uomi toisena ja vieraana kielenä (S2) -alan oppimateriaaleissa on edetty merkittävä askel, kun perusoppikirjojen rinnalle on alettu julkaista kielitaidon eri osa-alueisiin painottuvia kirjoja. Esi- merkiksi sanaston opetus on perusoppi- kirjoissa jäänyt usein morfologian varjoon.
Nyt sanaston opetukseen tuo lisää syste- maattisuutta Heikki Kangasniemen Suo- men kielen sanastoharjoituksia. Useissa oppikirjoissa lapsipuolen asemaan on jää- nyt myös ääntämisen opettaminen — tähän haasteeseen tarjoaa kaivattua tukea Sirkku Latomaan ja Eila Hämäläisen vastikään julkaisema Mitä kuuluu? -kirjan ja -cd:n muodostama kokonaisuus. Muuten puhu- misen ja puhekielen opettamiseen on vii- me aikoina kiinnitetty S2-alalla melko run- saastikin huomiota, mutta kirjoittamis- taidon tukemiseen ei ole ollut omaa mate- riaalia. Tätä aukkoa paikkaamaan Salli- Marja Bessonoff ja Eila Hämäläinen ovat tehneet teoksen Kielitaitoa kirjoittamalla.
kirjallisuutta
S
Kaikki kolme tässä esiteltävää kirjaaovat siis syntyneet selvään tarpeeseen. Kes- kitymme niitä arvioidessamme erityisesti seuraaviin S2-alan ja laajemminkin kielen- opetuksen ajankohtaisiin kysymyksiin: 1) Millainen on materiaalin näkökulma kieli- taitoon ja sen opettamiseen ja oppimiseen?
Lähestytäänkö opittavaa asiaa kielen sys- teemin tai ilmiötason näkökulmasta vai oppimisen ja kielen käytön näkökulmasta?
2) Missä määrin ja millä tavalla materiaali ohjaa syventämään ymmärrystä taidosta, soveltamaan opittua ja kehittämään taitoa itsenäisesti eteenpäin, toisin sanoen miten se ohjaa oppimaan?
KUUNTELU-
JA ÄÄNTÄMISHARJOITUKSIA
Mitä kuuluu? -cd:tä ja -kirjaa voi syystä pi- tää merkittävänä tienavaajana S2-oppi- materiaalien alalla. Materiaalin tuore näkö- kulma tuo käytännön opetustyöhön uutta Sirkku Latomaa ja Eila Hämäläinen Mitä kuuluu? Suomen kielen kuuntelu- ja ääntämis- harjoituksia. Helsinki: Finn Lectura 2003. 141 s. ISBN 951-792-136-5.
Heikki Kangasniemi Suomen kielen sanastoharjoituksia. Helsinki: Tammi 2003. 101 s. ISBN 951-26-5038-X.
Salli-Marja Bessonoff ja Eila Hämäläinen Kielitaitoa kirjoittamalla. Kirjoitusharjoituksia suomea toisena ja vieraana kielenä opiskeleville. Helsinki: Helsingin yliopiston suomen kielen laitos 2002. 136 s. ISBN 952-10-0753-2.
UUTTA S2-OPPIKIRJARINTAMALTA
tietoa ääntämisestä, sen opettamisesta ja omaksumisesta ja uudistaa näin opetuksen perinteitä. Ensinnäkin materiaali lähtee siitä tosiasiasta, että äänteitä voi itse tuottaa vas- ta, kun on ensin harjaantunut kuulemaan ne.
Pohjana oleva taitokäsitys yhdistää siis oi- vasti kuulemisen ja ääntämisen. Korvan herkistäminen suomen kielelle on erityisen tärkeää opittaessa suomea toisena kielenä, koska sen avulla oppijalle annetaan työ- kaluja hyödyntää ympäröivää kielimaa- ilmaa oppimisresurssina. Lisäksi monien kieliopin kategorioiden (esimerkiksi kon- sonanttivaihtelun ja illatiivin) oppimista hyödyttäisi, jos ennen muotojen tuottami- sen harjoittelua totuteltaisiin kuulemaan niiden äänteiden laadut ja kestot.
