Laura Oksanen & Markus Hakkarainen
INTEGRAATIO TOIMIVAN OPETUKSEN OSANA - ALAKOULUN LUOKAN- JA ERITYISOPETTAJIEN NÄKEMYKSIÄ ERITYISOPPILAIDEN INTEGROIMISESTA YLEISOPETUKSEN OPPILASRYHMIIN.
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma
Toukokuu 2017
TIIVISTELMÄ
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää luokanopettajien ja erityisopettajien asennoitumista integraatioon ja näkemyksiä sen toimivuudesta yleisopetusluokissa. Tutkimuksen avulla pyrittiin kartoittamaan kohdejoukon kokemuksia yleisopetuksen luokkiin integroiduista erityisoppilaista. Tutkimuksella haluttiin ottaa myös selvää, millaisia toimia onnistunut integraatio edellyttää sekä millaisena opettajat näkevät integraation tulevaisuuden.
Tutkimus on muodoltaan kvalitatiivinen, ja sen tutkimusmenetelmänä toimii tapaustutkimus. Tutkimuksen aineisto kerättiin avoimella kyselylomakkeella keväällä 2016 Etelä-Savossa Pieksämäellä. Kohdejoukko koostui Pieksämäen Kontiopuiston-, Maaselän- sekä Harjun alakoulujen yleisopetuksen luokanopettajista (N=4) ja erityisopettajista (N=4).
Tutkimusaineiston analysoinnissa käytettiin laadullista aineistolähtöistä sisällönanalyysiä.
Tutkimus osoitti, että niin luokanopettajien kuin erityisopettajien asennoituminen integraatiota kohtaan on suhteellisen myönteistä, mutta siinä on havaittavissa selvää varauksellisuutta. Aineiston perusteella voidaankin väittää, että integraatiota ei nykyisellään koeta täysin toimivaksi. Integraation ajatusta ei kuitenkaan tyrmätä, vaan erityislasten integroimisen koetaan vaativan yhä edelleen tiettyjä edellytyksiä toimiakseen.
Tutkimusaineiston perusteella voidaan todeta opettajien kaipaavan toimivan integraation tueksi tarpeellisia resursseja ja tukitoimia, samanaikaisopettajuutta, koulunkäynninohjaajan läsnäoloa ja saumatonta koulun sisäistä-, moniammatillista sekä kodin ja koulun välistä yhteistyötä.
Näkemykset integraation tulevaisuudesta jakautuivat tutkimuksessa kahtia. Osa opettajista uskoi opetuksen kehittyvän tulevaisuudessa inklusiivisempaan suuntaan ja osa taas uskoi, että erillisille segregoiville erityisluokille tulee olemaan yhä paikkansa ja tarpeensa suomalaisessa koulutusjärjestelmässä.
Tutkimuksen johtopäätöksinä voidaan esittää, että opettajien integraatiomyönteisyys on lisääntymässä. Erityisoppilaiden yleisopetuksen luokkiin integroinnissa on edelleen selviä haasteita, mutta opettajat ovat varauksellisuudestaan huolimatta toiveikkaita integraation kehittymisen suhteen. Vahva integraatiokritiikki näyttäisi tutkimuksen pohjalta olevan vähenemään päin.
Tutkimuksen luotettavuuden arviointi on laadullisessa tutkimuksessa haasteellista.
Tutkimustulokset koostuvat yhden kaupungin kaikkien alakoulujen opettajien vastauksista, joten niiden yleistäminen valtakunnallisessa mittakaavassa on mahdotonta. Kaikilla tutkimuksen kohdehenkilöillä oli aikaisempaa kokemusta integraatioluokkien opettamisesta, mikä osaltaan vahvistaa saatujen tulosten realistisuutta.
Asiasanat: integraatio, inkluusio, segregaatio, integroitu erityisoppilas, toimiva integraatio, tulevaisuusnäkymät
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty of filosophy
School of Applied Education Science and Teacher Education Pedagogy
LAURA OKSANEN AND MARKUS HAKKARAINEN: Integration as a part of
functional teaching - Views of primary school class teachers and special education teachers on integrating special education pupils in student groups of general education
Pro gradu thesis
Instructor: Professor Antti Juvonen May 2017
ABSTRACT
The objective of the research was to clarify the stance of class teachers and special education teachers on the integration and the views of it’s functionality in general teaching classes. By means of the study the aim was to do a research on how the target group experiences the special education students integrated in general education classes.
The form of the research was qualitative and the research method was a case study. The material of the research was collected with an open questionnaire in spring 2016 in Pieksämäki, Southern Savo. The target group was comprised of primary schools’ general class teachers in Kontiopuisto, Maaselkä and Harju in Pieksämäki (N=4) and special education teachers (N=4). In analyzing the research material qualitative data-driven content analysis was used.
The research showed that the stance of both class teachers and special education teachers towards integration is relatively positive but there exists clear reservations. Based on the material it could be claimed that the integration is not experienced as functional as it is.
However, the idea of the integration is not dismissed and the integration of special education children is still seen to require specific qualifications to work.
Based on the research material it can be stated that the teachers need essential resources and supporting actions, simultaneous teaching, the presence of special need assistant and
seamless, school’s internal and multi professional co-operation between home and school as assistance for functional integration.
The views on the integration in the future was divided in two parts. One part of the teachers believed teaching would develop in more inclusive direction in the future and the other part believed there will still be a need for separate, segregated special classes in the Finnish educational system.
As the conclusions of the research it can be suggested that the positiveness of the teachers on the integration is increasing. There are still clearly challenges in integrating the special education students in general education but despite of the reservations, the teachers are hopeful when it comes to developing the integration. Based on the research, strong criticism towards the integration seems to be decreasing.
The evaluation of the research’s reliability is challenging in qualitative research. The findings consist of replies of all primary school’s teachers in one city so generalisation on national scale is impossible. All of the target persons had previous experience on teaching the integrated classes which verifies the truthfulness of the results.
Keywords: integration, inclusion, segregation, integrated special education student, functional integration, prospects
Sisällys
1. JOHDANTO ... 1
2. INTEGRAATIO ... 5
2.1 Integraation käsite ... 5
2.2 Inkluusio ... 9
2.3 Segregaatio ... 11
3. INTEGRAATIO KÄYTÄNNÖSSÄ JA TUTKIMUKSEN VALOSSA ... 16
3.1 Integroidako vai ei? ... 16
3.2 Toimivan integraation edellytyksiä ... 20
4. TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSTEHTÄVÄT ... 26
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 27
5.1 Kohdejoukon kuvaus ... 27
5.2 Laadullinen vai määrällinen tutkimus? ... 28
5.3 Tutkimusstrategia ... 30
5.4 Aineiston koonnin menetelmät ... 33
5.5 Aineiston analyysimenetelmät ... 34
6. TUTKIMUSTULOKSET ... 40
6.1. Integraatio opettajan näkökulmasta... 43
6.1.1 Integraation vaikutukset opettajan työhön ... 43
6.1.2 Integraatioon suhtautuminen ... 46
6.2 Integraation toimivuus ... 49
6.2.1 Opetuksen järjestäminen ... 49
6.2.2 Integraation edellytykset ... 53
6.2.3 Integroitu oppilas ... 57
7. POHDINTA ... 62
7.1 Johtopäätökset tutkimuksesta ... 62
7.2 Tutkimuksen luotettavuus ... 70
7.3 Tutkimuksen eettisyys ... 74
7.4 Jatkotutkimusmahdollisuudet ... 74
LÄHTEET ... 77
LIITTEET ... 86
1. JOHDANTO
Opettajakoulutuksessamme olemme törmänneet useaan otteeseen käsitteisiin integraatio ja inkluusio. Työkokemuksiemme kautta integraatio on myös tullut tutuksi osana käytännön alakoulun arkea. Laajassa kirjallisuuden virrassa integraatiosta puhutaan usein kaunistelevaan ja ihannoivaan sävyyn, jopa niin, että nykyinen koulutusjärjestelmämme olisi miltei inkluusion kynnyksellä. Inkluusio tuntuu olevan päivän koulutuspoliittinen sana.
Itse asiassa inkluusio heijastuu myös konkreettisesti koulutuspolitiikkaan, sillä inklusiivisten oppimisympäristöjen kehittäminen on asetettu Suomessa jo koulutuspoliittiseksi tavoitteeksi (Huhtanen 2011, 75). Kaikille yhteisen lähikoulun mallia katsotaan muista maista, kuten Norjasta, jossa inklusiivisessa kasvatuksessa ollaan askel pidemmällä. Vähälle maininnalle keskustelussa kuitenkin jää se fakta, ettei tutkimuksien osoittamat tulokset esimerkiksi juuri Norjan inklusiivisen opetusjärjestelmän toimivuudesta ole kovin ruusuisia. (Moberg & Savolainen 2009, 86.) Samaan aikaan kun inkluusiomieliset kannanotot saavat jalansijaa, kantautuu uutisointiin myös hälyttäviä tilannepäivityksiä koulumme arjesta. Opettajat ylikuormittuvat ja erityisoppilaita siirretään säästöjen toivossa yleisopetuksen oppilasryhmiin ilman tarvittavia tukitoimia (Koistinen 2011). Ristiriita inkluusion tavoittelun ja integraation nykytilanteen välillä on siis ilmiselvä, ja tämän olemme itsekin työkokemustemme aikana havainneet koulujen arjessa.
Integraatioprosessien toimivuudessa näyttäisi kokemustemme pohjalta selvästi työsarkaa.
Juuri kyseisen ristiriidan seurauksena tahdoimme selvittää, millaisena integraatiota työssään kohdanneet luokanopettajat ja erityisopettajat näkevät integraation nykytilanteen ja tulevaisuuden. Meitä kiinnosti tietää, kuinka opettajat kokevat integraation toimivan koulun arjessa ja kartoittaa miten opettajat suhtautuvat erityisoppilaiden integroimiseen yleisopetuksen oppilasryhmiin.
