Laadullisen tutkimuksen tarkoituksena ei ole luoda tilastollisia yleistyksiä, vaan sen sijaan pyritään kuvaamaan ja ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä, sekä luomaan teoreettisesti miele-käs kokonaisuus tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98). Puu-san (2011, 116) mukaan laadullisen aineiston analyysin tarkoituksena on luoda aineistosta toimiva kokonaisuus, jonka avulla aineistoa voidaan tulkita monipuolisesti sekä tehdä siitä johtopäätöksiä. Laadullisen tutkimuksen tavoitteista ja aineiston laadusta riippuu, minkälai-nen analyysitekniikka soveltuu mihinkin tutkimukseen parhaiten (Puusa 2020, 145).
Yhtenä laadullisen tutkimuksen perusanalyysimenetelmänä voidaan pitää sisällönanalyysiä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 103). Sisällönanalyysilla tarkoitetaan kaikenlaisten kirjallisten dokumenttien analysointia systemaattisesti ja objektiivisesti, jotta tutkittavasta ilmiöstä voi-daan muodostaa tiivistetty ja yleisessä muodossa oleva kuvaus. Aineiston esittäminen sanoin ja teemoin tekee mahdolliseksi tuloksien tulkinnan. (Bengtsson 2016, 10; Tuomi & Sarajärvi 2018, 117). Sisällönanalyysin perimmäisenä tarkoituksena on järjestää aineistoa ja löytää tekstistä merkityksiä, joiden avulla voidaan rakentaa jonkinlainen malli kuvaamaan tutkitta-vaa ilmiötä (Bengtsson 2016, 8; Elo & Kyngäs 2008, 108).
Sisällönanalyysia voidaan tehdä niin määrällisessä kuin laadullisessakin tutkimuksessa (mm. Elo & Kyngäs 2008, 109), ja analyysi voidaan tehdä aineistolähtöisestä, teorialähtöi-sestä tai teoriaohjaavasta näkökulmasta, sen mukaan mikä on teorian merkitys analyysille (mm. Puusa 2020, 151). Tässä tutkimuksessa käytin aineistolähtöistä lähestymistapaa, jolla tarkoitetaan sitä, että analyysiyksiköt valitaan aineistosta tutkimuksen tarkoituksen ja tutki-muskysymysten mukaan (Tuomi & Sarajärvi 2018, 108). Tutkimuskysymykset sekä kau-pungin X asettamat linjaukset ohjasivat analyysia aineiston luokittelussa ja auttoivat
muodostamaan pää-, ala- ja sisältöluokkia aineiston järjestelemiseksi. Käytössä ei siis ollut varsinaista teoriaa, jonka pohjalta analyysi olisi suoritettu. Täysin aineistolähtöinen tutkimus on kuitenkin erittäin vaikea toteuttaa, sillä tutkimuksessa on aina läsnä jollain tapaa tutkijan valitsemia näkökulmia, jotka vaikuttavat tuloksiin (Tuomi & Sarajärvi 2018, 109).
Aineiston analyysissa käytin Kuckartzin (2014) temaattista laadullisen tekstianalyysin mal-lia, joka pohjautuu sisällönanalyysiin, mutta on systemaattisempi malli sen toteuttamiselle.
Kuckartzin (2014) malli perustuu aineiston teemoitteluun, ja sisältää seitsemän vaihetta, jotka on esitetty kuviossa 3. Toteutin analyysiprosessin jokaisen tutkimuskysymyksen koh-dalla samalla tavalla Kuckartzin (2014) mallia mukaillen.
