallinen hyvä itsetunto, myönteinen elämänasenne ja itsensä arvostaminen Metafyysinen järkitietoisuus, totuuden, hyvyyden ja kauneuden tunnistaminen Uskonto uskonnollinen mieli, jumalanpelko ja hurskaus
Interpersoonallinen suvaitsevaisuus, empatia ja toisten ihmisten arvostaminen Yhteiskuntaeettinen yhteistyökykyisyys, rauhantahtoisuus ja yhteiskuntakriittisyys Luonto luonnonsuojelu, luonnon arvostaminen ja siitä nauttiminen
Myös Ahlman (1920) ja Niiniluoto (1993) ovat tutkineet arvoja. Erik Ahlman on käsitellyt arvoja jakamalla ne itseis- ja välinearvoihin. Itseisarvot on jaettu kahteen pääluokkaan; yksinkertaisiin ja kompleksisiin perusarvoihin. Yksinkertaisien perusarvojen alaluokkia ovat hedoniset, vitaaliset ja henkiset arvot. Henkiset arvot on jaettu taas kolmeen eri luokkaan; esteettiset, teoreettiset ja uskonnolliset arvot. Kompleksisien perusarvojen alaluokkia ovat sosiaaliset, mahti-, oikeus- ja eettiset arvot. Välinearvoja taas ovat sellaiset arvot, joiden avulla voidaan päästä “arvokkaampia”
itseisarvoja kohti. Esimerkiksi ruoka voi toimia välinearvona, jonka avulla havitellaan itseisarvona toimivaa terveyttä. Joillekin ihmisille välinearvoista voi muodostua myös itseisarvoja. (Ahlman 1939, 23–27.) Lisäksi Niiniluoto on käyttänyt Ahlmanin kanssa saman suuntaista arvojen jaottelua, mutta hänen jaottelustaan löytyy joitakin alakategorioita, joita Ahlmanin jaottelusta ei löytynyt. Tällaisia
6
kategorioita ovat ekologinen ja egologinen luokka. (Niiniluoto 2008, 18–30.) Ahlmanin ja Niiniluodon arvojaottelu ja sen alakäsitteet löytyvät kuviosta 1.
KUVIO 1. Ahlmanin (1920) ja Niiniluodon (1993) arvojaottelu.
Launosen (2000) kasvatusihanteiden jaottelussa ja Ahlmanin (1920) sekä Niiniluodon (1993) arvoluokitteluissa on myös paljon yhtäläisyyksiä (ks. taulukko 2). Sekä kasvatusihanteissa että arvoissa mainitaan esimerkiksi molemmissa luonnon ja toisten ihmisten oikean kohtelun tärkeys, itsensä sivistäminen tärkeällä tiedolla ja uskonnollisuus. Launosen (2000) kasvatusihanteiden sisällön toistuvuus Ahlmanin (1920) ja Niiniluodon (1993) arvojaottelussa lisää Launosen luokittelun luotettavuutta ja relevanttiutta, kun muutkin ovat kokeneet samankaltaiset asiat tärkeiksi. Seuraavissa kappaleissa tarkastellaan Launosen (2000) kasvatusihanteiden jaottelua sekä Ahlmanin (1920) ja Niiniluodon (1993) arvoluokittelua rinnakkain. Lisäksi käsittelen myös Palmerin (1998) puumalli teoriaa.
7
Persoonallinen luokka sisältää yksilön kohtaamia moraalisia vaatimuksia, joita hän vaatii itseltään.
Tästä esimerkkinä toimivat mm. hyvä itsetunto, myönteinen elämänasenne ja itsensä arvostaminen.
(Launonen 2000, 53.) Ahlmanin arvojaottelusta ei löydy suoria vastaavuuksia Launosen määrittelemille yksilön itseltään vaatimille luonteenpiirteisiin liittyville ihanteille. Ahlmanin kasvatusihanteista ei löydy siis yksilön itsetuntoon tai myönteiseen elämänasenteeseen liittyvää sisältöä. (Ahlman 1939, 23–27.) Niiniluoto on käsitellyt näitä arvoja oman jaottelunsa mukaisesti, jossa egologisiin arvoihin kuuluu muun muassa omanarvontunto, joka voidaan linkittää itsensä arvostamiseen (Niiniluoto 2008, 18–30).
Toinen luokka on interpersoonalliset kasvatusihanteet. Interpersoonallisella tarkoitetaan kasvatusihanteita, jotka sisältyvät ihmisten kahdenkeskeiseen vuorovaikutukseen ja liittyvät moraalisiin merkityksiin ja näkökulmiin. Interpersoonallisia kasvatusihanteita ovat mm.
suvaitsevaisuus, empatia ja toisten ihmisten arvostaminen. (Launonen 2000, 53.) Myös Ahlman on kokenut nämä arvot ilmeisen tärkeiksi, koska ne löytyvät eri muodossa myös hänen jaottelustaan.
Kompleksisissa perusarvoissa näitä edellä mainittuja arvoja vastaavia löytyy sosiaalisista (altruismi, ystävyys ja rakkaus), oikeus- (tasa-arvo) ja eettisistä arvoista (hyvyys). Näissä molemmissa käsiteltiin toisten ihmisten oikeaoppista kohtaamista ja kohtelua, mutta vain hieman eri näkökulmista. (Ahlman 1939, 23–27.)
Kolmas luokka on yhteiskuntaeettiset kasvatusihanteet. Yhteiskuntaeettisillä kasvatusihanteilla tarkoitetaan yhteiskunnan ja sosiaalisten ryhmien toimintaan ja esim. vallankäyttöön liittyviä ihanteita. Yhteiskuntaeettisiin ihanteisiin Launonen luokitteli mm. yhteistyökykyisyyden, rauhantahtoisuuden ja yhteiskuntakriittisyyden. (Launonen 2000, 53.) Vallankäyttö tuli esille myös Ahlmanin mahtiarvoissa, vaikkakin valtaa käsitellään näissä hiukan eri näkökulmasta.
Kasvatusihanteissa puhutaan yhteiskunnalliseen vallankäyttöön liittyvistä ihanteista rauhantahtoisuuden yhteydessä, kun taas arvoissa valta tuodaan esille sanojen voima, sota ja voitto kanssa. Tästä tulee sellainen kuva, että arvoissa vallan käsitteellä tarkoitetaan sellaista vallankäyttöä, joka voi johtaa esimerkiksi edellä mainittuun sotaan ja voittoon. Kasvatusihanteiden ja arvojen valta käsitteellä on siis täysin erilainen konteksti. Muihin yhteiskuntaeettisiin kasvatusihanteisiin ei löytynyt suoraa vastaavuutta. (Ahlman 1939, 23–27.)
8
Neljäs kasvatusihanne luokka on metafyysiset kasvatusihanteet. Sillä tarkoitetaan ihanteita, jotka sisältävät olemassa olemisen peruskysymyksiä ja kysymyksiä eettisyydestä. Metafyysisiä kasvatusihanteita ovat mm. järkitietoisuus, totuuden, hyvyyden ja kauneuden tunnistaminen.
(Launonen 2000, 53.) Metafyysisiin kasvatusihanteisiin löytyy suora vastaavuus Ahlmanin esteettisistä ja tiedollisista arvoista, joissa mainitaan myös kauneus, totuus ja tieto. Hyvyys taas mainitaan eettisissä arvoissa. (Ahlman 1939, 23–27.)
Viides luokka sisältää luontoon liittyviä kasvatusihanteita. Ne painottavat luonnon ja ihmisen yhteiseloon liittyviä asioita. Tästä toimivat esimerkkinä mm. luonnonsuojelu, luonnon arvostaminen ja siitä nauttiminen. (Launonen 2000, 132–135.) Ahlmanin arvojaottelussa ei mainittu suoraan yhtäkään luontoon liitettävissä olevaa arvoa. (Ahlman 1939, 23–27.) Sen sijaan Palmerin (1998) puumallissa nostettiin vahvasti esille luontoon liittyvien kasvatusihanteiden tärkeys ympäristökasvatuksessa. Puumallissa painotetaan ympäristökasvatuksen olevan kokonaisvaltaista kasvatusta, joka ulottuu ihmisen jokaiselle elämän osa-alueelle. Olennaisimmat pääteemat ympäristökasvatuksessa ovat oppiminen ympäristöstä, oppiminen ympäristössä ja toiminta ympäristön puolesta. Nämä kaikki teemat ovat yhdensuuntaisia Launosen korostamien luontoon liittyvien kasvatusihanteiden kanssa. Etenkin “toiminta ympäristön puolesta” on vahvasti liitettävissä kasvatusihanteiden ja arvojen välittämiseen. (Palmer 1998, 141–146.) Myös Niiniluodon ekologisissa arvoissa mainittiin eläinten oikeudet, jotka linkittyvät luonnon arvostamiseen ja –suojeluun.