Tutkimuksemme on jatkoa kandidaatin tutkielmalle, jossa tutkimme samaa integraation
ilmiötä, mutta hieman eri perspektiivistä. Kandidaatin tutkielma toimii tietynlaisena pohjana tälle tutkimukselle, joskaan tutkimusmetodologisesti näillä kahdella tutkimuksella ei juuri yhteistä olekaan. Kandidaatin tutkielmassa tutkimuksemme kohderyhmä rakentui luokanopettajista sekä oppilaiden vanhemmista, kun taas tässä nimenomaisessa tutkimuksessa kohdejoukkoa on tiivistetty käsittämään suppeamman määrän integraatiokokemusta omaavia luokan- ja erityisopettajia. Kandidaatin tutkielman mielenkiintoiset tutkimustulokset sekä integraation osoittautuminen äärimmäisen moniulotteiseksi ja haastavaksikin ilmiöksi oli ajankohtaisen keskustelun ohella tärkeä syy tutkimusaiheemme valintaan.
Keskitymme tutkimuksessamme integraatioon ja siihen kiinteästi kuuluviin käsitteisiin sekä määritelmiin. Inkluusio ja segregaatio ovat olennaisesti sidoksissa oman tutkimuksemme aiheeseen, joten niiden läpikäyminen on tutkimuksessamme tarpeen.
Varsinkin integraatio ja inkluusio voidaan käsitteinä sekoittaa toisiinsa, sillä esimerkiksi Sakari Moberg toteaa todellisen, täydellisen integraation vastaavan merkitykseltään lähes täysin inkluusion käsitettä (Moberg 2002, 43). Kyseenomaisista käsitteiden epäselvyyksistä johtuen on tutkimuksessamme keskeistä käsitteiden rajaus. Käsitteiden rajaus auttaa samalla rajaamaan koko työn, sillä jopa integraation käsite itsessään on niin moniulotteinen ja laaja, että meidän oli ennen tutkimuksen aloittamista tärkeää tehdä selväksi oma määritelmämme ja näkökulma, josta integraatiota tarkastelemme.
Tutkimuksessamme tämä käsitteen ja tutkimusnäkökulman rajaus tapahtui niin, että integraatiota alettiin tarkastella erityisoppilaan integroitumisena yleisopetuksen luokkaan.
Integraatiota on tutkittu viime vuosikymmeninä paljon, ja inkluusiota kohti kulkeva suuntaus yhä vain kasvattaa tutkimuksen tarvetta. Monet aiemmat tutkimukset tarkastelevat opettajien suhtautumista integraatioon. Tällaisia tutkimuksia edustavat muun muassa Mobergin 1997 ja 1998 tekemät tutkimukset suomalaisten luokanopettajien ja erityisopettajien suhtautumisesta integraatiota kohtaan sekä Centerin ja Wardin vuoden 1987 tutkimus australialaisten opettajien asennoitumisesta erityislasten integroimiseen normaaleihin kouluihin (Avramidis & Norwich 2004, 205.; Moberg 2001a, 93–94).
Meidän tutkimuksemme pyrkii selvittämään niin ikään samaista opettajien suhtautumista integraatioon. Tutkimuksemme ajankohtaisuutta puoltaa myös käytännön näkökulma, sillä tutkimuskohteeksemme valikoituneissa kouluissa on kaikissa runsaasti yleisopetuksen ryhmiin integroituja oppilaita, joiden opettajilta selvitimme, kuinka integraatioprosessi
käytännössä luokkien arjessa toimii. Halusimme myös ottaa tutkimuksellamme selvää, kuinka integroitujen oppilaiden mukaantulo muuttaa opettajan työtä ja opetuksen toteuttamista.
Integraatio on mielestämme vaalimisen arvoinen ajatus ja päämäärä. Se on eittämättä niin tie kohti inkluusiota eli kaikille yhteistä koulua, kuin myös lähestymistapa ja konkreettinen askel rajoitteetonta oppimista ja oppimisympäristöjä kohti. Integraatio parhaimmillaan yhdistää erityisoppilaita ja yleisopetuksen luokkia, tekemällä yhteistyötä parempien oppimistulosten ja koulussa pärjäämisen hyväksi. Oppilaiden väliset kuilut kapenevat, kun yhä erilaiset lapset kohtaavat yhteisessä koulun arjessa. Oppilaiden lisäksi opettaja tulee integraation myötä kasvamaan ammatissaan ja saamaan työlleen lisää haasteita. On paljon opettajasta ja työyhteisöstä kiinni, kuinka integraatioprosessi saadaan toimimaan tai edes ylipäätään järjestettyä. Integraatio vaatii pitkäjänteisyyttä ja ymmärrystä niin opettajilta, oppilailta kuin oppilaiden vanhemmiltakin. Me tutkijoina uskomme kuitenkin, että onnistuessaan integraatio palkitsee kaikkia osallisia. Edellä mainittu on pitkälti meidän positiivissävytteistä ajatteluamme, ja varmasti osittain tottakin, mutta huomionarvoista on tutkimustamme ajatellen, että kolikolla on aina kääntöpuolensa. Integraation tapauksessa kääntöpuolena ovat lukuisat kandidaatin tutkimuksen osoittamat resursseihin liittyvät haasteet sekä aiempien tutkimusten valossa myös opettajien integraatiokriittinen suhtautuminen. Integrointitapahtuma ei todellakaan aina onnistu, ja silloin täytyy etsiä syitä ja keinoja asian ratkaisemiseksi. Tutkimuksellamme halusimme näin ollen selvittää, mitkä tekijät hidastavat integraatiokehitystä eli toisin sanoen, mitä integraatio todellisuudessa vaatii onnistuakseen tarkoituksenmukaisesti. Aikaisemmissa tutkimuksissa on noussut esiin näitä opettajien mainitsemia integraation esteitä ja edellytyksiä, joita meidän tutkimuksessamme pyrimme näyttämään toteen kohdejoukkomme luokanopettajien ja erityisopettajien näkemysten pohjalta.
Tutkimuksemme on laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus, ja tarkemmin ottaen kyseessä on tapaustutkimus. Tutkimuksen aineistonkeruun menetelmänä toimii avoin kysely, joka toteutettiin paperisten vastauslomakkeiden avulla keväällä 2016. Kohdekouluina toimivat Pieksämäen kolme alakoulua: Kontiopuiston alakoulu, Harjun alakoulu sekä Maaselän alakoulu. Tutkimusaineiston analyysissä käytimme laadullista aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Meillä ei ennen tutkimustamme ollut tarkkoja, saati vahvoja ennusteita tutkimustuloksista. Kandidaatin tutkielma, aiemmat muut tutkimukset sekä omat
työkokemuksemme tosin saivat meidät arvioimaan, ettei varsinkaan opettajien suhtautuminen integraatiota kohtaan ole vielä kovin positiivista. Lisäksi ennustimme, ettei integraatio toimi käytännön koulun arjessa vielä parhaalla mahdollisella tavalla, vaikka integraatio koko ajan ottaakin edistysaskelia. Mutta kuten sanottua, emme halunneet muodostaa tutkimuksellemme liian tarkkoja hypoteeseja, sillä tutkimuksen luotettavuuden näkökulmasta on olennaista, etteivät tutkijoiden omat ennakkokäsitykset vaikuta saatuihin tutkimustuloksiin. Tämän tutkimuksen avulla pyrkimyksenämme onkin tutkimusennusteiden testaamisen sijaan antaa arvokasta tutkimustietoa mielenkiintoisesta tutkimusaiheestamme.
Tämä pro gradu -tutkimus rakentuu seuraavalla tavalla. Tutkimuksemme teoriaosassa avaamme ensin tutkimuksemme kannalta olennaisia käsitteitä eli termejä integraatio, inkluusio sekä segregaatio. Tämän jälkeen teoriaosassa käsitellään ajankohtaista dilemmaa integraation ja erillisen erityisopetuksen välillä. Tuon dilemman tiimoilta esitämme puolustelevia asianhaaroja ja kritiikkiä näille molemmille opetuksen järjestämisen muodoille. Teoriaosa huipentuu toimivan integraation edellytysten tarkasteluun. Tässä osiossa tuomme esiin aiempien tutkimusten ja alan asiantuntijoiden osoittamia toimivalle integraatiolle olennaisia tekijöitä aina resursseista yhteistyöhön. Teoriaosan jälkeen tutkimuksessamme esitellään tutkimuskysymykset ja tutkimuksemme tarkoitus, josta sitten siirrytään itse tutkimuksen toteutukseen, joka sisältää tutkimusmenetelmien läpikäynnin lisäksi kuvauksen kohdejoukosta, aineistonhankinnan tavasta sekä aineiston analyysimenetelmästä. Seuraavaksi tässä tutkimuksessamme on vuorossa tulososio, jossa käydään läpi aineistonanalyysissä muodostuneita luokituksia aineistosta tehdyillä lainauksilla höystettynä. Tuloksien läpikäynnin jälkeen tässä tutkimuksessa on vuorossa viimeinen osio eli pohdinta, joka rakentuu johtopäätöksistä, tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden arvioinnista sekä jatkotutkimusmahdollisuuksista
2. INTEGRAATIO
Integraation ilmiötä tarkastellessa on välttämätöntä avata itse integraation käsitettä.
Käsitettä käytetään paljon monissa eri yhteyksissä ja käsitteellä saatetaan tarkoittaa eri yhteyksissä eri asioita. Tämän vuoksi on tutkimuksen kannalta tarpeen tehdä tarkempaa selkoa sekä integraation käsitteeseen, että siihen olennaisesti liittyviin lähikäsitteisiin.
Tutkimuksemme kannalta tärkeitä lähikäsitteitä ovat inkluusio ja segregaatio.
2.1 Integraation käsite
Sanatarkasti sanalla integraatio tarkoitetaan kokonaistumista, eheytymistä ja kokonaisvaltaisuutta sekä yhteenkuuluvan kokonaisuuden muodostamista (Ikonen, O.