KUVIO 3. Temaattisen laadullisen tekstianalyysin vaiheet Kuckartzia (2014) mukaillen (ks.
myös Vuori 2020)
Analyysin ensimmäisenä vaiheena on huolellinen aineistoon tutustuminen lukemalla aineis-toa ja tekemällä siitä muistiinpanoja (Kuckartz 2014, 71). Myös Eskola ja Suoranta (2008, 150–151) korostavat aineiston tuntemisen merkitystä, joka voidaan saavuttaa vain lukemalla aineisto läpi useaan kertaan. Aloitin aineistoon perehtymisen lukemalla kyselyn vastauksia yksi kysymys kerrallaan, ja lukemisen yhteydessä korostin tekstistä väreillä liittyviä tärkeitä kohtia sekä kirjoitin muistiinpanoja. Aineistoon tutustumista helpotti kyselylomakkeen
etukäteen mietitty selkeä järjestys sekä sähköinen raportti, joka järjesteli automaattisesti kaikki vastaukset kysymyksittäin taulukoihin.
Kyselylomakkeen struktuuri auttoi myös analyysin toisen vaiheen suorittamisessa, jonka tar-koituksena on muodostaa pääluokat aineistosta tutkimuskysymyksien avulla (Kuckartz 2014, 71–72). Koska kyselyn kysymykset oli jo valmiiksi ryhmitelty tutkimuskysymysten mukaisesti, oli pääluokkien löytäminen aineistosta helppoa. Muodostin tutkimuskysymyk-sistä johtaen kolme pääluokkaa: erityisen tuen toteuttaminen, erityisen tuen linjausten mer-kitys oppilaiden oppimiselle ja erityisen tuen toteuttamisen mallin vahvuudet, kehittämiskoh-teet ja tulevaisuusnäkymät.
Analyysin kolmannessa vaiheessa aineisto koodataan pääluokkien mukaisesti (Kuckartz 2014, 72–75). Tässä vaiheessa tein kolme erillistä taulukkoa, jokaiselle pääluokalle omansa, ja näihin taulukoihin siirsin kaikki pääluokkiin sopivat ilmaukset. Sopivat ilmaukset noudat-telivat pitkälti kyselyn runkoa, joten niiden löytäminen aineistosta oli suhteellisen helppoa.
Kuckartzin (2014, 72) mukaan tässä vaiheessa tulee ottaa huomioon se, että yksi ilmaus voi sisältää useita aiheita, jolloin se tulee myös koodata useaan luokkaan, ja toisaalta aineistosta voi löytyä ilmauksia, jotka eivät liity tutkimuskysymyksiin, jolloin ne täytyy jättää koodaa-matta. Aineistosta löytyi jonkin verran useaan pääluokkaan kuuluvia ilmauksia, joiden koo-daamisessa pyrin olemaan mahdollisimman huolellinen, miettien tarkasti mihin pääluokkaan mikäkin ilmaus kuuluu. Täysin tutkimuskysymyksiin liittymättömiä ilmaisuja aineistossa oli vain vähän.
Neljännessä vaiheessa pääluokkien toimivuus tarkastetaan, ja viidennessä vaiheessa muo-dostetaan pääluokkia kuvaavat alaluokat, tutkimuskysymysten asettamissa rajoissa pysyen (Kuckartz 2014, 75–79). Alaluokat muodostin pääluokkien alle aineiston perusteella, tarkoi-tuksena pystyä kuvaamaan pääluokkien sisältöä tarkemmin (taulukko 1). Myös alaluokkien muodostamisessa kyselylomakkeen runko toimi hyvänä apuna, ja alaluokkien löytäminen oli täten suhteellisen helppoa. Alaluokkia ensimmäiseen ja kolmanteen tutkimuskysymyk-seen tuli molempiin kolme. Toisen tutkimuskysymyksen osalta alaluokkia muodostui yh-teensä yhdeksän. Alaluokkien suurta määrää toisen tutkimuskysymyksen osalta selittää se, että siinä tarkasteltiin kaikkia kolmea kaupungin X asettamaa linjausta, joista jokaiseen muo-dostui kolme alaluokkaa.