(Niiniluoto 2008, 18–30.)
Kuudes kasvatusihanne luokka on uskontoon liittyvät kasvatusihanteet. Ne sisältävät moraaliajatteluun ja uskonnolliseen maailmankatsomukseen liittyvää sanomaa. Uskonnollisia kasvatusihanteita ovat mm. uskonnollinen mieli, jumalanpelko ja hurskaus. (Launonen 2000, 132–
135.) Ahlman on käsitellyt uskonnollisia kasvatusihanteita omassa jaottelussaan henkisten arvojen alakäsitteessä; uskonnollisissa arvoissa, joita ovat usko, toivo, pyhyys ja laupeus. Nämä arvot voidaan kaikki liittää uskonnolliseen maailmankatsomukseen liittyviksi. Ahlman on käsitellyt uskonnollisia arvoja kenties lempeämmin, koska hänen luokittelemissaan arvoissa ei löydy vastaavuutta esimerkiksi Launosen mainitsemalle jumalanpelolle tai muille negatiivissävytteisille arvoille. (Ahlman 1939, 23–27.)
9
Kasvatusihanteet ja arvot tulisi huomioida opetuksessa laajasti, jotta moraalisesti oikeat kasvatusihanteet saadaan aidosti juurrutettua oppilaisiin. Opettajan tulee tuoda näiden tärkeys esille myös omassa käytöksessään, jotta voidaan osoittaa arvojen ja ihanteiden olevan oikeasti tärkeitä myös oppituntien ulkopuolella. (Palmer 1998, 141–146.) Tämä on sen vuoksi tärkeää, että sisäistetyt ja tärkeäksi koetut ihanteet sekä arvot ohjaavat vahvasti ihmisten käyttäytymistä erilaisissa tilanteissa (Turunen 1997, 179).
TAULUKKO 2. Arvojen ja kasvatusihanteiden alakäsitteiden erot ja yhtäläisyydet.
AHLMANIN ARVOJAOTTELU LAUNOSEN KASVATUSIHANTEET
Arvo Alakäsitteet Ihanne Alakäsitteet
Hedonisti- nen
Onni, mielihyvä, ilo, nautinto, aistillisuus
Persoonal- linen
hyvä itsetunto, myönteinen elämänasenne ja itsensä arvostaminen
Vitaa-linen Elämä, terveys, tahto, kuntoisuus Ei yhtäläisyyksiä Esteet-
tinen
Kauneus, ylevyys, suloisuus, taide Yhteyksiä metafyysiseen luokkaan (kauneuden tunnistaminen)
Tiedolli- nen
Totuus, tieto, oppi, koulutus, viisaus, tiede
Metafyysi- nen
järkitietoisuus, totuuden, hyvyyden ja kauneuden tunnistaminen
Uskonnol- linen
Usko, toivo, pyhyys, laupeus Uskonto uskonnollinen mieli, jumalanpelko ja hurskaus Sosiaali-
nen
Altruismi, ystävyys, rakkaus,
uskollisuus, vapaus, veljeys, kunnia, isänmaallisuus, turvallisuus
Interper- soonallinen
suvaitsevaisuus, empatia ja toisten ihmisten
arvostaminen
Mahti Voima, valta, sota, voitto Ei yhtäläisyyksiä
Oikeus Oikeudenmukaisuus, ihmisoikeudet, tasa-arvo, laillisuus
Yhteiskun- taeettinen
yhteistyökykyisyyden, rauhantahtoisuuden ja yhteiskuntakriittisyyden Eettinen Hyvyys, moraalinen oikeus Yhteyksiä interpersoonalliseen luokkaan
(empatia) ja metafyysiseen (hyvyyden tunnistaminen)
NIINILUODON LISÄYKSET LAUNOSEN KASVATUSIHANTEET
Arvo Alakäsitteet Ihanne Alakäsiteet
Ekologi- nen
Luonnon kauneus ja terveys, eläinten oikeudet
Luonto luonnonsuojelu, luonnon arvostaminen ja siitä nauttiminen
Egologi- nen
Omanarvontunto, itsekkyys, oma etu Yhteys persoonalliseen luokkaan (itsensä arvostaminen)
10
Launosen (2000) kasvatusihanteiden ja Ahlmanin (1920) sekä Niiniluodon (1993) arvojen välillä on useita yhteyksiä ja myös muutamia eroja (ks. taulukko 2). Ahlmanin (1920) tiedollisista arvoista moni alakäsite vastaa Launosen (2000) metafyysisten kasvatusihanteiden alakäsitteitä. Molemmissa on korostettu tiedon, itsensä sivistämisen ja kouluttautumisen tärkeyttä. Launosen (2000) metafyysisiin kasvatusihanteisiin kuuluu muun muassa järkitietoisuus ja totuuden tunnistaminen, kun taas Ahlmanin (1920) tiedollisiin arvoihin on luokiteltu esimerkiksi totuus, tieto ja oppi. Sekä Launosen (2000) että Ahlmanin (1920) luokitteluista löytyy myös oma luokka uskonnollisille kasvatusihanteille ja arvoille. Ahlmanin (1920) arvoissa on painotettu niin sanottuja positiivisia uskonnollisia arvoja, kuten usko, toivo ja laupeus. Launosen (2000) kasvatusihanteissa nousee taas esille enemmän uskonnolliset kasvatusihanteet, jotka juontavat juurensa pelkoihin ja uskontojen erilaisiin sääntöihin.
Näitä kasvatusihanteita ovat muun muassa uskonnollinen mieli, jumalanpelko ja hurskaus.
Selkeä vastaavuus löytyy myös Ahlmanin (1920) sosiaalisten arvojen ja Launosen (2000) interpersoonallisten kasvatusihanteiden väliltä. Molemmissa käsitellään toisten ihmisten kohtelua.
Launonen (2000) mainitsee esimerkiksi toisten ihmisten arvostamisen, empatian ja suvaitsevaisuuden. Ahlman (1920) taas pitää tärkeänä muun muassa altruismia, ystävyyttä ja rakkautta. Myös Niiniluodon (1993) arvoissa ja Launosen (2000) kasvatusihanteissa on samoja piirteitä. Launosen (2000) luontoon liittyvillä kasvatusihanteilla; luonnon arvostaminen, siitä nauttiminen ja luonnonsuojelu löytyy suoria vastaavuuksia Niiniluodon (1993) ekologisista arvoista;
luonnon kauneus, sen terveys ja eläinten oikeudet.
Selkeiden vastaavuuksien ja yhteyksien lisäksi monista kasvatusihanne- ja arvoluokista löytyy myös ohuempia yhteyksiä. Esimerkiksi Launosen (2000) persoonallisten kasvatusihanteiden ja Niiniluodon (1993) ekologisten arvojen välillä ei ole kokonaiskuvaa katsottaessa paljoa yhteistä. Kuitenkin persoonallisten kasvatusihanteiden alakäsite itsensä arvostaminen voidaan linkittää egologisten arvojen omanarvontuntoon. Myös Ahlmanin (1920) eettisten arvojen alakäsitteisiin hyvyys ja moraalinen oikeus löytyy ohuita yhteyksiä useammasta Launosen (2000) kasvatusihanteiden luokasta. Nämä käsitteet voidaan liittää sekä interpersoonalliseen kasvatusihanteeseen; empatia ja metafyysiseen kasvatusihanteeseen; hyvyyden tunnistaminen.