Virtanen 2007, 382). Moberg ja Savolainen määrittelevät integraatio-termin kahden erillisen osan yhdistämiseksi niin, että uudessa kokonaisuudessa alkuperäiset osat eivät enää erotu toisistaan. Uuden kokonaisuuden on lisäksi tarkoitus olla erillisten osien muodostamaa kokonaisuutta parempi. (Moberg & Savolainen 2009, 80.)
Integraatioideologialla on juuret normalisaatioperiaatteessa, jossa keskeistä on tasa-arvo sekä itsemääräämisoikeuden ja valinnanvapauden korostaminen (Moberg 2001b, 136).
Normalisaatioperiaate ymmärretäänkin lyhykäisyydessään käsityksenä, minkä mukaan kaikkien ihmisten tulisi nauttia samoista mahdollisuuksista ja oikeuksista (Ikonen &
Virtanen 2007, 387). Toisin sanoen kehitysvammaisillekin tulee pyrkiä järjestämään sellaiset olosuhteet normaaliarjessa, jotta ne ovat mahdollisimman lähellä yhteiskunnan
tavallisia käytäntöjä sekä olosuhteita. Karl Grunewald on määritellyt normalisaation tunnuspiirteet seuraavasti:
1. Luodaan kouluympäristö, joka palvelee mahdollisimman paljon normaalien käyttäytymismallien omaksumista.
2. Poikkeavien henkilöiden – kuten muidenkin – oikeudet ja velvollisuudet suhteutetaan heidän kykyihinsä.
3. Vaikka yksilön vammaa ei kielletä, tehdään kaikki voitava vajavuuden minimoimiseksi käyttämällä tehokkaasti kaikkia yksilön jäljellä olevia taitoja ja kykyjä.
4. Huolto-, kuntoutus- ja opetustoimet sovitetaan pikemminkin poikkeavien tarpeiden kuin enemmistön tarpeiden ja kykyjen mukaan.
(Salminen 1989, 71)
Integraatio oli aikanaan vahva seuraus palveluyhteiskunnan kehittymisen mukanaan tuomista arvomaailman muutoksista. Poikkeavien lasten leimaaminen ja eristäminen omiin erillisiin laitoksiin sai kritiikkiä, ja uudenlaista käsitystä kansalaisarvoista ja ihmisarvosta ilmentämään syntyi ajatus kuntouttamisesta ja porrasasteisista palveluista. Poikkeavuuteen etsittiin lääketieteellisiä syitä, joita sitten kuntoutuksen avulla yritettiin korjata.
Poikkeavalla ihmisellä oli kuntoutuessaan mahdollisuus päästä palveluporras portaalta kohti yhteiskuntaan mukautumista. Integraatio vastaakin täten poikkeavuuden paradigmoissa juuri porrasmallia. (Saloviita 2013, 91–92.) Poikkeavuuden paradigmat esitellään kokonaisuudessaan myöhemmin sivulla15 kuviossa 1.
Kun tarkastelu kohdennetaan tutkimuksessamme esiintyvään käsitteeseen kouluintegraatio, on sille valtavasta kirjallisuusaineistosta lähes mahdotonta löytää yhtä yleisesti hyväksyttyä ja yhteistä määritelmää. Pohjoismaissa integraatio nimitystä on käytetty jo 1970-luvulta lähtien erityisopetuksen ja yleisopetuksen yhteensovittamisprosessista, ja tätä määritelmää mukailee myös meidän näkemyksemme asiasta (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 2001, 186). Näkemyksemme mukaan koulumaailman integraatiossa on ideana, että erityiskasvatus pyritään toteuttamaan mahdollisimman pitkälle
yleisopetuksen yhteydessä sekä siihen sulautettuna. Toisin sanoen tällä haetaan takaa ideaalia tilaa, jossa olisi vain yksi koulutusjärjestelmä, joka voisi tarjota kaikille sen oppilaille tasa-arvoisesti yksilölliset kasvatukselliset edellytykset ja -tarpeet. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 1993, 133.) Integraatiossa tätä ideaalitilaa tavoitellaan tukimuotoja tehostamalla sekä vahvistamalla erityiskasvatuksen tärkeitä periaatteita eli osallisuutta, ihmisarvoa, itsemääräämisoikeutta sekä integriteettiä. Integraatio voidaankin edellä mainittujen seikkojen valossa nähdä vuosia kestäneenä ja yhä jatkuvana välivaiheena matkalla inkluusioon. (Huhtanen 2011, 69–70.) Erityisopetuksen ja yleisopetuksen integroiminen jakaantuu kahteen näkemyssuuntaan, jotka ovat pois segregaatiosta – näkemys sekä ei-segregointi -näkemys. Sillä keskustelu integraatiosta ja sen lähikäsitteistä on hyvin vaikeaselkoista, voi se selkeytyä, jos edellä mainittujen näkemyssuuntien eri lähtökohdat ymmärretään. Ei-segregointi -näkemys vastaa vahvasti inkluusion ajatusta, jossa lähtökohtana on yksi yhteinen, ketään poissulkematon koulu.
Pois segregaatiosta – näkemys sen sijaan lähtee liikkeelle ajatuksesta, ettei ilman segregointia voi olla integraatiota. Integraatio siis edellyttää erillisiä komponentteja:
yleisopetusta ja erityisopetusta, jotka sitten pystytään integroimaan toisiinsa. Tässä näkemyksessä olennaista on se, että erillisiä kouluja pidetään tehottomina yksiköinä, jotka tuottavat ihmisarvoa alentavia liitännäisvaikutuksia, mikä onkin suurin syy integraation tarpeellisuudelle. (Moberg & Savolainen 2009, 80.)
Koulumaailmassa integraatio on yksilötasolla perinteisesti sitä, että erityistä tukea tarvitseva oppilas on erityisluokalla, mutta hän osallistuu joillain tunneilla tavallisen luokan opetukseen (Takala 2010, 15). Erityistä tukea tarjotaan oppilaille, joilla on lieviä oppimis- tai sopeutumisvaikeuksia, ja jotka tarvitsevat erityistä tukea oppimisvalmiuksiensa parantamiseksi (Jyväskylän normaalikoulun opetussuunnitelma).
Hyvin usein integraatio sekoitetaan käsitteeseen säästöintegraatio, joka ei kuitenkaan tarkoita suinkaan samaa asiaa. Säästöintegraatio pitää sisällään ainoastaan oppimisympäristön normalisoinnin eli käytännössä fyysisen yhdessäolon. Tällainen fyysinen sijoitusratkaisu ei missään nimessä ole sama asia kuin todellinen integraatio.
Toisin sanoen pelkkä erityistä tukea tarvitsevan oppilaan siirtäminen samaan kouluun ja samaan luokkaan ikätovereidensa kanssa ei täytä integraation tunnusmerkkejä. (Moberg 2002, 38.)
Todellisen integraation toteutumiseksi on ensiksi ymmärrettävä integraation syvin olemus.
Sakari Mobergin (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 2001, 182–183) mukaan integraatiolla on olemassa neljä eri muotoa, joiden nojalta on muodostettavissa seuraavan lainen kehitysprosessi:
Kaikkien oppilaiden opettaminen yhdessä (fyysinen integraatio) synnyttää yhteistoimintaa ja yhteistyötä (toiminnallinen integraatio), mikä edistää kaikkien osallistujien kehittymistä, hyväksymistä ja myönteisten sosiaalisten suhteiden syntymistä (psykologinen ja sosiaalinen integraatio) ja luo pohjaa myöhemmälle, koulun jälkeiselle ihmisten tasa-arvolle kaikille yhteisessä yhteisössä (yhteiskunnallinen integraatio).
Fyysinen integraatio tarkoittaa käytännössä aiemmin mainitsemaamme säästöintegraatiota, eli siinä tarkoituksena on vähentää fyysistä etäisyyttä erityistä tukea tarvitsevien sekä yleisopetuksen oppilaiden välillä. Tämä voi tapahtua joko sijoittamalla erityisoppilas yleisopetuksen luokkaan tai vastaavasti erityisluokka tavallisen koulun yhteyteen. Mikäli tällaiseen fyysiseen sijoitusratkaisuun ei liity yksilöllisen opetuksen järjestämistä eikä sillä tavoitella yhteisöllisyyttä, ei kyseessä ole todellinen integraatio. (Moberg 2001a, 85.) Fyysisellä sijoituksella ei nimittäin ole integraation näkökulmasta suurta merkitystä, vaan suurempi painoarvo on sijoitukseen liittyvillä ja sijoituksen jälkeisillä toimilla (Salminen 1989, 74).
Toiminnallisella integraatiolla tarkoitetaan puolestaan tilannetta, jossa eri opetusmuodot tekevät yhteistyötä, toimivat yhdessä sekä käyttävät yhteisiä resursseja (Moberg 2001a, 85).
Käytännössä erityis- sekä yleisopetuksen luokan oppilaat voivat opiskella yleisopetuksen ryhmien mukana. Esimerkkinä voimme mainita taito- ja taideaineet, joissa opetus tapahtuu yhdessä samojen tehtävien ja yhteisten välineiden avulla.
Sosiaalinen integraatio pitää sisällään ryhmien yhteisen sosiaalisen vuorovaikutuksen.
Yhteinen vuorovaikutus edesauttaa integroitavien oppilaiden ja sosiaalisen ympäristön välisen etäisyyden kaventumista. (Moberg 2001a, 85.) Myös kaikille yhteisiä välitunti- ja ruokailutiloja voidaan pitää osana sosiaalista integraatiota (Huhtanen 2011, 70).
Erityislasten ja muiden lasten välisten sosiaalisten kontaktien lisäämisellä tavoitellaan tilannetta, jossa integroitavat erityislapset koetaan luonnolliseksi osaksi yhteisöä, ja myös että nämä oppilaat kokevat itse itsensä luonnolliseksi yhteisön osaksi.