Materiaali laajentaa kielitaitokäsitystä myös siinä, että se etenee isoista yksiköis- tä pienempiin. Opiskelijaa ohjataan hah- mottamaan puheen virtaa ja kuulemaan sa- nanrajoja havainnoimalla ensin suomen kielen prosodisia piirteitä, erityisesti rytmiä, painoa ja intonaatiota. Korvaa harjaannu- tetaan myös erottamaan puheesta tuttuja ai- neksia, kuten lainasanoja, mikä antaa opis- kelijalle merkittävää hallinnan tunnetta kielenoppimisen alkutaipaleella, joka usein voi olla muuten varsin kaoottinen. Vasta ko- konaisvaltaisemman havainnoinnin jälkeen keskitytään pieniin yksiköihin, kuten yksit- täisten äänteiden kestoon ja laatuun, jotka ovat perinteisessä ääntämisen opetuksessa olleet keskiössä.1
Harjoittelussa ei myöskään rajoituta pelkästään yksittäisiin sanoihin ja minimi- pareihin, vaan mukana on runsaasti esimer- kiksi erilaisia fraaseja, sanontoja, tilanne- dialogeja, junakuulutuksia, satuja ja loruja.
Kuunteluharjoituksissa totutetaan korvaa hahmottamaan myös puhujan asenteita
(esim. s. 27), mikä on relevantti harjoitte- lun alue jo kielenoppimisen alkuvaiheessa.
Asenteiden tunnistamista harjoitellaan li- säksi hyvin motivoivasti kielen käytön kan- nalta mielekkäissä konteksteissa.
Dialogeihin toivoisi kuitenkin joskus selkeämpää kontekstia ja paikoin myös autenttisempaa ja luontevampaa puhekiel- tä (esimerkiksi s. 92–94). Keskustelupartik- kelit ja korosteinen prosodia kuulostavat helposti päälle liimatuilta, jos itse dialogi on hyvin yleiskielinen. Vaikka ääntämismate- riaalissa selkeys on tärkeää, olisiko autent- tista puhemateriaalia voinut kuitenkin käyt- tää enemmän? Toisaalta se olisi lisännyt te- kijöiden ennestäänkin valtavaa työtaakkaa merkittävästi. Suuri mutta pohtimisen ar- voinen haaste kuitenkin olisi laatia mate- riaaleja, joissa ääntämistä harjoiteltaisiin vielä funktionaalisemmin mahdollisimman autenttisissa ja oppijalle merkityksellisissä kielen käytön konteksteissa. Tämä haaste ei luonnollisestikaan koske vain ääntämisen aluetta vaan kaikkien kielitaidon osa-aluei- den kehittämistä.
Mitä kuuluu? -materiaalissa ääntämis- tä harjoitellaan toiston lisäksi myös tekstiä lukemalla (esimerkiksi s. 131). Koska va- paa puhuminen, perässä toistaminen ja lu- keminen ovat niin puheen tuottamisen kuin ääntämisenkin kannalta varsin erilaisia pro- sesseja, ääntämismateriaaleissa voisi mie- lestämme käyttää myös vapaampaa puhet- ta esimerkiksi niin, että oppijaa pyydettäi- siin kertomaan lyhyt tarina listana annettu- jen tietojen perusteella. Omaa puhettaan voisi sitten verrata malliin ja tehdä havain- toja esimerkiksi puheen rytmistä, joka va- paassa puheessa voi olla hyvin erilainen esi- merkiksi lukupuhuntaan nähden.