11
Sama pätee Ahlmanin (1920) esteettisiin arvoihin. Niihin ei löydy kokonaisuutena täyttä vastaavuutta Launosen (2000) kasvatusihanteiden luokittelusta, mutta esteettinen arvo kauneus on yhdistettävissä metafyysiseen kasvatusihanteeseen kauneuden tunnistaminen. Myös oikeusarvojen;
oikeudenmukaisuus, ihmisoikeudet, tasa-arvo ja laillisuus ja interpersoonallisten kasvatusihanteiden;
yhteistyökykyisyys, rauhantahtoisuus ja yhteiskuntakriittisyys välillä on ohut yhteys.
Kasvatusihanteiden yhteistyökykyisyys vaatii arvojen oikeudenmukaisuus ja tasa-arvo toteutumista.
Rauhantahtoisuus on taas liitettävissä ihmisoikeuksiin, koska tiettyjen ihmisoikeuksien toteutuminen vaatii rauhantahtoisuutta.
Useiden yhtäläisyyksien lisäksi arvojaottelusta ja kasvatusihanteiden luokittelusta löytyy myös muutamia eroavaisuuksia. Ahlman (1920) on korostanut vitaalisissa arvoissaan elämän, terveyden, tahdon ja kuntoisuuden tärkeyttä. Näistä mitään ei kuitenkaan löydy Launosen (2000) kasvatusihanteista. Myös mahtiarvojen voima, valta, sota ja voitto jäävät puuttumaan kokonaan kasvatusihanteista. Yhteiskuntaeettisissä kasvatusihanteissa kyllä mainitaan valta sanana, mutta sillä tarkoitetaan täysin erilaista vallankäyttöä kuin mahtiarvoissa. Arvojen ja kasvatusihanteiden konteksti on tässä tapauksessa täysin erilainen, vaikka samasta sanasta puhutaankin. Arvoissa valta tuodaan esille sodan ja voiton kanssa ja kasvatusihanteissa se mainitaan rauhantahtoisuuden yhteydessä. Myös hedonistisiin arvoihin; onni, mielihyvä, ilo, nautinto ja aistillisuus ei löydy suoraa vastaavuutta kasvatusihanteista. Muutamista eroavaisuuksista huolimatta sekä Launonen (2000) että Ahlman (1920) ja Niiniluoto (1993) pitävät samoja asioita tärkeänä. Ne on vain ilmaistu eri tavoilla ja eri näkökulmista.
12
2.2 Kasvatusihanteet, moraali, arvot ja kasvatus
Kaikki kasvattaminen nojaa aina joihinkin vallalla oleviin arvoihin (Kallio 2005, 12).
Moraalikasvatus ja arvot liittyvät oleellisesti kasvatusihanteisiin. Moraalikasvatusta harjoitetaan tärkeänä pidettyjen arvojen avulla, jotka toimivat ikään kuin moraalikasvatuksen lähtökohtana.
Moraalikasvatusta harjoittamalla taas voidaan päästä kohti sitä tilannetta, että lapsista on saatu kasvatettua tärkeimpien kasvatusihanteiden mukaisesti toimivia yhteiskunnan jäseniä. (Kallio 2005, 9.) Moraalikasvatusta voidaan harjoittaa neljän mallin mukaisesti. Absoluuttisen tai fundamentalistisen moraalikäsityksen mukaan moraalikasvatuksen tulisi olla tunnustuksellista
”pakkosyöttöä”, jossa kritiikkiä ei sallita. Relativistisen ja arvosubjektivistisen mallin mukaan kasvatuksessa vältetään ottamasta kantaa erilaisten katsomusten väliseen paremmuusjärjestykseen, jolloin kasvatettava saa tehdä itse päätöksensä. Kolmannen piilovaikutus mallin mukaan moraalikasvatuksen kuuluisi välittää arvoja huomaamattomasti osana kaikkea muuta elämää.
Neljännessä mallissa moraalikasvatus perustuu valistamiseen, jolla pyritään kasvatettavan itsenäisen ajattelun tukemiseen ja perusteltuun kannanottamiseen. (Niiniluoto 2008, 20–30.)
Moraalikasvatuksen toteutuksessa tulisi välttää käyttämästä absoluuttista moraalikasvatusta kasvatuksen menetelmänä. Absoluuttinen moraalikasvatus ei jätä sijaa oppilaiden omalle ajattelutyölle tai kritiikille, jonka tärkeyttä Launonen (2000) ja Palmerkin (1998) painottavat.
(Niiniluoto 2008, 20–30.) Näin ollen pelkkä tieto kasvatusihanteista ei riitä takaamaan ihanteiden omaksumista osaksi oppilaiden omaa ajatusmaailmaa. Tiedon lisäksi kasvatusihanteiden sisäistäminen vaatii myös konkreettisia kokemuksia aiheesta ja tilaa oppilaan omille johtopäätöksille sekä asenteille. (Palmer 1998, 141–146.) Tästä syystä toimiva moraalikasvatus ei voi olla irtonainen osa vaan sitä tulee toteuttaa osana kaikkea kasvatusta. Parhaimmat oppimistulokset tulevatkin sellaisissa arkisissa tilanteissa, joissa nähdään konkreettisesti moraalista toimintaa ja toiminnan perusteluita. Lisäksi moraalikasvatuksen toteuttajien tulee osoittaa myös omalla käytöksellään, miten tulee toimia ja mitä arvoja pidetään tärkeinä. (Kallio 2005, 19.)
13
Moraalikasvatuksen ongelmana on se, että kasvatettava saattaa oppia vain toistamaan sen mikä on hyvää tai mikä on pahaa, mutta ei oikeasti sisäistä sitä. Siksi moraalikasvatuksen kenties merkittävin tehtävä on opettaa kasvatettavalle roolinoton taito. Roolinoton taidolla tarkoitetaan kykyä asettua muiden ihmisten asemaan. (Niiniluoto 2008, 30–32.) Koska koulun välityksellä on historiassa viljelty oppilaisiin erilaista propagandatietoa, tulee koulun nykyään kyetä kasvattamaan oppilaista lähinnä itse ajattelevia ihmisiä. Näin oppilaiden on mahdollista kritisoida ja pohtia heille syötettyjä arvoja myös omasta näkökulmastaan niin, ettei kaikkea niin sanotusti niellä purematta. (Kallio 2005, 13.)
Roolinoton taidon puolesta puhuvat myös Yeazell ja Cole (1986). Tämän vuoksi em. neljäs moraalikasvatuksen malli on todettu toimivimmaksi, kun kasvatettavaa halutaan ohjata itsenäiseen ajatteluun ja päätöksentekoon. (Yeazell & Cole, 1986 293). Jotta haluttuun lopputulokseen päästäisiin, on moraalikasvatusta upotettu esimerkiksi koulun toiminnassa useaan asiaan myös piilo- opetuksellisesti. Moraali tulee ilmi opettajien ja koulun toiminnassa, valinnoissa sekä säännöissä.
Lisäksi moraalikasvatusta on ripoteltu myös selkeämmin näkyville eri oppiaineiden, kuten uskonnon ja elämänkatsomustiedon sisältöihin. (Tirri 1996, 120.)
Yksi toimivista moraalikasvatuksen keinoista on jo vuosisatojen ajan ollut moraalisen sanoman levittäminen satujen avulla (Yeazell & Cole 1986, 292). Tätä on osattu hyödyntää myös monissa opetussovelluksissa, joissa peliin on liitetty esimerkiksi kehystarina, joka johdattelee pelaajaa pelimaailmaan ja opettaa samalla haluttua sanomaa (Nordicedu 2020). Moraaliopetukset ovat usein kertomuksellista opetusta, josta käy ilmi mikä olisi moraalisesti oikea tapa toimia tietyssä spesifissä tilanteessa. Satuja lukiessa lukija saattaa kokea eettisen valaistumisen seuratessaan satuihin usein sisällytettyä hyvän ja pahan taistelua. Sadun hahmot näyttäytyvät lapsille usein todellisimpina hahmoina kuin esimerkiksi uutisissa esiintyvät varoittavat esimerkit. Saduissa usein sekä hyvä että paha saa lopulta palkkansa. (Pihlström 2005, 38–40.)