Yhteiskunnallinen integraatio sen sijaan merkitsee yksilön koulun jälkeistä sijoittumista yhteiskuntaan sen täysivaltaisena jäsenenä. Täysivaltaisuuden toteutumiseksi ovat yksilön oikeudet, velvollisuudet sekä mahdollisuudet pyrittävä yhdenmukaistamaan. (Moberg 2001a, 85.) Kouluintegraatio voidaan nähdä tienä kohti sosiaalista integraatiota, sillä erityislapsen on tärkeää tuntea koulussa kuuluvansa hyväksyttynä jäsenenä ikätoveriensa joukkoon, jotta myöhempi yhteiskuntaan integroituminen helpottuu (Salminen 1989, 75).
Mobergin mukaan koulussa todellista integraatiota on sosiaalinen integraatio ja koulun jälkeen yhteiskunnallinen integraatio. Vaikkakaan fyysinen yhdessäolo ja yhdessä toimiminen eivät itsessään ole todellista integraatiota, ne kuitenkin suurella todennäköisyydellä edesauttavat integraation kehittymistä. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg
& Tuunainen 2001, 186.) Lähellä todellista integraatiota ollaan, kun kaikki oppilaan tarvitsemat tukipalvelut on pystytty integroimaan normaalissa yleisopetuksen oppilasryhmässä tarjottavaksi (Moberg & Savolainen 2009, 81). Kaiken kaikkiaan todellisessa integraatiossa on kyse paljon suuremmasta asiasta kuin erityisoppilaiden ja yleisopetuksen oppilaiden yhdessä opettamisesta. Avainasemassa ovat tasa-arvon periaatteet: ihmisarvon mukainen, oikeudenmukainen ja hyvä kohtelu. (Moberg 1998, 143.) Tutkimuksessamme tarkastelemme integraatiota juuri Mobergin mallin valossa, ja haluamme tietää, millaista erityislasten integrointi yleisopetuksen luokkiin todellisuudessa on.
2.2 Inkluusio
Siinä missä integraatio edustaa poikkeavuuteen suhtautumisen paradigmoissa porrasmallia, on inkluusion kohdalla kyse tukimallista. Porrasmallin kuntouttamiseen tähtäävä lähestymistapa on inkluusiossa ideologisesti korvattu tukitoimilla, joita erityistä tukea tarvitseva henkilö tarvitsee kyetäkseen toteuttamaan omia tavoitteitaan elämässään.
Tukiparadigma ei tarjoa integraation porrasmallin lailla palveluportaita, vaan sen ainoana portaana on normaali yhteiskunta. (Saloviita 2013, 93.) Sanana inkluusio on suora käännös englanninkielisestä sanasta inclusion, ja se tarkoittaa lyhyesti sulautumista, kuulumista johonkin. Inkluusion ajatus on vahvasti ideologinen ja perustuu yhteiskunnassa vallitsevaan ihmisten väliseen tasavertaisuuteen. (Ikonen & Virtanen 2007, 381.) Inkluusiota voidaan nimenomaan pitää sekä ajattelutapana että päämääränä, johon tulisi pyrkiä (Biklen 2001, 56). Näin ollen aiemmin mainitussa tukiparadigmassa inkluusio tarkoittaakin erityistä tukea tarvitsevan henkilön sulautumista normaaliin yhteiskuntaan tasavertaisena jäsenenä. Tässä kohtaa on kuitenkin huomioitava, että kuten integraatio, on käsite inkluusiokin varsin ongelmallinen ja moniulotteinen. Yleisesti hyväksyttävää määritelmää ei löydy, mikä puolestaan juonta juurensa käsitteen selvään kontekstisidonnaisuuteen (Wright 2015, 5). Otammekin seuraavaksi tarkastelun alle inkluusion koulukontekstissa.
Koulumaailmassa inkluusion käsite tuo yleisesti mieleen ajatuksen kaikille yhteisestä koulusta. Kaikille yhteisen koulun ajatus sai alkunsa 1980-luvun integraatioliikkeistä, jotka vaativat yleisopetuksen ja erityisopetuksen täydellisempään sulauttamista ja korostivat integraation perimmäisiä ideologisia tavoitteita (Moberg 2002, 43). Yksi merkittävin inkluusiota koskeva tapahtuma oli vuoden 1994 Salamancan julistus, jossa vaadittiin kaikkien lasten yhteistä opettamista. Kyseisen tavoiteohjelman mukaan erityisluokalle siirto saisi olla mahdollista vain harvinaisissa poikkeustapauksissa. Inkluusio on siis kansainvälisesti asetettu vaatimus, mutta karua kieltään sen toteutumisesta kertoo se, että Salamancan julistuksen jälkeen esimerkiksi Suomessa on erityisluokkien oppilasmäärä kaksinkertaistunut. (Hakala & Leivo 2015 ; Saloviita 2012, 6–9.)
Käytännössä kaikille yhteinen koulu tarkoittaa sitä, että erityistä tukea tarvitsevat lapset saavat kaiken tarvitsemansa tuen yleisopetuksen yhteydessä. Tukea tarjotaan eri muodoissa, mutta kuitenkin oppilaan lähikoulussa ja oppilaan omassa luokassa, ilman että oppilas tarvitsee erityisluokkaa tai erityiskoulua. Tällöin puhutaan inklusiivisesta opetusratkaisusta.
(Takala 2010, 16. ; Sydoriak 1996.) Laajemmassa merkityksessä inkluusion tarkastelun kohteena on oppilaan ja hänen ympäristönsä välinen vuorovaikutus. Se, kuinka oppimisen ja osallistumisen esteitä olisi mahdollista poistaa. Pyrkimyksenä on tällöin opetuksen joustavuus sekä kaikkien oppilaiden tasavertainen ja kunnioittava kohtelu, jonka saavuttamiseksi on tarkasteltava ja muokattava niin opetuksen sisältöjä ja opetusmenetelmiä, kuin myös opetuksen tavoitteita paikallisiin olosuhteisiin sopiviksi.
(Väyrynen 2001, 18 ; UNESCO 2009, 8.)
Yhteisessä koulussa tapahtuva laadukas, tasa-arvoinen ja jokaisen oppilaan edellytysten mukainen yksilöllinen opetus on ehdottomasti tavoittelemisen arvoinen päämäärä (Moberg 2002, 48). Jos kuitenkin ymmärrämme aiemmin esiin nostetun integraation syvimmän olemuksen, emmekä käsitä sitä vain fyysisenä yhdessäolona tai sijoitusratkaisuna, ei inkluusio käsitteenä olekaan itse asiassa kovin kaukana integraatiosta. Aiheesta laajasti kirjoittanut Sakari Moberg jopa väittää, ettei tällöin inkluusio-termin käyttö välttämättä ole edes tarpeellista. (Moberg 2002, 43.) Meillä Pohjoismaissa integraation ja inkluusion välinen ero on lähinnä akateeminen, mikä johtuu pyrkimyksestä integraation eri muotojen erottamiseen (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 2001, 187). Ehkä keskeisin ero inkluusion ja integraation välillä on se, että integraatiossa erityistä tukea tarvitseva oppilas on tavallaan syrjässä joko erityisluokalla tai erityiskoulussa ja hänet otetaan niin sanotusti uudelleen mukaan yleisopetuksen piiriin. Inkluusiossa kaikki oppilaat ovat jo alusta pitäen samassa yhteisessä koulussa. (Harman 2016 ; Moberg 2002, 43.) Toisaalta osa tutkijoista puhuu oppilaan siirtymistä erityisluokalta yleisopetuksen pariin ”inklusoitumisena”, mikä ilmentää hyvin käsitteen haastavuutta. Oma näkökulmamme myötäilee Mobergia eli edellä mainitussa kyse on integroitumisesta, ja vain siinä tapauksessa, että todellisen integraation edellyttämä sosiaalinen vuorovaikutus mukaan tulevan ja muiden oppilaiden välillä on aitoa.
2.3 Segregaatio
Suomen kielen sana segregaatio tulee englanninkielen sanasta segregation, ja se tarkoittaa sanatarkasti negatiivissävytteistä eriytymistä ja eristämistä (Kortteinen & Vaattovaara 2015, 571; Saloviita 2013, 89). Poikkeavuuteen suhtautumisen paradigmoissa segregaatio edustaa laitosmallia. Termi laitosmalli kuvastaakin käsitettä hyvin, sillä sen juuret ovat teollistumisen ja kaupungistumisen seurauksena syntyneessä tarpeessa löytää aikaisemmin perheissä kasvatetuille vammaisille lapsille paikka laitoshoidosta, jotta perheen vanhemmilla oli mahdollisuus työssäkäyntiin. Vammaisuutta pidettiin ruumiillisena vauriona, jota ei voi korjata, sekä ”pahana”, josta oli päästävä eroon. Vammaisia pois suljettiin laitoksiin, jotka olivat vahvasti verrattavissa vankiloihin. Laitosten tarkoituksena oli suojella yhteiskuntaa vammaisilta sekä myös vastaavasti vammaisia yhteiskunnalta.
Laitosmallin alkuvaiheina vammaisille ei edes järjestetty laitoksissa opetusta. (Saloviita 2013, 89–91). Hiljalleen laitoksissa tarjottava opetus alkoi lisääntyä, ja ennen pitkää varsinkin kehitysvammaisten lasten vanhemmat alkoivat vaatia lastensa sijoittamista laitosten sijaan erityiskouluihin, joiden määrä alkoi näin ollen vähitellen kasvaa (Salminen 1989, 70). Segregaatio-käsitteellä on siis aiemmin tarkoitettu sitä, että kehitysvammaiset erotetaan muista ja heille järjestetään erillistä opetusta heille suunnatulla tavalla: joko laitoksissa tai erityiskouluissa (Saloviita 2013, 89–91). Kyseistä erityisopetuksen erillisyyttä on perusteltu kehitysvammaisten ja muiden erityisoppilaiden poikkeavalla erilaisuudella, joka vaatii ehdottomasti opetusta muista erillään. Erillisen erityisopetuksen nähtiin palvelevan hyvin kahta asiaa. Ensimmäinen ajatus oli pääjärjestelmän järjestyksen turvaaminen poistamalla hankalat oppilaat yleisestä opetuksesta. Toinen asia oli puolestaan tukea sosiaalisten luokkaerojen jatkuvuutta yhteisössä, kun poikkeavat oppilaat sijoitettiin alemman statuksen koulutukseen. (Moberg & Savolainen 2009, 79.)