Mitä kuuluu? on monipuolinen ja käyt-
––––––––––
1 Suomen kielen prosodian opettamisen ja oppimisen perinteestä ja tutkimuksesta ks. tarkemmin Straszer ja Brown (2004).
täjänsä huomioon ottava materiaali niin kurssilla käytettäväksi kuin itsenäisesti opiskelevallekin, sillä materiaali on järjes- tetty systemaattisesti ja siitä on runsauden ansiosta vara valita monenlaiseen tarpee- seen ja käyttöön. Materiaali on rakennettu pedagogisesti toimivaksi myös metatasol- la: esipuheessa selitetään kirjan rakenne sekä ohjataan oppija ymmärtämään tehtä- vien idea ja suhtautumaan järkevästi ääntä- miseen yleensä, mikä on mitä parhainta oppimaan ohjaamista. Ohjeet on annettu kolmella kielellä (suomeksi, englanniksi ja venäjäksi). Kirjan harjoitusten vastausavai- met ovat niin ikään helppokäyttöisiä. Eri- tyisesti ääntämisharjoituksia sisältävän toi- sen cd:n käyttöä hankaloittaa tosin se, että samalle raidalle on äänitetty monta peräk- käistä, pitkääkin tehtävää, ja niistä ei voi va- lita vain osaa esimerkiksi keskeltä kuunte- lematta koko raitaa. Käyttäjän kannalta olisi mielekästä, jos jopa jokainen tehtävä olisi omalla raidallaan, vaikka se varmasti ääni- tettä tehtäessä tuo lisävaivaa.
Materiaalin kolmikielisyydestä huoli- matta harjoitusaineisto on kokonaan suo- menkielistä, eikä materiaaliin ole liitetty sa- nastoa. Kirjassa perustellaan ratkaisua sil- lä, että »tavoitteena ei ole ymmärtää harjoi- tuksiin sisältyvää leksikaalista ainesta», mikä on varsin tavallinen ajatus kielenoppi- misen alueella. Epäilemättä oppimistyylil- tään tietyntyyppiset opiskelijat jaksavatkin harjoitella ymmärtämättä merkityksiä. Yhtä kaikki oppija voi kuitenkin myös kysyä, miksi hän toistaisi jotakin ilmausta, jos hän ei ymmärrä sen merkitystä. Monen oppijan on vaikea motivoitua itselle merkityksettö- män aineksen opiskeluun. Voisi myös aja- tella, että esimerkiksi kestojen hallitsemi- sessa myös muotojen merkitys on keskei- nen: kestonhan voi kiinnittää muistiin mer- kityksen avulla.
Kaikkiaan Latomaan ja Hämäläisen ta- voitteena on ollut »antaa läpileikkaus suo-
men kielen ääntämiseen liittyvistä ilmiöis- tä». Tässä tavoitteessaan he ovat onnistu- neet erinomaisesti. Materiaali ei pelkästään kartuta S2-alan oppimateriaaleja vaan var- masti käytännössä uudistaa S2-opetuksen käytänteitä. Ensinnäkin se lisää ääntämis- opetusta ja kuulemisharjoittelua; toiseksi se kirkastaa kuulemisen ja ääntämisen keski- näistä yhteyttä kielenoppimisessa. Kirja ää- nitteineen on näkemyksellisyydessään mer- kittävä pioneerityö ja tulee varmasti palve- lemaan S2-opetusta pitkään.
SUOMEN KIELEN SANASTOHARJOITUKSIA
Suomen kielen sanastoharjoituksia -kirjan ulkoasu on hyvin selkeä. Käyttäjän tehtä- vää on lisäksi pyritty helpottamaan kunkin tehtävän vaikeustasoa kuvaavalla tähtimer- kinnällä (1–4 tähteä) ja kirjan lopussa ole- villa tehtävien ratkaisuilla. Kuten tekijä esi- puheessaan ennakoikin, vaikeustason mää- rittäminen ei ole kiistatonta, ja monessa kohdin tekijän antama määritelmä herättää- kin kysymyksiä (esimerkiksi s. 13 sanat em- piä, pulma ja kehno vaikeustasoltaan kah- den tähden tehtävässä). Niin ikään ratkaisu- osassa annettujen oikeiden vastausvaihto- ehtojen pieni määrä ja ehdottomuus herät- tävät toisinaan kysymyksiä. Käytettävyy- den ja pedagogiikan kannalta Suomen kie- len sanastoharjoituksia -kirjan suurin ongel- ma on kuitenkin epäsystemaattisuus: tehtä- viä ei ole ryhmitelty mitenkään, vaan ne esi- tetään irrallisina ja mielivaltaisessa järjes- tyksessä. Kirjan loppuun liitetty aiheen- mukainen luettelo ei juuri tätä ongelmaa pienennä.