TAULUKKO 1. Viidennessä vaiheessa muodostetut pääluokkia kuvaavat alaluokat 1. Erityisen tuen
toteutta-minen 2. Erityisen tuen linjausten merkitys oppilaiden oppi-miselle
3. Erityisen tuen toteutta-misen mallin vahvuudet, kehittämiskohteet ja tule-vaisuusnäkymät
• Erityisen tuen toteuttami-nen
• Erityisen tuen suunnittelu, toteutus ja vastuualueet
• Erityisopetuksen resurs-sien kohdistaminen
• JOPO-luokkien merkitys koulun arjessa
• JOPO-luokkien merkitys oppilaiden oppimiselle
• Tavoitteen toteutuminen
• Joustavan pienryhmän määrittely
• Joustavien pienryhmien merkitys oppilaiden
• Erityisopettajien merkitys oppilaiden oppimiselle
• Tavoitteen toteutuminen
• Vahvuudet
• Kehittämiskohteet
• Tulevaisuusnäkökulma
Kuudennessa vaiheessa koko aineisto käydään läpi uudestaan ja koodataan käyttäen muo-dostettuja alaluokkia (Kuckartz 2014, 79–80). Tässä vaiheessa huomasin, että aineisto tar-vitsi vielä tarkempaa teemoittelua, joten palasin takaisin vaiheisiin neljä ja viisi, ja päädyin muodostamaan alaluokista vielä sisältöluokkia, joiden näin kuvaavan alaluokkien sisältöä tarkemmin. Käytännössä tämä tapahtui niin, että ryhmittelin kolmannessa ja viidennessä vai-heessa tehtyihin taulukoihin sijoitettuja ilmauksia tarkemmin eri ryhmiin sen mukaan, oliko ilmauksilla vielä jotain yhteistä. Näiden ryhmien sisällöistä pystyin muodostamaan ja ni-meämään alaluokkia tarkemmin kuvaavia sisältöluokkia. Sisältöluokkia muodostui lopulta jokaisen alaluokan alle kahdesta viiteen. Toteutin vaiheet 4–6 vielä yhden kerran, jotta pys-tyin varmistumaan pää-, ala- ja sisältöluokkien toimivuudesta sekä niiden mahdollisimman kattavasta sisällön kuvauksesta. Taulukossa 2 on esitetty esimerkki päättyneestä analyy-siprosessista ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta.
TAULUKKO 2. Esimerkki analyysiprosessista ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta
Analyysin seitsemännessä vaiheessa analyysin tulokset raportoidaan. Tulokset voidaan ra-portoida monin eri tavoin, mutta laadullisessa tekstianalyysissa kiinnostus on muodoste-tuissa luokissa. (Kuckartz 2014, 84–87). Tämän tutkimuksen tulososion olen jäsennellyt tut-kimuskysymyksittäin ja niistä muodostettujen pääluokkien mukaisesti, mutta tarkastelen tu-loksia tarkemmin ala- ja sisältöluokkien avulla.
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET
Tässä luvussa tarkastelen tutkimuksen tuloksia. Tulokset on jaettu tutkimuskysymysten mu-kaisesti kolmeen alalukuun. Ensimmäisessä alaluvussa tarkastelen erityisopettajien ja rehto-reiden (N=21) kokemuksia erityisen tuen toteuttamisesta vastausajankohtana. Toisessa ala-luvussa tarkastelen erityisopettajien ja rehtoreiden näkemyksiä uusien linjausten merkityk-sestä oppilaiden oppimiseen, ja kolmannessa alaluvussa erityisen tuen toteuttamisen mallin vahvuuksia ja kehittämiskohteita sekä tulevaisuusnäkökulmaa. Luvun lopuksi esitän yhteen-vedon tutkimuksen tuloksista ja peilaan tuloksia aiempaan tutkimukseen.
Eri ammattiryhmien vastaukset eivät erottuneet toisistaan niin, että tuloksia olisi ollut syytä tarkastella ammattiryhmittäin, joten olen raportoinut tulokset koko vastaajajoukon osalta yh-dessä. Tutkimuksen tuloksia olen havainnollistanut käyttämällä suoria lainauksia kyselyn vastauksista, mutta tutkittavien yksityisyyden suojaamiseksi sitaateista ei käy ilmi vastaajille koodattuja tietoja (ks. Kuckartz 2014, 128–129). Sitaattien valinnassa olen huolehtinut siitä, että lainauksia on poimittu useilta eri vastaajilta.