Nopea katsaus segregaation historiaan Suomessa paljastaa sen, että kehitysvammaisten asema on ollut myös täällä varsinkin koulutuksen näkökulmasta sangen surkea. Sokeille ja kuuroille oli pitkään omia kouluja, mutta kehitysvammaiset taas olivat samaan aikaan vailla mahdollisuutta osallistua opetukseen, sillä heidät vapautettiin opetusvelvollisuudesta.
Vuonna 1968 tuli voimaan uusi peruskoulu-uudistus. Uudistuksen seurauksena erityiskoulujen määrää lisättiin ja opetusohjelmaa työstettiin. Näin ollen kaikki, joiden ÄO oli yli 50 saivat opetusta. Tämän jälkeen päivähuoltolat ottivat harjaantumiskoulujen
ohjelmiin oppiaineita, jotka olivat taidollisesti sekä tiedollisesti kehitysvammaisia varten.
Tämä oli jo pieni edistysaskel kehitysvammaisille. (Tampereen Yliopisto – luonnontieteiden- ja viestintätieteiden tiedekunnan –verkko-oppimisympäristö.) Vuoden 1985 perusopetuslaki esti lopulta aiemmin mainitun opetusvelvollisuudesta vapauttamisen ja mahdollisti vammaisten koulunkäynnin; vaikkakin vaikeasti kehitysvammaiset pääsivät koulutoimen piirin vasta vuonna 1997 (Hyytiäinen 2012, 8–9).
Vaikkakin yhteiskuntamme on kehittynyt valtavasti tasa-arvoisempaan suuntaan, on segregaatio koulutusjärjestelmässämme yhä edelleen voimissaan. Segregaatio on tosin muuttanut muotoaan, sillä laitoksiin sijoittamisesta ja opetusvelvollisuudesta vapauttamisesta on siirrytty erityisluokkiin ja erityiskouluihin sijoittamiseen. Integraation ja lähikouluperiaatteen nostaessa päätään on yhteiskunnassamme siirrytty ajatteluun, että lapsi tuli ensisijaisesti sijoittaa kouluun tavalliselle luokalle, ja vain viime kädessä sijoituspaikkana toimisi erityisluokka tai erityiskoulu (Saloviita 2013, 92). Segregaatio jakaa vahvasti mielipiteitä, ja vaikka ideologiset ja lainsäädännölliset tavoitteet ohjaavat koulutusjärjestelmää inklusiivisempaan suuntaan, pitää se sinnikkäästi pintansa.
Esimerkiksi Yhdistyneet Kansakunnat linjaavat erityisluokkajärjestelmän olevan ihmisoikeusongelma. (Saloviita 2012, 6–9.) Samaan aikaan ovat lisääntynyt tietoisuus erityis- ja oppimisvaikeuksista, ammatillisen osaamisen lisääntyminen sekä tarkentuneet diagnoosit kasvattaneet maailmanlaajuisesti erityistä tukea tarvitsevien lasten osuutta. Ja yhä nykypäivänä noiden lasten opetus järjestetään usein perinteisissä, segregoivissa ryhmissä. (Richardson & Powell 2011, 205–206.)
Varmasti osin juuri edellä käsitellyistä asioista johtuen, ovat erityisopetuksen oppilaiden suuret lukumäärät puhuttaneet Suomessa viime vuosina paljon. Tosin on muistettava, että Suomen erityisopetus on viime vuosikymmeninä kehittynyt huimasti nykyiseen muotoonsa, ja tällä laadukkaalla erityisopetuksella on ollut merkittävä vaikutus hyviin oppimistuloksiin.
Samaan hengenvetoon on todettava myönteisenä kehityksenä se, että oppilaiden sijoittaminen erityiskouluihin on paraikaa vähentynyt ja samalla oppilaiden mahdollisuus yleisopetuksen opetusryhmissä opiskeluun on lisääntynyt. (Ikonen & Virtanen 2007, 13–
14.) Segregointiin päädytäänkin nykyään vain sellaisten oppilaiden kohdalla, joiden erityisopetuksen tarve on sen verran suuri, että opiskelu erityisopetuksen pienryhmässä on
välttämätöntä. Tällaisella oppilaalla on usein selvästi rajoittava vamma, sairaus tai merkittäviä oppimisvaikeuksia. Lähikoulun ei näissä tapauksissa ajatella kykenevän tarjoamaan oppilaan tarvitsemaa opetusta ja tukipalveluja. (Ikonen & Virtanen 2007, 18.) Meidän mielipiteemme mukailee Oiva Ikosen ja Pirkko Virtasen näkemyksiä siitä, että on vaikea kuvitella erityiskoulujen tarpeen katoavan lähitulevaisuudessa. Lähikouluajattelua ja inkluusion ideaa vie kuitenkin eteenpäin erityisluokkien sijoittaminen yleisopetuksen koulujen yhteyteen (Ikonen & Virtanen 2007, 19). Saman koulun sisällä erityisoppilaiden asteittainen integroiminen yleisopetuksen opetusryhmien yhteyteen nimittäin helpottuu mielestämme oleellisesti.
Kehitysvammaisten nuorten sekä lasten oikeutta koulutukseen pyritään parantamaan yhä entisestään. Tämä tulee ilmi esimerkiksi YK:n hyväksytyssä yleissopimuksessa, joka tuli voimaan toukokuussa 2008. Kyseinen sopimus kieltää kaiken kehitysvammaisuuteen kohdistuvan syrjinnän. Edellä mainitussa sopimuksessa tuodaan kuitenkin esille positiivisen diskriminaation tarve poikkeavien yksilöiden tasa-arvoisen aseman parantamisessa. Tämän sopimuksen allekirjoittaneet siis sitoutuvat siihen, ettei vammaisuuden vuoksi ketään suljeta julkisen koulutuksen ulkopuolelle. Yleissopimus turvaa myös sen, että vammaisuus ei ole este riittäville ja tehokkaille tukitoimille tai laadukkaalle yleisopetukselle. (Moberg & Savolainen 2009, 88.)
Poikkeuksen tutkimuksessamme käsiteltäviin segregoitaviin oppilaisiin tekevät maahanmuuttajalapset, jotka saatetaan sijoittaa oppipolun aluksi valmistavaan luokkaan tai jopa pysyvästi mukautettuun opetukseen. Maahanmuuttajaoppilaiden segregointi vaatiikin Suomessa erityistä huomiota, sillä maahanmuuttajaoppilaalla tulisi olla aivan yhtäläinen oikeus saada ennen erityisopetukseen siirtymistä tukea oppimisen ongelmiinsa tukiopetuksen tai osa-aikaisen erityisopetuksen muodossa. (Ikonen & Virtanen 2007, 17.) Maahanmuuttajataustaiset oppilaat ovat tällä hetkellä selvästi yliedustettuina erityisopetuksessa. Erityisopetus joutuu näin ollen kantamaan suuren vastuun maahanmuuttajaoppilaiden kielen osaamisesta ja sosiaalistamisesta suomalaiseen koulukulttuuriin. (Kivirauma & Klemelä 2005, 64.) Meidän tutkimuksemme kohdekouluilla maahanmuuttajaoppilaiden määrä on kasvamassa, mutta verrattuna varsinkin Etelä-Suomen koulujen maahanmuuttajaoppilaiden prosentuaalisiin osuuksiin, se
on vielä hyvin pieni. Maahanmuuttajalapset keskittyvätkin Suomessa vahvasti tiettyihin kouluihin, mikä on herättänyt huolen yhteiskunnallisesta segregaatiosta. Nimittäin nuo kaikkein vieraskielisimmät koulumme sijaitsevat lähes poikkeuksetta huono-osaisimmilla alueilla, ja tästä johtuen ilmoille on heitetty aiheellinen uhka koulujen eriytymisestä perheiden taustan mukaan. (Ali-Hokka, Hukkanen, Tebest & Rissanen 2015.) Tämän vuoksi Etelä-Suomessa tehty integraatiota tarkasteleva tutkimus olisi halutessamme kattanut erityisoppilaiden lisäksi myös maahanmuuttajaoppilaat, ja tutkimuksella olisi saatu mahdollisesti hyvinkin erilaisia tutkimustuloksia. Vaikka maahanmuuttajaoppilaat eivät tutkimuksessamme asetukaan tarkastelun kohteeksi, pidämme tärkeänä heidän huomioimisensa yhdeksi integroitavaksi kohderyhmäksi.
KUVIO 1. Poikkeavuuden paradigmat (Ladonlahti 2004, 45)
3. INTEGRAATIO KÄYTÄNNÖSSÄ JA TUTKIMUKSEN VALOSSA
3.1 Integroidako vai ei?
Perusopetuslaissa oppilaan siirtäminen erityisopetuksen piiriin on perusteltuna niin, että mikäli oppilaalle ei sairauden, vammaisuuden, tunne-elämän häiriön, kehityksen viivästymän tai muun niihin verrattavan syyn takia voida antaa opetusta yleisopetuksen luokassa, tulee hänet siirtää erityisopetukseen. Erityisopetuksen järjestäminen sen sijaan tapahtuu lain mukaan opetuksen järjestämisedellytykset sekä oppilaan etu huomioiden, joko tuettuna muun opetuksen yhteydessä, osa-aikaisena erityisopetuksena tai kokonaan erityisluokalla tai muussa soveltuvassa paikassa. (Perusopetuslaki 628/1998 17§.) Suomessa keskushallinto on kannattanut virallisesti integraatioajattelua noudattavan erityisopetuksen kehittämistä parin vuosikymmenen ajan. Jo vuosina 1970 ja 1971 toi erityisopetuksen suunnittelutoimikunta mietinnöissään ilmi selkeän intentionsa fyysisen integraation käytöstä erityisopetuspalveluja järjestettäessä. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg
& Tuunainen 1993, 146.)