Kirjassa on hyvä valikoima erilaisia sanastotehtäviä (täydentämistä, yhdistä- mistä, monivalintaa ja järjestelyä). Katta- vuutta ja tuoreutta kirjaan on saatu muun muassa äännähdyksiin, lasten kieleen, mur- teisiin, slangiin, arvoituksiin ja erilaiseen
kielellä leikkimiseen keskittyvillä tehtävil- lä. Niin ikään sanojen etsiminen sekalai- sista kirjainjonoista ohjaa hahmottamaan suomen sanastoa. Epäsystemaattisuutensa vuoksi kirjasta ei kuitenkaan välity mitään pedagogista ideaa. Tehtävät eivät juurikaan rakennu toistensa varaan. Millä tavalla opiskelija löytää kirjasta itselleen sopivia harjoituksia? Odotetaanko hänen etenevän kirjan mukaisessa järjestyksessä? Miten ai- heenmukainen luettelo auttaa häntä? Pal- velisiko tehtävien temaattinen ryhmittely opiskelijaa paremmin? Semanttinen ryhmi- tys näkyy usein tehtävien otsikoissa (esi- merkiksi eläimiin ja kasveihin liittyvä sa- nasto). Jonkin verran kirjassa käsitellään myös semanttisesti läheisten verbien ja ad- jektiivien merkityksiä (esimerkiksi opis- kella, opetella, oppia, opettaa). Tällaisia tehtäviä vain saisi olla paljon enemmän, ne saisivat kattaa systemaattisemmin eri sana- ryhmiä ja olla pitemmälle kehiteltyjä, jot- ta oppijat pääsisivät harjoittelemaan seik- koja, jotka todella tuottavat vaikeuksia (esi- merkiksi adjektiivien huono ja paha käy- tön ero). Jäimme myös kaipaamaan lisää asiateksteissä taajaan esiintyvää abstraktia sanastoa, esimerkiksi ’tehdä’-merkityksi- siä verbejä tuottaa, suorittaa ja toteuttaa ja
’sanoa’-merkityksisiä verbejä todeta, ker- toa, myöntää, väittää, kiistää ja lausua.
Tehtävien aiheenmukaisessa luettelos- sa harjoituksia on ryhmitelty sellaisten ot- sikoiden alle kuin synonymia, polysemia, homonymia, vastakohtaisuus, substantiivi-, verbi- ja adjektiiviharjoituksia ja niin edel- leen. Otsikointi kuvannee hyvin tekijän lä- hestymistapaa: sitä leimaa erinomainen suomen sanaston rakenteen tuntemus, mut- ta sanastoa ei niinkään lähestytä oppimis- tehtävän ja kielen käytön näkökulmasta.
Esimerkiksi yksipersoonaisista kokijaver- beistä (pelottaa) kuvataan merkityksen li- säksi niiden muodostus ja lyhyesti suhde monipersoonaisiin verbeihin (pelätä), mut-
ta oppijalle ei lainkaan kerrota, miten kes- keisistä ja taajaan esiintyvistä ilmauksista on kyse arkipuheen kannalta. Vaikeustaso (4 tähteä) viittaa siihen, että kyseessä on edistyneen tason asia, mutta nähdäksemme juuri verbityypin tavallisuus kielenkäytös- sä vaatii sen käsittelyä jo paljon alemmilla kielitaidon tasoilla.