Kaikkien satujen opetuksen eivät kuitenkaan ole aina moraalisesti oikein. Satujen hahmot toimivat usein oikeudenmukaisesti jonkun palkkion toivossa. Tällainen toiminta voi virheellisesti opettaa lapsille, että hyvistä teoista tulisi saada aina joku palkinto. Tässä tapauksessa lapsi ei ole oppinut mitään moraalista, vaan hän on vasta ymmärtänyt, millainen vaikutus erilaisilla teoilla on ympäristön tapahtumiin. Sadut ovat hyvä tapa tutustuttaa lapsi moraaliin, mutta moraalikasvatus ei saisi perustua
14
ainoastaan harhaanjohtaviin kertomuksiin, vaan moraalikasvatusta tulisi sulauttaa luontaisesti mukaan kaikkiin lapsen arkisiin tilanteisiin. (Pihlström 2005, 40–44.) Moraalin tulisi velvoittaa ihmisiä toimimaan sen mukaisesti siitä riippumatta onko lopputulos omalta kannalta tyydyttävä tai ei. (Virtanen 2002, 21–22).
Vaikka moraali lähteekin aina ihmisestä itsestään, vaikuttavat ympäristön asettamat vaatimukset kuitenkin vahvasti ihmisen kykyyn tunnistaa, mikä on oikein ja mikä väärin (Virtanen 2002, 21–22).
Koulun ja kodin moraalikasvatuksen lisäksi oppilaat omaksuvat arvoja, ihanteita ja moraalisia oppeja myös muun muassa muulta lähipiiriltä, internetistä ja sosiaalisesta mediasta. Erityisesti tästä syystä kasvattajien merkitys moraalikasvatuksesta huolehtimisessa korostuu, koska ulkoiset tekijät kuten internet voivat välittää jopa vahingollisia arvoja oppilaille, jotka ovat vaikutuksille hyvin alttiita, koska oma arvomaailma, ihanteet ja moraali ovat vasta kehittymässä. (Kallio 2005, 8; 42).
Loppujen lopuksi lapsen moraalikasvatus ei rajoitu vain lapsuuteen, vaan se jatkuu aina kuolemaan saakka. (Pihlström 2005, 40–44.) Lapsilla ei vielä ole välineitä käsitellä kaikkia syvimpiä moraalisia kysymyksiä, jonka vuoksi aikuisen kasvattajan tulee osata tukea oppilaiden moraalin kehitystä oikealla tavalla. Moraalikehityksen vaiheita ovat tottelemisen moraali, lain ja järjestyksen seuraamisen moraali ja autonomisesti toimiva moraali. Lapsena ihminen on kehityksen ensimmäisessä vaiheessa, jolloin oppilaat pyrkivät vain sokeasti tottelemaan muiden asettamia sääntöjä ja käskyjä. Moraalikasvattajan tulee ottaa lapsen kehityksen taso huomioon, jotta lapsilta ei vaadita sellaista, johon he eivät kykene. Ihmisellä on autonomiseen moraaliajatteluun vaaditut ominaisuudet usein vasta aikuisiällä, jolloin tilanteita kyetään kypsästi arvioivaan, vertailemaan ja suhtautumaan niihin kriittisesti. (Kallio 2005, 10; 23.)
Moraalikasvatus on tiedollisen ja taidollisen oppimisen lisäksi yksi tärkeimmistä asioista ihmisenä kehittymisen kannalta. Yhteiskunnan jäsenenä toimiminen edellyttää tiettyjen arvojen, ihanteiden, normien ja tapojen sisäistämistä. (Kallio 2005, 12.) Moraalikasvatuksen avulla lapsista pyritään muovaamaan yhteiskunnan täysipainoisia jäseniä, jotka kykenevät vastaamaan yhteiskunnan ja elinympäristön asettamiin vaatimuksiin. Tämä edellyttää lapsilta ymmärrystä yhteiskunnan yhteisistä säännöistä, kuten laeista ja ihmisten välisistä moraalisista säännöistä, joita ei välttämättä ole kaikkia kirjattu mihinkään ylös. (Koski 2001, 164–167.)
15
2.3 Tulevaisuuden taidot POPS 2014 alkuopetuksen laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 käsitellään oppilaiden oppimistavoitteita laaja- alaisten tavoitteiden ja monialaisen osaamisen näkökulmasta (Opetushallitus 2014). Näihin seitsemään laaja-alaiseen tavoitteeseen on kiteytetty kaikki peruskoulussa opittavat tärkeimmät taidot, jotka edesauttavat oppilaiden kasvamista ihmisenä ja osana yhteiskuntaa. Laaja-alaisia taitoja opettamalla oppilaita valmistetaan siis myös peruskoulun jälkeiseen aikaan ja maailmaan. (Norrena 2015, 22–24.) Näitä samoja taitoja on käsitelty jo vuosien ajan “21st century skills” nimellä. Näihin 2000-luvun taitoihin kuuluvat muun muassa hajautettu päätöksenteko, tiedon jakaminen, ryhmätyötaidot, innovatiivisuus, ongelmaratkaisutaidot, elämänhallintataidot, informaationlukutaito ja oppimaan oppiminen. Näiden taitojen kehittymisessä teknologia voi toimia niin oppimisen kohteena kuin välineenä. Esimerkiksi monissa peleissä ja online keskustelualustoilla tekemisen lomassa tulee harjoiteltua ongelmanratkaisu- ja sosiaalisia taitoja. (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley & Rumble 2009, 1; Norrena 2015, 22.) Koulun tulisi tarjota oppilaille opetussuunnitelman mukaisesti mahdollisuuksia kartuttaa näiden laaja-alaisten tavoitteiden tietoja ja taitoja. Oppilaita on tärkeää ohjata tällaiseen oppimiskulttuuriin jo peruskoulun ensimmäisiltä luokilta asti.
(Opetushallitus 2014.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden osaamistavoitteet pohjautuvat aina sen hetkisen yhteiskunnan vaatimuksiin. Yhteiskunnan vaatimukset taas ovat liitettävissä kasvatusihanteisiin.
(Beauchamp 1981, 91–92.) Opetussuunnitelmien laatijoiden tulee tehdä päätöksiä siitä, millaiseksi yhteiskunnan jäseniksi oppilaita ohjataan kasvamaan ja millaiseksi he haluavat näin tulevaisuuden yhteiskuntaa muovata (Saari, Tervasmäki & Värri 2017, 83). Jokainen opetussuunnitelma toimii siis ikään kuin aikakautensa peilinä siihen, millaiset kasvatusihanteet ja moraaliset arvot ovat milloinkin vallalla. (Beauchamp 1981, 91–92.) Vaikka opetussuunnitelma voidaan kuvata aikansa ideologioiden ja arvojen peilinä, löytyy opetussuunnitelmista myös paljon sellaista sisältöä, jota voi olla vaikeaa yhdistää käytännön opetukseen (Tervasmäki, Saari & Värri 2017, 83–84).
16
Ensimmäinen kansalaistaitoihin liittyvä tavoite on nimeltään ajattelu ja oppimaan oppiminen. Tämän sisältöihin kuuluu oppilaan aktiivinen rooli omassa oppimisessaan, tietoisuus omista taidoista, oppimistavoitteet ja oppimista tukevien taitojen kehittäminen. Tarkoituksena olisi siis kasvattaa lapsia, joilla olisi realistinen käsitys omista tiedoista ja taidoista. Opetuksessa tulisi huomioida myös vahvasti oppilaiden omia havaintoja, kysymyksiä ja kokemuksia. Näin oppilaiden osaaminen saadaan liitettyä myös koulun ulkopuoliseen elämään, joka tukee oppilaiden laaja-alaista osaamista.
(Opetushallitus 2014, 99.) Näitä samoja teemoja on nostettua esille myös 2000-luvun taidoissa, mutta vain eri nimillä. Esimerkiksi oppimaan oppiminen on mainittu olevan yksi näistä tulevaisuuden taidoista. (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley & Rumble 2009, 1.)
Toinen tavoitteiden alakäsite on kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu. Tässä osiossa keskitytään nimensä mukaisesti oppilaiden keskeiseen vuorovaikutukseen sen eri muodoissa, itseilmaisuun ja omaan sekä muihin kulttuureihin tutustumiseen (Opetushallitus 2014, 100).