Suomen erityisopetusjärjestelmä on kuitenkin nykypäivänä silti varsin monimuotoinen ja pirstaleinen. Huolimatta tavoitteenomaisista pyrkimyksistä kohti todellista integraatiota sekä inkluusiota, on segregoidun erityisopetuksen määrä noussut tasaisesti. Erillinen erityisopetus ei siis ole väistymässä mihinkään, mikä johtuu siitä, ettei yleisopetus nykyisellään ole pystynyt vastaamaan kaikkien lasten yksilöllisiin oppimistarpeisiin.
(Takala 2010, 47–48.) Segregoidun erityisopetuksen kasvukäyrä liittyy vahvasti sellaisten oppilaiden lisääntyvään määrään, jotka tarvitsevat yhdessä tai muutamassa oppiaineessa
yksilöllistettyä oppimäärää. Tänä päivänä oppilas ei enää saa vapautusta yksittäisistä oppiaineista, vaan hänelle voidaan yksilöllistää kyseisten aineiden oppimäärä sekä tarjota osa-aikaista erityisopetusta. Näin ollen osa-aikaisen erityisopetuksen määrä on kääntynyt vahvaan nousuun. Osa-aikaisen erityisopetuksen lisääntyminen kielii osittain siitä, yleisopetuksen opettajat ovat yhä tarkempia ja pyrkivät mahdollistamaan yksittäisissä oppiaineissa pärjäämättömien oppilaiden pysymisen valtaosin yleisopetuksen luokkiensa opetuksen mukana. Sen sijaan kokoaikaisesti erillisillä erityisluokilla opetusta saavien lasten lukumäärä on pääosin pysynyt entisellään. Tähän ryhmään lukeutuvat oppilaat, joiden oppimisen esteenä on jokin sairaus tai vamma. Näillä oppilailla lähes koko oppimäärä on yksilöllistetty. (Ikonen & Virtanen 2007, 54–55 ; Saine 2011, 200–204.) Seuraava kuvio ilmentää oivasti osa-aikaisen erityisopetuksen räjähdysmäistä kasvua.
KUVIO 2. Erityisopetukseen siirrettyjen ja osa-aikaista erityisopetusta saavien peruskoululaisten osuus kaikista peruskoululaisista 1995-2009 (Tilastokeskus 2010)
Erityisopetusta saavien oppilaiden määrän kasvaminen ei kuitenkaan ole pelkästään huolestuttava asia. Opetustoimi nimittäin löytää nykyään erityistä tukea tarvitsevat oppilaat
paremmin ja paremmin, mikä edesauttaa oppimisvaikeuksiin puuttumista ja tuen kohdentamista entistä aikaisemmin sekä tehokkaammin. Tämän vuoksi tukea tarvitseva oppilas saa kaipaamansa avun juuri hänelle räätälöitynä erityisopetuksena ja monipuolisina tukipalveluina. (Ikonen & Virtanen 2007, 51.) Luokkamuotoisen erillisen erityisopetuksen puolesta puhuu se, että opetusta voidaan tarjota monenlaisille erilaisille oppijoille, joiden oppimisen haasteet vaativat jatkuvaa erityisopetusta sekä pienempää ryhmäkokoa. Erillisen erityisluokan tai -koulun katsotaan tarjoavan oppilaalle yksilöllistä, henkilökohtaisten tavoitteiden pohjalta muovattua opetusta. Pienemmässä ryhmässä ammattitaitoinen erityisopettaja kykenee myös käyttämään useita erilaisia pedagogisia keinoja sekä mukauttamaan opetustaan. (Takala 2010, 47–48.) MaryAnn Burtonin (2010, 10) mukaan erityisopetuksen avulla tukea tarvitseva oppilas voi saavuttaa korkeamman itseriittävyyden tunteen ja paremman koulumenestyksen, joka ei normaalissa yleisopetuksen oppilasryhmässä olisi mahdollista. On lisäksi olemassa tutkimustietoa, jonka mukaan erityisoppilaat ovat yleisopetuksen oppilasryhmissä tyytymättömiä saamaansa vähäiseen tukeen ja huomioon (Cooper 1993, 246).
Segregaation säilyttämistä tukee myös monien päätöksentekijöiden ja opettajien varauksellisuus ja integraatioajattelun hyväksymättömyys. Moni opettaja nimittäin huolisi tutkimusten mukaan luokkaansa esimerkiksi puhe- tai lukihäiriöisen oppilaan, mutta ei sen sijaan olisi mielellään valmis ottamaan luokkaansa käytöshäiriöistä tai kehitysvammaista oppilasta. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 1993, 148–149.) Vielä yksi segregoivan erityisopetuksen olemassa olon puolustusargumentti on integraatioratkaisujen liian yleinen heikko toteutus. Kunnissa halutaan tomerasti erityisluokista eroon, joten erityisoppilaita integroidaan puolivillaisesti harkiten yleisopetuksen ryhmiin. Kun integrointiprosessia ei ole suunniteltu tarpeeksi perusteellisesti, on lopputulos Ylen uutisten artikkelin mukaan pahimmillaan oppilaan heitteillejättöä. Integroitavan oppilaan ohella tällaisista hätiköidyistä integrointipäätöksistä kärsivät myös opettajat, joille kyseiset tilanteet ovat usein hyvinkin haasteellisia. (Koistinen 2011.)
Segregoitu erityisopetus saa luonnollisesti myös paljon kritiikkiä. Ensinnäkin tasa-arvon periaate pitää sisällään ajatuksen siitä, että kaikilla on oikeus yhteiseen perusopetukseen lähikoulussaan, mikä ei tietenkään toteudu, jos lapsen katsotaan olevan suotuisinta aloittaa
koulunkäynti erityisen tuen piirissä pienemmässä erityisluokassa (Takala 2010, 47–48). Jo 1960-luvulla Pohjoismaissa syntyneen normalisaatioperiaatteen mukaan vammaisten kouluympäristön ja koulukokemusten tulisi olla mahdollisimman tavallisia, samanlaisia kuin tilanteessa, jossa henkilö ei olisi vammainen. Tämän periaatteen valossa poikkeavassa erillisessä ympäristössä tapahtuva opetus ja kasvatus, ei edusta kaikkien yksilöiden ihmisarvon kunnioittamista. Lisäksi segregoitu erityisopetus on saanut moitteita sen leimaavuudesta sekä epäilyistä sen tehokkuutta kohtaan. (Moberg 2002, 36–37.) Erityisopetukseen liitettävillä nimityksillä on negatiivinen leima ja näitä ovat mm.
tarkkailuluokkalainen, sopeutumaton, mukautetussa opetuksessa oleva sekä harjaantumisoppilas. Näin ollen yhteen yksilöön voidaan assosioida koko stereotyyppisen ryhmän piirteet, ja tämä saattaa johtaa vuorovaikutuksen sekä odotuksien muuttumiseen, joka taas voi vaikuttaa lapsen kehitykseen ja opetukseen. Käytännön esimerkkinä voidaan esittää tilanne, jossa opettaja saattaa odottaa erityisoppilaalta vähemmän kuin mihin tällä oppilaalla olisi todellisuudessa kykyjä. Oppilaan edellytysten vähättely johtaa konkreettisesti taas esimerkiksi liian helppojen tehtävien antoon, jotka eivät haasta oppilasta sopivalla tavalla. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 1993, 137.) Epäilykset erityisopetuksen tehokkuutta kohtaan juontavat puolestaan juurensa eräistä 1980- ja 1990-luvuilla tehdyistä yhteenvetotutkimuksista, joiden mukaan erityisluokilla opiskelevien oppilaiden koulusaavutukset ja sosiaalinen kehitys olivat keskimäärin heikompia kuin erityisoppilailla, jotka opiskelivat integroituina tavallisessa luokassa.
Näiden tulosten pohjalta on tulkittu, että fyysisesti integroitu oppimisympäristö olisi erillistä oppimisympäristöä tehokkaampi. Tosin kyseiset tutkimukset olivat metodisesti puutteellisia, eikä esimerkiksi meillä Suomessa aiheesta ole tehty kontrolloituja ja metodisesti päteviä tutkimuksia. (Moberg 2002, 42.) Oppilaan yleisopetuksen ryhmään sijoittamista tärkeämpää saattavat kuitenkin olla opetustehokkuuden näkökulmasta katsottuna erityisopetuksessa käytettävät menetelmät. Normaalia yleisopetuksen opetusta lähentelevät menetelmät, kuten ymmärtämisen strategiaopetus sekä suora opettaminen ovat havaittu olevan erityisoppilaiden oppimistuloksia edistäviä. (Moberg & Savolainen 2009, 78.)
Laajan erityiskoulujärjestelmämme inkluusiosuuntainen kehitys on selvästi ajankohtainen keskustelunaihe, johon liittyen on Jukka Kaukola esittänyt käsitteisiin liittyvän ongelman.
Hän sanoo, että integraation ja inkluusion käsitteiden sisältö määräytyy toisinaan hallitsevana tahona toimivan erityisopetuksen ehdoilla, joka voi johtaa epäkohtaan, jossa
erityiskoulut kutsuvat itseään totuuden vastaisesti inklusiiviksi. (Kaukola 2003.) Väittely segregoivan erityisopetuksen olemassaolon tarpeellisuudesta jatkuu yhä edelleen, ja vaikka se saa vahvaa kritiikkiä, on sillä tänä päivänä Suomessa vahva jalansija. Inkluusiota kohti ei voida suunnata silmät ummistettuina, vaan jokaisen tukea tarvitsevan oppilaan kohdalla on tärkeää miettiä tarkkaan, mikä todellisuudessa on hänen kannaltaan paras ratkaisu (Sandberg 2016). Paul Cooper (1993, 9) toteaa tätä koko dilemmaa kiteyttävästi, että kaikesta kiistelystä huolimatta, on sekä integroiduilla että segregoiduilla opetusjärjestelyillä molemmilla jotakin arvokasta annettavaa erityistä tukea tarvitseville oppilaille. Kärjistettyjen mielipiteiden keskellä se on tärkeää muistaa.