Kirja on kaikkiaan rajattu niin, että sii- nä ei käsitellä sanaston oppimisen työläyt- tä eikä varsinaisesti ohjata opiskelijaa luo- maan strategioita sanaston oppimiseksi, vaikka tätä näkökulmaa on monissa S2-alan julkaisuissa pidetty esillä (ks. esimerkiksi Kristiansen 1998; Aalto 1994; Masonen 2003). Valtavan sanastonoppimistaakan alla oppija hyötyisi erityisesti tehtävistä, jotka ohjaisivat häntä arvioimaan, mitkä sanat kannattaa opetella produktiivisesti, mitkä taas vain reseptiivisesti. Kirjassa tuo- daan kyllä esiin sanojen tyyliarvoja mutta ainoastaan vähän sitä, mitkä sanat esiinty- vät kielen käytössä taajaan ja mitkä taas har- vemmin. Hyödyllistä olisi myös oppia päät- telemään sanojen merkityksiä kontekstin avulla: se on tärkeä strategia reseptiivisen sanavaraston kartuttamisessa.
Kirjan tehtävätyypit ovat kaikkiaan vaihtelevia ja monipuolisia. Niissä kuiten- kin keskitytään ensisijaisesti sanojen tun- nistamiseen ja merkitysten tuntemiseen.
Omaa sanojen produktiivista käyttöä tehtä- vissä on vain vähän. Esimerkiksi -ri- ja -is- loppuisia johdoksia (telkkari ja kämppis, s.
62 ja 69) opitaan vain tunnistamaan, ei itse tuottamaan, vaikka johdostyyppi on nyky- kielessä hyvin yleinen ja mahdollistaisi elä- myksellisen kielellä leikkimisen (mitä ovat- kaan Mäkkäri ja Sokkari).
Suomen kielen sanastoharjoituksia tar- joaa monia elämyksellisiä hetkiä suomen sanojen parissa, kun opiskelija löytää tasol- leen sopivia tehtäviä. Tavoitteensa mukai- sesti kirja varmasti myös opettaa näkemään sanastollisia suhteita ja verkostumisia ja
eritoten suomen kielen sanavarojen moni- naisuutta.
KIELITAITOA KIRJOITTAMALLA
Kielitaitoa kirjoittamalla -kirja ottaa hyvin huomioon ne jossakin määrin paitsioon jää- neet suomi toisena kielenä -opiskelijat, jot- ka tarvitsevat edistynyttä kirjoittamisen tai- toa. Toisella kielellä kirjoittaminen ei ole vain kirjoitusjärjestelmän ja kielen hallin- taa, vaan toisen kielen kirjoittajat tarvitse- vat myös strategioiden ja retoriikan harjoit- telua sekä tekstilajitietoisuuden lisäämistä, jotta heidän tekstinsä täyttäisivät kulloisen- kin diskurssiyhteisön vaatimukset (esim.
Silva 1990; Kalliokoski 1996; Tarnanen 2002). Haasteet toisella kielellä kirjoittami- sessa voivat siis liittyä varsin monenlaisiin ja monentasoisiin tekijöihin.
Kirjan tekijät suosittelevat esipuhees- saan harjoitusten tekemistä kirjan mukai- sessa järjestyksessä. Tässä mielessä kirjan sisältö on kannanotto siihen, miten S2- kirjoittamistaidon oletetaan kehittyvän.
Millaiselta taidon kehittyminen sitten näyt- tää? Kirja alkaa oikeinkirjoitusharjoituksil- la. Niistä edetään lausetason harjoituksiin, minkä jälkeen siirrytään tekstin rakentei- siin. Sitten harjoitellaan referointia sekä tiedonhakua, ja lopuksi tuotetaan vapaita tekstejä. Kirjassa siirrytään siis pienistä harjoituksista kohti suurempia, itsenäistä tuottamista vaativia harjoituksia. Järjestys vaikuttaa järkevältä, ja se varmasti toimii- kin monien kielenoppijoiden tapauksessa.