Innovatiivisuus, tiedon jakaminen ja yhteistyö on mainittu myös 2000-luvun taidoissa (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley & Rumble 2009, 1). Nämä ovat erittäin tärkeitä taitoja oppilaiden tulevaisuuta ajatellen. Nykyajan yhä enemmän globalisoituvassa maailmassa on tärkeää arvostaa ja tiedostaa oman kulttuurinsa perinteet ja tavat, mutta myös ymmärtää ja arvostaa toisten kulttuureja.
Myös vuorovaikutustaidot ovat yhä yksi tärkeimmistä taidoista, joita oppilaat tulevat tarvitsemaan lähes kaikessa mitä he tulevat tulevaisuudessa tekemään. (Opetushallitus 2014, 100.)
Kolmas tavoite on itsestä huolehtiminen ja arjen taidot. Tähän kuuluvat ne taidot, joita oppilaat tulevat tarvitsemaan selviytyäkseen yhä itsenäisemmin oman arjen haasteista ja elämänhallinnasta.
Näihin kuuluu muun muassa turvallinen liikkuminen liikenteen seassa, joka on usein uusi asia juuri koulunsa aloittaneelle oppilaalle. Lisäksi painotetaan oikeaa toimintatapaa hätätilanteissa ja avun pyytämistä tarvittaessa. Näiden harjoittelemisessa on tärkeää antaa lapselle ikätasoon sopivia vastuutehtäviä jo varhaisessa vaiheessa. (Opetushallitus 2014, 100.) Näistä samoista asioista puhutaan 2000-luvun taitojen yhteydessä käsitteellä elämänhallinnan taidot (Salo, Kankaanranta &
Vähähyyppä 2011, 22).
17
Neljäs tavoite käsittelee monilukutaitoa eli se sisältää kaiken tiedon hankkimiseen, muokkaamiseen, arviointiin ja esittämiseen liittyen. Monilukutaidon kehittymistä edesauttaa moniaistillinen, kokonaisvaltainen ja ilmiökeskeinen opetus. Monipuolinen tekstiympäristö on myös oleellinen osa monilukutaidon kehitystä. Nykyajan oppilaille ainoastaan tekstin lukeminen “perinteisessä”
muodossa ei riitä, koska tietoa tulee jatkuvasti niin auditiivisessa, numeerisessa, kinesteettisessä, sanallisessa kuin kuvallisessa muodossa. Koska julkaistu tieto voi nykyään olla myös väärää tai ristiriitaista, tulee oppilaita tukea heidän kriittisen ajattelun ja medialukutaidon kehityksessä.
(Opetushallitus 2014, 100.) Monilukutaitoa on pidetty myös 2000-luvun taidoissa tärkeässä arvossa.
Tämä on tärkeä taito, jotta oppilaat voivat tulkita saamaansa tietoa myös kriittisesti, joka taas on yksi tulevaisuuden tärkeistä taidoista. Kuten muutkin tulevaisuuden taidot, myös monilukutaito linkittyy vahvasti tvt:n käyttöön. Oppilaiden tulee hallita monilukutaidot, jotta he voivat siivilöidä jatkuvaa tvt:n kautta jaettavaa informaatiotulvaa ja sieltä saadun tiedon validiutta. (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley & Rumble 2009, 1.)
Viides tavoite on tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen. Se käsittää kaiken tvt:n käyttöön liittyvän kuten, sen käyttö oppimisen välineenä ja kohteena sekä terveelliset työasennot ja –ajat. Nämä ovat kenties yksiä 2000-luvun tärkeimmistä taidoista. Samalla kun maailma on muuttunut, on myös koulukulttuurin ollut muututtava. (Kivunja 2015, 2.) Nykyisin ulkoa opittavalla nippelitiedolla ei ole enää niin suurta merkitystä, vaan tärkeämpänä nähdään tiedon etsimisen ja soveltamisen taidot. Tässä tärkeänä välineenä toimii tieto- ja viestintäteknologia. Alkuopetusikäiset oppilaat voivat olla jo todella taitavia teknologian käyttäjiä, mutta opettajan tulee muistaa pitää huolta siitä, että esimerkiksi internetin käyttö pysyy turvallisissa raameissa. (Opetushallitus 2014, 101.)
Kuudes tavoite työelämätaidot ja yrittäjyys sisältää työelämässä arvostettuja ominaisuuksia.
Peruskoulu toimii työelämään valmistavana opinahjona, joten työelämässä tarvittavat ominaisuudet ovat tärkeässä roolissa opetuksessa. Työelämää ajatellen oppilaiden tulee oppia etenkin ottamaan vastuuta oman yhteisön sekä yhteiskunnan jäsenenä sekä olemaan toimivassa vuorovaikutuksessa vertaistensa ja muiden kanssa. Lisäksi on tärkeää tukea oppilaiden itsevarmuutta itsensä ja omien mielipiteidensä ilmaisussa vuorovaikutustilanteissa. Koulun tulee myös tutustuttaa oppilaita ammattien monimuotoiseen kirjoon ja niiden vaikutuksiin yhteiskuntaamme. (Opetushallitus 2014, 101.) 2000-luvun taitoja on kutsuttu myös nimellä tulevaisuuden työelämätaidot. Tämän vuoksi ne
18
ovat samassa linjassa myös laaja-alaisen osaamisen seitsemännen tavoitteen kanssa. (Norrena 2015, 64.)
Viimeinen tavoite osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen sisältää kaiken aina omassa yhteisössä vaikuttamisesta demokratian toimivuuteen. Tässä on tavoitteena keskittää katse oppilaan omiin tekoihin ja niiden vaikutuksiin tulevaisuudessa. Alkuopetusikäisten kanssa näitä taitoja lähdetään harjoittelemaan kiinnittämällä ensin huomiota omaan oppimiseen, sen suunnitteluun ja tavoitteiden asettamiseen. Näiden lisäksi opetetaan osallistumaan päätöksentekoon oman ikätason mukaisesti eli esimerkiksi oman luokan asioihin vaikuttamalla. (Opetushallitus 2014, 101.)
POPS 2014 laaja-alaisten tavoitteiden tarkoituksena on luoda suuntaa eheytetylle opetukselle. Näin opittavat asiat muodostaisivat kokonaisuuksia, jotka ovat liitettävissä oppilaan omaan kokemusmaailmaan. Tämä edesauttaa sitä että, tieto ei jäisi niin pirstalemaiseksi ja ulkoa opetelluksi.
(Opetushallitus 2014, 17.) POPS 2014 Nykyajan laaja-alaisia taitoja on käsitellyt myös Griffin ja Care (2014). He ovat nimenneet nämä taidot 2000-luvun taidoiksi, jotka on välttämätöntä omaksua kyetäkseen toimimaan aktiivisessa roolissa nykyajan yhteiskunnan kansalaisena. Osa tavoitteiden asettamista opittavista taidoista on hyvin perinteisiä, jotka on nähty tärkeiksi jo kauan. Laaja-alaisista tavoitteista löytyy myös paljon sellaisia asioita, jotka ovat tärkeitä globaalien teknologiassa tapahtuneiden muutosten vuoksi. (Griffin & Care 2014, 6.)
2.4 Digitaalisten opetussovellusten aiempi tutkimus ja niiden toimiminen oppimisympäristönä
Tässä kappaleessa käsitellään opetussovelluksia, pelejä, pelillisyyttä ja oppimisympäristöjä. Näitä käsitteitä tarkastellaan digitaalisuuden näkökulmasta.
19
Pelien positiivisia vaikutuksia 2000-luvun taitojen omaksumiseen on tutkittu viimeisen vuosikymmenen aikana laajalti (Linnakylä & Nurmela 2012, 35–36; Qian & Clark 2016, 1.).