3.2 Toimivan integraation edellytyksiä
Vaikka erillinen erityisopetus on Suomessa yhä voimissaan, on koululaitoksen kehittyessä opetuksen suunta koko ajan inklusiivisempi. Nykytilanteessa on kuitenkin ajankohtaisempaa keskittyä integraation lisäämiseen ja kehittämiseen, sillä kuten Marjatta Takala kirjoittaa, näyttäisi edelleen olevan lapsia, joille inklusiivinen opetusratkaisu ei ole paras mahdollinen, vaan he tarvitsevat erityiskoulun tai -luokan pientä ryhmää (Takala 2010, 56). Kun tavoitteena on todellisen integraation kehittäminen ja lisääminen, täytyy ensin olla ymmärrystä sen edellytyksistä.
Aivan ensimmäiseksi ja osittain itsestään selväksikin integraation onnistumisen edellytykseksi nousevat riittävät resurssit. Erityisoppilaan integroiminen tavalliseen luokkaan aiheuttaa usein tarvetta lisäresursseille (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 107).
Erityisoppilaiden opetus yleisopetuksen oppilasryhmässä ei suuressa kuvassa onnistu ilman riittäviä resursseja, sillä puutteelliset resurssit heikentävät oppilaiden yksilöllisen huomioinnin mahdollisuutta ja kuormittavat kohtuuttomasti kouluhenkilökuntaa (Naukkarinen, Ladonlahti & Saloviita 2010). Erityisopetuksen tarpeet tulisi ottaa resurssien näkökulmasta huomioon, ja erityisesti koulun johdon olisi pystyttävä tukemaan integraation toteuttamista takaamalla esimerkiksi tarvittavien opetusratkaisujen, henkilöstön, palvelujen ja hankintojen mahdollisuus (Repo 2010). Aina lisäresurssit eivät välttämättä ole tarpeen, mutta lähes poikkeuksetta integrointi vaatii sekä resurssien että
toimintatapojen uudelleen järjestelyä (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 107). Olemassa olevien resurssien tarkoituksenmukainen kohdentaminen sekä resurssien tarpeen jatkuva arvioiminen ovat keskiössä kuntatason opetuksen järjestämistä koskevassa päätöksenteossa (Naukkarinen, Ladonlahti & Saloviita 2010). Resurssoinnin tarkoituksenmukaisuuteen tulisi kiinnittää huomiota, sillä tällä hetkellä integraatiota ohjaavat enemmän tarjolla olevat kunnan valmiit palvelut kuin oppilaan etu (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 107).
Opettajat kokevatkin Opettaja -lehden artikkelin mukaan, että integraation toteuttamiseen alun perin luvatut resurssit eivät ole säästösyistä realisoituneet integraatioluokan arjessa (Nissilä 2015). Hyvänä esimerkkinä resursoinnin epäkohdasta on taloudellisiin syihin nojautuva ryhmäkokojen kasvattaminen, mikä johtaa itse asiassa siihen, että koko ajan on entistä vähemmän opetusryhmiä, joihin säädösten puitteissa voidaan erityisoppilaita integroida (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 107). Juuri nämä koulujen ulkopuoliset ohjauskeinot, kuten kustannustehokkuus, erilaiset laatuvaatimukset sekä tuloksellisuus vaikuttavat integraation ja erityisopetuksen nykytilanteeseen (Huhtanen 2011, 81).
Mainituksi tulleet luokkakoot vaikuttavat jo itsessään suuresti siihen, kuinka erityisoppilaiden integroiminen yleisopetukseen onnistuu. Oppilasmäärältään suuressa integraatioluokassa opettaja ei ainakaan yksin pysty huomioimaan kaikkia erityistä tukea tarvitsevia oppilaita ja samaan aikaan etenemään normaalista muun luokan opetuksessa.
Eriyttäminen ja oppilaiden oppimisen arvioiminen ovat niin ikään suuressa oppilasryhmässä haastavia toteuttaa. (Koistinen 2011; Naukkarinen 2005a. 15.) Integraation toimivuuden kannalta ryhmäkokojen olisikin oltava riittävän pieniä (Nissilä 2015).
Integraatiotapahtuma vaatii onnistuakseen aina oppilaan yksilölliset tarpeet huomioivia ennakkovalmisteluja, jotka ovat myös hyvin usein sidoksissa resursseihin (Takala, M. 2010.
16). Yksilölliset tarpeet voivat tukea tarvitsevilla oppilailla käsittää esimerkiksi erilaisia apuvälineitä, osa-aikaista erityisopetusta, tukiopetusta, oppilaanohjausta, avustajan läsnäoloa sekä erilaisia moniammatillisia tukipalveluja, kuten terapiaa ja koulupsykologin käyntejä. OAJ:n selvityksen perusteella juuri kyseiset integroidun oppilaan saamat yksilölliset tukikeinot ovat olennainen edellytys integraatiolle. Nykyisellään tosin vaikuttaa siltä, että integroidulle oppilaalle ei kyetä tarjoamaan hänen tarjoamiaan pedagogisia tai oppilashuollollisia tukikeinoja. (OAJ 2013, 15 & 22.) Erityisesti avustaja/
koulunkäynninohjaaja olisi useiden lähteiden mukaan integraation näkökulmasta sangen
tarpeellinen. Tutkimusten mukaan heidät koetaan integraatioluokissa tärkeinä toiminnan tukijoina ja oppilaiden erilaisten tarpeiden huomioimisen mahdollistajina. (Naukkarinen 2005b, 83 ; JHL 2014.) Luokkakoon ohella koulunkäynninohjaaja vaikuttaisi näin olevan edellytys integraatiolle.
Yksi integraation toimivuuden edellytyksistä on opettajien sitoutuminen. Vaikka koululla olisi kuinka hyvät resurssit, ei todellista integraatiota voi toteuttaa, mikäli opettajilta puuttuu ymmärrys sen tärkeydestä sekä todellinen halu sitoutua asiaan. (Naukkarinen &
Ladonlahti 2001, 113.) Marjatta Takala (2010, 16) toteaakin sitoutumiseen liittyen, että koko kouluyhteisön on oltava sitoutunut ottamaan kaikki tervetulleiksi kouluun.
Kouluyhteisön voidaan nähdä kattavan opettajien, rehtorin ja muun henkilöstön lisäksi myös kaikki oppilaat ja heidän vanhempansa. Toimivan ja todellisen integraation toteutumiseksi on kaikkien edellä lueteltujen osallisten kyettävä hyväksymään integraation perimmäinen ajatus ja sitouduttava edesauttamaan sen toteutusta. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 1993, 150.) Sitoutuminen taas liittyy vahvasti yleiseen asennoitumiseen integraatiota kohtaan. Sakari Mobergin tekemän tutkimuksen valossa suomalaiset opettajat suhtautuvat integraatioon varsin kriittisesti ja varauksellisesti (2001a, 87). Kriittisen suhtautumisen taustalla näyttäisi olevan opettajien oman työn määrän ja haasteiden lisääntyminen sekä huoli kyvyttömyydestä turvata kaikkien oppilaiden oppimista (Moberg 2001a, 93–94). Negatiivissävytteinen suhtautuminen on ehdottomasti suuri integraatiokehitystä hidastava tekijä, jonka muuttamiseksi ovat toimet tarpeen niin koulujen sisällä kuin opettajankoulutuksessakin. Hannu Savolainen ja Sakari Moberg tosin ilahduttavasti luovat uskoa opettajien asenteiden muuttumiseen, sillä heidän mukaansa integraatioon suhtautuminen on koko ajan kehittymässä positiivisempaan suuntaan (Moberg & Savolainen 2009, 95). Aimo Naukkarinen esittää tähän liittyen, että opettajilla kyllä olisi nykypäivänä halua integraation toteuttamiseen, mutta he kokevat materiaalisten voimavarojen olevan puutteellisia. Materiaalisiin voimavaroihin voidaan lukea esimerkiksi luokkakoko, opettajan saama tuki sekä käytössä olevat opetusmateriaalit. Opettajat pitävät Naukkarisen mukaan integraatiota hyvänä ja toivottavana ajatuksena, mutta kokevat sen tarkoituksenmukaisen toteuttamisen tiellä olevan useita esteitä. Opettajien suhtautuminen siis on muuttumassa integraatiomyönteisemmäksi, vaikkakin useat integraation nykyhetken puutteet takaavat tietynlaisen varauksellisuuden säilymisen. (Naukkarinen 2005a, 20.)
Yksi opettajien integraatiokriittiseen suhtautumiseen vaikuttava tekijä ovat puutteelliset opettajankoulutuksesta saadut valmiudet erilaisten lasten opettamiseen. Nykyisessä opettajankoulutuksessa erityispedagogiset opinnot ovat sen verran suppeat, että niiden pohjalta opettajien selviytyminen erilaisten yksilöllistä opetusta tarvitsevien oppilaiden kanssa on vähintäänkin kyseenalaistettavissa. (Moberg, S. 2001a. 93). Opettajien epävarmuus oman ammattitaidon riittävyydestä integroitujen oppilaiden kanssa onkin näin ollen varsin luonnollista. Aimo Naukkarisen tutkimusraportista selviää, että opettajat kaipaisivat luokanopettajakoulutuksesta lisää valmiuksia erilaisten opetusmenetelmien käyttöön. Monipuolinen valikoima opetusmenetelmiä madaltaisi opettajien mielestä kynnystä erityisoppilaiden opettamiseen. (Naukkarinen 2005a, 20.) Toinen tuota kynnystä madaltava taito on opettajan kyky eriyttämiseen. Eriyttäminen on todella tärkeä osa eritasoisista oppijoista muodostuvan luokan tuntiopetusta. Eriyttämisen toteuttaminen on tietenkin osittain riippuvainen resursseista, mutta opettajan taidoilla ja valmiuksilla on myös suurta painoarvoa. (Vataja 2013.) Opettajankoulutuksessa on syytä kiinnittää huomiota myös erityispedagogisten tietojen ja taitojen laajempaan jakamiseen sekä yhteistyötaitojen vankistamiseen (Moberg 2001a, 93). Erityispedagoginen osaaminen, yhteistyötaidot sekä monipuoliset ja ajan tasalla olevat opetusmenetelmät ovat luokanopettajalle sellainen yhtälö, jonka avulla oppilaiden yksilöllisten kasvatuksellisten tarpeiden huomiointi on helpompaa. Ammattitaito lisääntyy työkokemuksen karttuessa, mutta integraation toteuttaminen ehdottomasti vaatii opettajakoulutukselta kehittymistä.
(Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 1993, 150.)
Opettajien yhteistyötaidot ovat integraatioprosessissa tarpeen, sillä yksi keskeisin Suomen koulujen kehityskohde on tiimityöskentelyssä. Integraatio edellyttää toimiakseen niin opettajien välistä kollegiaalista yhteistyötä kuin myös moniammatillista yhteistyötä.
(Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 111–112.) Yhdeksi keskeiseksi edellytykseksi integraatiokehitykselle on noussut samanaikaisopetus, jossa luokanopettaja saa työparikseen erityisopettajan. Erityisopettajan mahdollistama opetuksen laajempi eriyttäminen sekä hänen tarjoamansa ammattitaitoinen luokanopettajan konsultointi ovat enemmän kuin tervetullut lisä integraatioluokkien opetukseen (Naukkarinen 2005a, 27–
28.). Katja Jokinen tuo esiin väitöskirjassaan ”Opintie pienluokan kautta. Peruskoulun
alkuopetuksen pienluokkatoiminnan arviointia”, että samanaikaisopetusta pidetään nykyään integraation näkökulmasta ensiarvoisen tärkeänä. Samanaikaisopettajuus voi Jokisen mukaan toteutua luokissa useilla eri tavoilla. Erityisopettaja voi esimerkiksi olla luokassa avustavassa roolissa tai vastaavasti tasavertaisena rinnakkaisopettajana. Oli erityisopettajan rooli integraatioluokassa mikä tahansa, on Jokisen tutkimuksen valossa Suomessa samanaikaisopetusta kiistämättä kehitettävä yhä edelleen, sillä se on yhteistyömuotona yksi olennainen toimivan integraation palanen. (Jokinen 2012, 4, 122. &
128.) OAJ:n selvitys kolmiportaisen tuen toteutumisesta tukee osaltaan Jokisen näkemyksiä, sillä sen perusteella opettajat kokevat samanaikaisopetuksen vähentävän häiriökäyttäytymistä, tehostavan opetusta ja näin ollen myös vaikuttavan positiivisesti oppilaiden oppimistuloksiin (OAJ 2013, 21).
Moniammatilliseen yhteistyöhön kuuluu myös integroitujen oppilaiden tapauksissa usein psykologeja, fysioterapeutteja, puhe- tai kommunikaatioterapeutteja sekä koulunkäynnin ohjaajia. Myös oppilaiden vanhemmat ovat tärkeä osa toimivaa yhteistyötä (Naukkarinen
& Ladonlahti 2001, 111–112). Yhteistyö koulun ja kodin välillä on integraation myötä lisääntymään päin ja noussut koko ajan merkityksellisemmäksi yhteistyömuodoksi (Ikonen
& Virtanen 2007, 51). Integraatio edellyttää toimiakseen yhteistyöverkkoa, jossa asianomaiset jakavat asiantuntijuuttaan ja saavat toisiltaan tukea. Toimiva yhteistyö ja erityisesti opettajien kollegiaalinen tiimityöskentely auttavat opettajia jaksamaan, esimerkiksi ehkäisten yksin jäämisen ja kyvyttömyyden tunteita. (Naukkarinen &
Ladonlahti 2001, 111–112). Työn ja vastuun jakaminen siis säästää konkreettisesti opettajien voimia (Ikonen & Virtanen 2007, 142). Erityisesti moniammatillisessa yhteistyössä on tärkeää, että eri alojen ammattilaiset kokoontuvat kasvotusten yhteisiin palavereihin keskustelemaan ja pohtimaan asioita yhdessä, eivätkä vain vaihda asiantuntijuuttaan paperilla (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 111 – 112). Mikäli koulun aikuisten yhteistyöverkosto saadaan luotua onnistuneesti, edesauttaa se merkittävästi opettajien integraatiomyönteisempää asennoitumista ja sitoutumista integraatioon. Näin ollen edellä mainittu toimiva yhteistyöverkosto näyttäytyy yhtenä todellisen integraation toteutumisen edellytyksenä. (Naukkarinen 2005a, 26–28.)
Todellisen integraation toteutuminen edellyttää myös aidon sosiaalisen vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden syntymistä integroitavien oppilaiden ja muiden oppilaiden välille.
Tähän tilanteeseen on mahdollista päästä, mikäli hyvin yleinen oppilaiden keskinäinen kilpailuasetelma saadaan muutettua yhteistoiminnallisuudeksi. Integroitavien erityisoppilaiden ja yleisopetuksen luokan alkuperäisoppilaiden välille tulisi luoda sellaiset ohjelmalliset puitteet, joissa vuorovaikutuksen ja ystävyyssuhteiden kehittyminen on mahdollista. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 1993, 150; Ainscow, Dyson &
Weiner 2014, 18.) Opettajakeskeistä opettajuutta olisi tarpeen monipuolistaa, jolloin oppilaiden roolit muuttuvat oppimistilanteissa niin ikään monipuolisemmiksi. Opettaja voi synnyttää yhteistoiminnallisuutta hyödyntämällä oppilaiden osaamista sekä kannustamalla heitä vertaistensa tukemiseen. Kannustuksen painoarvo on suuri, sillä aito sosiaalinen vuorovaikutus ja yhteisöllinen ryhmähenki ei ole mahdollista, mikäli esimerkiksi integroidulle oppilaalle tai hänen epäonnistumisilleen nauretaan. (Naukkarinen &
Ladonlahti 2001, 109–110.) Suvaitsevaisen ja vastavuoroiseen auttamiseen ohjaavan luokkailmapiirin luominen on sosiaalisen vuorovaikutuksen ja erityisoppilaan integroitumisen kannalta olennaista. Samoin tärkeää on myös koulun aikuisten tuki oppilaiden välisten ystävyyssuhteiden muodostumiseen. (Ikonen 1997, 26–28.) Integraatioluokan yhteistoiminnallisuutta on omiaan lisäämään myös koko ryhmän yhteinen pyrkimys yhdessä asetettuihin oppimisen tavoitteisiin. Oppilaiden keskinäistä kilpailua voi muuttaa asetelmaksi, jossa he edelleen motivoituvat kilpailuhengestä, mutta tekevät sen yhdessä joukkueena. Yhteistoiminnallisuus on merkityksellistä lisäksi sosiaalisten taitojen näkökulmasta, sillä se ei vain edistä toimivaa integraatiota, vaan myös kehittää lasten yhteistyötaitoja. (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 109–110.)
4. TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSTEHTÄVÄT
Tämän tutkimuksen tutkimustehtävänä on kuvata, analysoida ja tulkita kolmen Pieksämäkeläisen alakoulun luokanopettajien sekä erityisopettajien asennoitumista integraatioon ja näkemyksiä sen toimivuudesta yleisopetusluokissa.
Tutkimuskysymyksemme ovat muotoutuneet tuota tutkimustavoitetta silmällä pitäen siten, että ensimmäinen tutkimuskysymys keskittyy opettajien integraatiosuhtautumiseen ja toinen puolestaan integraation konkreettiseen toteutumiseen yleisopetuksen oppilasryhmissä.
1. Miten alakoulun opettajat suhtautuvat erityislasten integroimiseen yleisopetuksen oppilasryhmiin?
2. Miten toimivaa erityislasten integroiminen yleisopetuksen ryhmiin käytännössä on?
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
5.1 Kohdejoukon kuvaus
Tutkimuksemme koehenkilöt koostuivat Pieksämäen kolmen alakoulun eli Kontiopuiston koulun, Harjun koulun sekä Maaselän koulun luokanopettajista sekä erityisluokanopettajista (N=8). Tutkimuksemme kohdejoukko valittiin harkinnanvaraisesti aiemman tiedon pohjalta, sillä valitsemissamme kouluissa integroitujen oppilaiden määrä on suhteellisen suuri. Näin ollen on perusteltua ajatella, että ainakin valtaosalle kohdejoukon opettajista on kertynyt kokemusta integraatiosta. Tutkimukseen osallistuvien koulujen valintaan vaikutti myös niihin aiemmin muodostetut yhteydet. Opettajat ovat nimittäin yleisesti ottaen suhteellisen kiireisiä, eikä ylimääräistä vaivaa kyselytutkimukseen osallistumisen eteen välttämättä aina olla halukkaita näkemään.
Tutuissa kouluyhteisöissä opettajat kuitenkin todennäköisemmin tahtovat olla avuksi ja ottavat osaa tärkeän tutkimusaineiston hankintaan. Kyselylomakkeita (liite2.) annettiin täytettäväksi yhteensä 8 kpl, joista saimme ilahduttavasti vastattuina takaisin joka ikisen.
Kaikista vastanneista luokanopettajia oli 4 ja erityisluokanopettajia 4. Tutkimukseen osallistuneet opettajat olivat kaikki sukupuoleltaan naisia. Ennen tutkimuksemme tekoa lähetimme tutkimuslupapyynnöt (liite1.) Pieksämäen koulutusjohtajalle sekä tutkimukseen osallistuvien koulujen rehtoreille, jotka antavat luvan kyselyn toteuttamiseksi.