Kuitenkin pelien sisältämien positiivisiksi koettujen kasvatusihanteiden ja oppilaiden sisäistetyksi toivottujen moraalisten opetusten tutkimus on ollut vähäisempää. Pelikasvatusta tutkinut Meriläinen (2020) korostaa pelien haittojen tutkimuksen sijaan pelaamisen hyötyihin keskittyvän tutkimuksen tärkeyttä. Tämä johtuu siitä, että usein pelaamisen positiiviset vaikutukset ovat merkittävämpiä kuin negatiiviset vaikutukset (Meriläinen 2020, 182). Pelaaminen ja multimedian käyttö on nykyajan lapsille luonnollinen oppimisen tapa, joten sitä tulisi hyödyntää myös koulussa. Nämä diginatiivit voivatkin usein olla jopa opettajiaan taitavampia teknologian ja median käyttäjiä jo kouluun tullessaan. (Mutta, Pelttari, Lintunen & Johansson 2014, 1–2.)
Digitaaliset pelit liittyvät oleellisesti tvt:n käyttöön. Ei olekaan ihme, että tvt:stä (tieto- ja viestintäteknologia) on muodostunut iso osa suomalaista koulutusta. Tieto- ja viestintäteknologian käyttöä tulisi kohdistaa opettajan opetusvälineenä toimimisen sijaan myös oppilaiden käyttöön.
Oppilailla tulisi olla koulussa mahdollisuus opetella uuden teknologian käyttöä myös oman oppimisensa kohteena eikä ainoastaan välineenä. (Ilomäki & Lakkala 2011, 1.) Tvt:n yleistymisen johdosta myös pelillisyys on noussut uuteen arvoon. Nykypäivänä oppimisympäristön käsite on paljon monimuotoisempi ja laajempi kuin aiemmin. On tultu kauas niistä ajoista, jolloin ainoana oikeana oppimisympäristönä nähtiin koululuokka. (Kankaanranta, Mikkonen & Vähähyyppä 2012, 5.)
Oppimisympäristön käsitteeseen liitetään usein sen monet ulottuvuudet; fyysinen, virtuaalinen, henkilökohtainen ja sosiaalinen ulottuvuus. (Kankaanranta, Mikkonen & Vähähyyppä 2012, 5.) Lisäksi oppimisympäristöön liittyy myös vahvasti erilaiset kulttuuriset ja arvoihin liittyvät tekijät.
Kokonaisuudessaan opetusympäristöön kuuluu kaikki samassa tilassa olevat asiat kuten; opettaja, oppilaat ja heidän tietonsa sekä taitonsa, oppimistehtävät, työvälineet, kieli ja oppimisesta syntyvät tuotokset. Yhdessä nämä kaikki tekijät vaikuttavat opetuksen onnistumiseen ja tätä kautta oppimistuloksiin. (Jaakkola, Nirhamo, Nurmi & Lehtinen 2012, 19.) Nykyään koetaan tärkeäksi luoda oppilaille oppijalähtöisesti oppimismahdollisuuksia myös luokkahuoneen ulkopuolelle. Taitoja pyritään opettamaan eheyttävästi, oppiainerajoja ylittäen. (Kankaanranta, Mikkonen & Vähähyyppä 2012, 5.)
20
Tvt:n roolia on opittu arvostamaan näiden monipuolisten ja oppijalähtöisten oppimisympäristöjen luojana. Pelillisyyttä hyödyntäessä itse oppiminen tapahtuu ikään kuin siinä sivussa pelatessa.
Digitaaliset pelit koetaan usein mieleiseksi tekemiseksi ja parhaimmassa tapauksessa oppilaat hurahtavat niihin niin, ettei itse oppimistilannetta tule ajatelleeksi laisinkaan. (Laakso 2012, 1.) Uudet oppimisympäristöt mahdollistavat entistä paremmin tärkeäksi koettujen 2000-luvun taitojen eli kriittisen ajattelun, ongelmanratkaisutaitojen, yhteistyötaitojen ja informaationlukutaitojen kehityksen. (Kankaanranta, Mikkonen & Vähähyyppä 2012, 5.)
Pelaamisen aiheuttamista vaikutuksia yksilöihin on tutkittu jo vuosikymmenten ajan. On todettu, että sekä fyysiset että henkiset vaikutukset ovat hyvässä ja pahassa aina yksilökohtaisia. Sama määrä saman pelin pelaamista voi rentouttaa sekä kehittää sosiaalisia taitoja toisilla ja toisille taas aiheuttaa pahimmillaan ahdistusta. Ahdistuksen takana on usein ikäsuositukseltaan väärä peli. Peleissä voi olla paljon sellaisia sisältöjä, joita liian nuori pelaaja ei kykene yksin käsittelemään. Koulussa opettajalla onkin vastuu valita pelattavat pelit ikäsuositusten mukaisesti. Lisäksi opettajan on hyvä tarkkailla tilannetta ja tarvittaessa keskustella pelin sisällöstä oppilaiden kanssa. (Kangas, Lundvall &
Tossavainen 2009, 9–12.) Pelaamisella voi olla myös haittavaikutuksia muun muassa liiallisen pelaamisen seurauksena. Näitä haittoja ovat esimerkiksi keskittymishäiriöt, passiivisuus ja liian vähäinen liikunta, joka voi johtaa ylipainoon. Kun peliaika pysyy aisoissa, on pelaamisella enimmäkseen positiivisia vaikutuksia oppilaan koulumenestykseen ja sosiaaliseen elämään.
(Kantosalo 2012, 33–34.)
Parhaimmassa tapauksessa pelaaminen voi kehittää monia lapsen tulevaisuuden kannalta tärkeässä roolissa olevia taitoja. Oikeanlaisten pelien pelaaminen voi esimerkiksi kehittää pelilukutaitoa, joka taas vaikuttaa positiivisesti POPS 2014 laaja-alaisen osaamisenkin tavoitteissa mainittuun monilukutaitoon. (Meriläinen 2020, 34.) Pelaamisen avulla voidaan kehittää myös oppilaiden keskittymiskykyä, kognitiivisia ja sosiaalisia taitoja. Pelin ollessa oppilaalle motivoiva, tapahtuu myös oppiminen nopeammin ja oppilaan näkökulmasta ikään kuin viihdyttävän pelaamisen
“sivuvaikutuksena”. Pelaaminen voi kehittää myös strategisen päätöksenteon taitoa, muistia ja vieraiden kielten osaamista. (Kangas, Lundvall & Tossavainen 2009, 9–12.)
21
Pelaaminen voi myös auttaa oppilasta kohtaamaan epäonnistumisia, koska pelatessa niitä tulee usein kohdata jatkuvasti (Kantosalo 2012, 33–34). Myös realistinen kuva omasta osaamisesta ja itsetunto voivat kehittyä oppilaan saadessa jatkuvasti palautetta omasta pelaamisestaan. Muita positiivisia vaikutuksia edellä mainittujen lisäksi voivat olla oppilaan osaamisen ja tiedon lisääntyminen sekä tvt- taitojen kehitys. (Linnakylä & Nurmela 2012, 36.) Pelaamisen oppimishyödyt johtuvat usein siitä, että peleissä päästään simuloimaan oikeita tilanteita, joissa opittavia taitoja tarvitaan. Näin opeteltavat asiat jäävät paremmin mieleen. (Waern & Bohné 2015, 2.) Nämä kaikki on mainittu POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa tärkeinä asioina.
Pelillisyyden oppimishyödyt eivät ole kuitenkaan aukottomia. Asiaa tutkittaessa on havaittu, että pelkkä pelin pelaaminen ei aina tuo toivottuja oppimistuloksia. Pelillisyyden hyödyt kiteytyvät siihen, millaisia pelejä pelataan. Erilaiset pelit kehittävät erilaisia taitoja ja pelaamisen motivaationa toimivat eri syyt. Esimerkiksi sosiaalisten pelien pelaamisen motivaationa on usein ajanvietto ja verkostoituminen ystävien kanssa. Nimensä mukaisesti tällaiset pelit kehittävät pelaajien sosiaalisia taitoja. (Kaarakainen, Kivinen & Hutri 2015, 5.) Avoimet pelialustat nähdään kenties parhaina pelillisyyden oppimisympäristöinä. Ne antavat pelaajalle mahdollisuuden edistää omaa luovuuttaan, yhteisöllistä sisällöntuottamista ja omaa oppimista. (Änges 2014, 118.)
Pelien hyödyt on ymmärretty myös opetuskäytössä. Tämä näkyy esimerkiksi opetuspelien yleistymisenä. Opetuspelillä tarkoitetaan yksinkertaisuudessaan peliä, jonka tarkoituksena on opettaa pelin yhteydessä jotain tiettyä tietoa tai taitoa (Mustola 2015, 17; Soanjärvi & Harviainen 2019, 140.) Tästä toimii hyvänä esimerkkinä Duolingo –peli, jossa keskitytään opettelemaan pelin avulla uusia kieliä. Lisäksi pelillisyys tärkeys näkyy jo POPS 2014 sisällöissä niin, että pelien käyttöön esimerkiksi matematiikan opetuksessa kannustetaan. (Tuomisto 2015, 3.) Tämän vuoksi tutkijat ovat alkaneet kehittämään yhä enemmän pelejä, jotka soveltuvat suoraan opetuskäyttöön. (Qian & Clark 2016, 1.)
Oikeilla pelivalinnoilla ja oppilaiden ohjaamisella voidaan saada hyviä tuloksia oppilaiden pohtiessa esimerkiksi yhteiskunnallisia tai mediaan liittyviä asioita pelien kautta. Tätä kautta oppilaisiin voitaisiin juurruttaa siis myös tärkeiksi koettuja kasvatusihanteita. (Meriläinen 2020, 34.) Pelit voivat viihteen lisäksi siis toimia myös hyötykäytössä opetuksen tukena (Kangas, Lundvall & Tossavainen
22
2009, 9–11). Opetuksessa voidaan käyttää opetuspeleiksi suunniteltujen pelien lisäksi myös niin sanottuja viihdepelejä, jos niitä osataan soveltaa oikein tukemaan opeteltavia taitoja. Esimerkiksi viihdepeliksi luokiteltavaa The Sims -peliä (simuloi oikeaa elämää) on käytetty opetuksessa niin, että oppilaat ovat ensin saaneet vapaasti pelata, jonka jälkeen pelin kulusta on kirjoitettu tarina, johon on liitetty näyttökuvia pelin tapahtumista. (Kantosalo 2012, 40–41.) Viihdepelien käyttö osana opetusta vaatii kuitenkin opettajilta hyvää tvt-osaamista ja pelien oikeanlaista hyödyntämistä. (Kangas, Lundvall & Tossavainen 2009, 9–12.)
Pelien vaikutusta pelaajan moraalin kehitykseen on tutkittu lähinnä negatiivisessa valossa. Pelien on todettu välittävän ei toivottuja arvoja pelaajaan. Näitä arvoja ovat muun muassa väkivaltaisuus, erilaiset riippuvuudet ja kiusaaminen. Myös hyvinä pidettyjen arvojen opettaminen pelien kautta on mahdollista. Tämä ei kuitenkaan välttämättä riitä opettamaan oppilaita omaan kriittiseen ajatteluun ja toivottujen arvojen sisäistämiseen. Useissa peleissä hyvinä ja pahoina pidettyjä arvoja on tuotu esille, mutta ei välttämättä oikealla tavalla. Arvoja ja ihanteita opetettaessa ei tulisi vain kertoa mikä on oikein, väärin tai tavoiteltavaa. Pelien tulisi mahdollistaa oppilaan oman ajattelun kehitys, jotta oppilas osaa käyttää omaa harkintaansa tilanteissa, joissa oikeat ja väärät teot eivät ole niin mustavalkoisesti tulkittavissa. (Shrier 2014, 142–143.) Pelien tulisi siis tukea oppilaiden eettisen ajattelun kehitystä, eikä vain sanella kuinka tietyissä tilanteissa tulisi toimia. (Zagal & Murphy 2011, 1.)
Useissa peleissä onkin potentiaalia eettisten ja moraalisten asioiden sisäistämiseen ja pohtimiseen.
Peleissä voidaan käsitellä tätä esimerkiksi niin että pelaajaa kannustetaan tuntemaan kiintymystä ja empatiaa pelihahmoja kohtaan. Tätä kautta pelatessa voidaan oppia toisten huomioimista, joka on yleisesti pidetty hyvänä arvona. (Zagal & Murphy 2011, 1.) Pelit ovat toimiva väline etiikan ja arvojen opetteluun, koska peleissä voidaan usein eläytyä joksikin muuksi ja kokea sekä nähdä tekojen seuraukset muussa roolissa kuin omana itsenään. (Shrier 2014, 142–143.) Oppilaiden itsenäisen pelaamisen mahdollistamasta arvojen ja kasvatusihanteiden sisäistämisestä ei ole kuitenkaan suoraa näyttöä. Moraalisten opetusten, arvojen ja kasvatusihanteiden oppiminen peleistä on mahdollista esimerkiksi opettajan ohjauksen avulla. (Kantosalo 2012, 33–34.)
23
Tutkimusten mukaan pelillisyyttä olisi hyvä hyödyntää osana opetusta, kunhan käytettävissä oleva peli tukisi oikealla tavalla oppilaiden kehitystä. Usein opettajat voivatkin pohtia; mistä tietää, millainen on hyvä opetuspeli. Toimivien lasten käytössä olevien pelisovellusten käytettävyyteen on kehitetty tietyt arvioinnin kriteerit, joita voi soveltaa pelien käytettävyyden arvioinnissa. Lapsille suunnattujen opetussovellusten tulisi olla helppokäyttöisiä, lapsiystävällisiä, viihdyttäviä ja opettavaisia. (Horila, Nokelainen, Syvänen & Överlund 2002, 22–23.) Lisäksi sovelluksen tulisi mukautua monenlaisten oppijoiden käyttöön eli siis palvella monia oppijatyyppejä monipuolisella sisällöllään. Opetuspelin tulisi olla motivoiva ja tätä kautta myös tavoitteellinen, koska parhaat oppimistulokset saavutetaan toistamalla harjoituksia. (Kankaanranta, Palonen, Kejonen & Ärje 2011, 24–25.)
Hyvän opetussovelluksen tunnistaa usein myös siitä, että oppilaat voivat käyttää niitä itsenäisesti ilman apua. Pelin olisi toivottavaa kehittää myös lapsen sosiaalisia taitoja. Pelin grafiikan tulisi edesauttaa pelin helppokäyttöisyyttä, viihdyttävyyttä ja opettavaisuutta. (Horila, Nokelainen, Syvänen & Överlund 2002, 23–24.) Edellä mainittujen kriteereiden lisäksi tärkeiksi piirteiksi on koettu pelaajan vaikutusmahdollisuudet pelin kulkuun, oman tiedon tuottamisen mahdollistaminen, riskien oton mahdollisuus, pelaajan aktiivinen rooli omassa oppimisessaan, ongelmanratkaisu tehtävät, pelin sisällön ajankohtaisuus, monialainen tietokokonaisuuksien oppiminen ja riittävät mahdollisuudet harjoitella pelissä opeteltavia taitoja vaikka oppilaan taitotaso ei olisikaan vielä kovin korkea. (Ilomäki 2012, 10–11; Linnakylä & Nurmela 2012, 36–37.) Jos opetussovellus mahdollistaa näitä edellä mainittuja asioita, on oppilaalla mahdollisuus pelatessaan syventää tietämystään ja kartuttaa tärkeitä taitoja (Linnakylä & Nurmela 2012, 36–37). Opetukseen suunniteltuja pelejä tulisi käyttää muita opetusmenetelmiä tukemassa. Kaikki opetus ei saisi tapahtua pelaamisen välityksellä.
Oikein käytettynä opetuspeleillä voi olla positiivisia vaikutuksia oppilaiden oppimistuloksiin.
(Mustola 2015, 18.)
Tällä hetkellä monet opetuskäyttöön luodut pelit eivät vielä hyödynnä pelillisyyden parhaimpia puolia oppimisen edistäjänä. Useat opetuspelit on luotu mekaanisesti köyhiksi, sisältäen ainoastaan irrallisia tehtäviä opittavasta aiheesta ilman yhteyttä pelimekaniikkaan. Juuri pelimekaniikan yhtenäistäminen pelin sisältöihin on merkittävässä roolissa pelin mielekkyyden ja siten oppimistulosten kannalta. (Lehtinen, Lehtinen & Brezovszky 2014, 40–42.) Osa alan tutkijoista taas
24
painottavat pelien integroidun sisällön sijaan enemmän pelien sisältämien sosiaalisen puolen ja itsenäisen tekemisen tärkeyttä. Sillä itse oppiminen tapahtuu näiden taitojen avulla. (Steinkuehler &
Ob 2012; Chee 2015.)
Onnistuneen pelien opetuskäytön kannalta opettajan on siis tärkeää huomioida pelillisyyttä sisältävässä opetuksessaan eri pelitavat, pelaajatyypit ja se, miten nämä toimivat yhdessä. Sillä kaikki pelaaminen ei automaattisesti edistä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin kirjattuja tavoitteita. (Kaarakainen, Kivinen & Hutri 2015, 15.) Lisäksi on tärkeää valita omaa opetustaan tukemaan sellaisia pelejä, joissa ohjeistus ja pelin idea on ilmaistu pelaajalle selkeästi. Pelaajan on tärkeää tietää, mitä pelin avulla tulisi oppia, jotta pelaamisesta voi tulla tavoitteellista, joka taas edistää hyvien oppimistulosten muodostumista. (Jääskinen & Pelliccioni 2017, 42.)
25
3 TUTKIMUSKYSYMYKSET, AINEISTO JA TUTKIMUSMENETELMÄ
3.1 Tutkimuskysymykset
Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, mitä kasvatusihanteita ja POPS 2014 laaja-alaisia alkuopetuksen tavoitteita 2020-luvun opetussovelluksista löytyy. Tutkimusaineistona toimii 20 alkuopetukseen soveltuvaa erilaista opetussovellusta. Vertailen opetussovellusten sisältämien kasvatusihanteiden ja laaja-alaisten tavoitteiden laatua ja määrää. Lisäksi tutkin kasvatusihanteiden ja laaja-alaisten tavoitteiden sisältöjen eroja ja yhtäläisyyksiä.
Tutkimuskysymykset:
1. Millaisia kasvatusihanteita 2020-luvun alkuopetuksessa käytettävistä opetussovelluksista löytyy?
2. Mitä POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen tavoitteita 2020-luvun alkuopetuksessa käytettävistä opetussovelluksista löytyy?
3. Mitä eroja ja yhtäläisyyksiä kasvatusihanteiden ja POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden sisällöistä löytyy?
26
3.2 Tutkimusmenetelmä
Tutkimukseni tutkimusotteeksi valikoitui kvalitatiivinen tutkimusote. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkija pyrkii ymmärtämään ja tätä kautta tulkitsemaan erilaisten asioiden merkitystä tutkittavan asian valossa. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006). Kvalitatiivinen tutkimus pyrkii siis vastaamaan kysymyksiin “mitä?” ja “miten?”, kun taas kvantitatiivinen tutkimus keskittyy enemmän vastaamaan kysymyksiin “miten paljon?” ja “miksi?”. Tässä tutkimuksessa pyrin selvittämään mitä kasvatusihanteita ja POPS 2014 laaja-alaisen osaamisen tavoitteita opetussovelluksista löytyy ja, miten ne sovelluksissa näkyvät. Tämän vuoksi kvalitatiivinen tutkimusote on tähän tutkimukseen soveltuva. (Töttö 1999, 284.)
Laadullisen tutkimuksen alle mahtuu monenlaisia aineistonkeruu, aineiston analysointi ja lähestymistapoja. Näistä yksi on sisällönanalyysi. Sisällönanalyysi ei ole kuitenkaan ainoastaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa käytettävä metodi. Sen voi toteuttaa yhtä hyvin myös määrällisenä tutkimuksena tai yhdistellen määrällistä ja laadullista tutkimusta (mixed methods). (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 347–348.) Koska tarkastelen tutkimuksessani opetussovellusten sisältöä kasvatusihanteiden ja opetussuunnitelman laaja-alaisten tavoitteiden valossa, tutkimuksen lähestymistavaksi tuli laadullinen sisällönanalyysi.
Saadakseen luotettavia tutkimustuloksia, tulee aineisto jäsennellä analysoitavaan muotoon systemaattisesti. Teorialähtöinen eli abduktiivinen analyysi on tähän toimiva tutkimusmenetelmä.
(Grönfors 2011, 90.) Sisällönanalyysia tehtäessä aineistoa tarkastellaan erittelyn, yhtäläisyyksien sekä erojen etsimisen ja aineiston tiivistämisen kautta. Tätä kutsutaan myös hermeneuttiseksi kehäksi, koska tutkija seilaa edestakaisin aineiston ja siitä tekemiensä tulkintojen välillä. Tämä mahdollistaa aineiston syvemmän ymmärtämisen ja omien ennakkoluulojen karisemisen, joka on luotettavien tutkimustulosten kannalta erittäin toivottavaa. (Rättyä 2009, 60–61.) Tutkimusaineisto siis jaetaan ensin pieniin osiin, joita analysoidaan tutkittavan asian valossa ja lopuksi aineisto kootaan uudenlaiseksi kokonaisuudeksi. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 89–90.)
27
Näitä sisällönanalyysin vaiheita kutsutaan usein aineiston pilkkomiseksi, käsitteellistämiseksi ja uudelleen kasaamiseksi. Pilkkomisvaiheeseen kuuluu aineiston purkaminen, siihen tutustuminen, sen järjestäminen, koodaaminen, koodien yhdistely, vertaileminen sekä erittely.
Käsitteellistämisvaiheessa taas aineistosta muodostetaan kategorioita ja alakategorioita. Viimeisessä uudelleen kasaamisvaiheessa kategoriat linkitetään toisiinsa, annetaan esimerkkejä aineistosta ja näistä muodostuva aineiston analysointi kirjoitetaan valmiiseen muotoon. (Alasuutari 2011.) Ideana on luoda sisällönanalyysin avulla tutkimusaineistosta tutkittavaan aiheeseen liittyviä päätelmiä ja löytää tutkittavan aiheen ilmenemismuotoja aineistosta sekä johtaa teoriasta keskeisimmät tutkittavat teemat. Lopuksi aineiston analysoinnista saadut teemat ja tulokset tulee saada liittettyä aiempien tutkimusten teoreettiseen viitekehykseen. (Grönfors 2011, 91.)
Sisällönanalyysissa aineistona voi toimia esimerkiksi kirjat, päiväkirjat, haastattelut, puheet ja keskustelut (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006). Aineiston analyysi voidaan toteuttaa aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti. Nämä eroavat toisistaan lähinnä siinä, perustuuko aineiston analysointi ja luokittelu aineistoon ja siitä nousseisiin huomioihin vai valmiiseen teoreettiseen viitekehykseen. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 94–97.) Tässä tutkimuksessa lähden tarkastelemaan tutkimusaineistoa valmiin teorian valossa, joten toteutan tutkimukseni teorialähtöisesti.
Teorialähtöisessä tutkimuksessa tutkimusaineiston analyysi perustuu johonkin valmiiseen teoriaan tai malliin. Tutkimuksen aineiston analyysia ohjaa siis jokin valmis malli ja tutkimuksen tarkoituksena on usein tämän mallin tai teorian testaaminen uudessa yhteydessä. (Saaranen-Kauppinen &
Puusniekka 2006.) Käytän tämän tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen osana Leevi Launosen väitöskirjan “Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä 1860-luvulta 1990-luvulle.” sisältämää kasvatusihanteiden luokittelun mallia. Tätä kasvatusihanteiden luokittelun mallia käytti tutkimuksessaan myös Aila Salminen Pro gradussaan “Mut hei mä oon okei” Uusien lastenlaulujen kasvatusihanteet. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden ilmenemistä erilaisissa opetusmateriaaleissa on myös tutkittu melko paljon. Kuitenkin opetussovellusten tutkimista tästä näkökulmasta ei ole tehty niin paljoa. Keskityn itse tutkimaan, löytyykö Itä-Suomen yliopiston harjoittelukouluna toimivan Tulliportin normaalikoulun käyttämistä opetussovelluksista kasvatusihanteita ja POPS 2014 laaja-alaisia tavoitteita.