Kirjan näkemys kirjoittamisen oppimi- sesta näyttäytyy kuitenkin erilaisena, jos sitä tarkastellaan tekstilajipedagogisesta näkökulmasta. Etenkään sisältöjen järjestys ei anna kovin paljon tilaa sille, että oppija tulisi ensin tietoiseksi siitä, millaisista osista esimerkiksi jonkin tekstilajin teksti raken- tuu, miten merkityksiä ilmaistaan kielelli- sesti ja millaiset konventiot ovat tekstilajille
tyypillisiä. Tekstilajipedagoginen kirjoit- tamisen opetus perustuu tekstianalyysiin kieliopillisella ja tekstirakenteiden tasolla unohtamatta yhteisöllistä näkökulmaa (Christie 1998; Luukka 2004).
Koska Kielitaitoa kirjoittamalla -kirja on kaiketi tarkoitettu edistyneille oppijoil- le, kirjan sisällöistä jäi kaipaamaan myös metatekstin, asenteiden ja varmuusasteiden ilmaisun tarkastelua. Ne ovat toisella kie- lellä kirjoittamisen oppimisessa tärkeitä muun muassa kulttuurierojen vuoksi. Mo- nia kirjan harjoituksia olisi voinut upottaa lähes sellaisenaan tekstuaalisemmasta näkökulmasta tehtyyn oppikirjaan. Silloin ne olisivat voineet toimia nykyistä konteks- tuaalisemmin eli tekstilajin, kirjoittamis- tilanteen ja lukijan huomioon ottaen ja saat- taneet selventää myös oppijalle, miten kielitietous liittyy merkityksiin. Tekstien lu- keminen on tärkeää, kuten tekijät toteavat, mutta pelkkä lukeminen ei riitä, vaan oppija tarvitsee ohjausta myös tekstien analysoin- tiin, havaintojen tekemiseen ja siihen, mi- ten niitä voi soveltaa omaan kirjoittamiseen.
Harjoitusten valintaa perustellaan kirjan alussa osuvasti, ja autenttisen harjoitus- materiaalin käyttäminen on hyvin perustel- tua taitoharjoittelussa. Paikoin lausetaso- tyyppisten harjoitusten yhteys kirjoittami- seen tuntuu kuitenkin jäävän löyhäksi (ver- taa oppikirjojen kielioppiharjoituksiin).
Harjoitukset ovat drillimäisiä kielioppi- harjoituksia eivätkä sinänsä harjaannuta ko- vin tehokkaasti tekstin tuottamiseen ja kieli- tietouden soveltamiseen kirjoittamisen näkökulmasta.
Tekstin tuottamiseen liittyvissä harjoi- tuksissa tekstilajien kirjo on monipuolinen ja vaihteleva. Lisäksi kirja ottaa huomioon monenlaisia kirjoitustarpeita ja tarjoaa myös opettajille todella hyvän tehtäväpan- kin. Harjoitusten järjestys herättää paikoin kysymyksiä verrattuna kirjan sisältöjen har- kittuun järjestykseen. Esimerkiksi refe-
raattiharjoitus on ennen omakohtaisiin ko- kemuksiin liittyvän kirjeen kirjoittamista, vaikka tehtävät vaikuttavat vaikeus- ja abs- traktiotasoltaan aivan eri tason harjoituksil- ta. Tekstin ymmärtämiseen liittyvät tehtä- vät tukevat puolestaan hyvin tenttikysy- myksiin vastaamisen harjoittelemista. Aihe- pohjaisista harjoituksista jää usein puuttu- maan tehtävän ohjaus: mitä tekstilajia har- joitellaan ja kenelle kirjoitetaan? Mielek- käässä kirjoittamisen harjoittelussa nämä ovat perusasioita.
Osuudessa, jossa harjoitellaan hake- maan tietoa ja kirjoittamaan sen pohjalta, etsitään tietoa muun muassa verkosta. Haet- tua tietoa ohjataan käyttämään hyväksi eri tavoin erityyppisissä teksteissä, kuten oh- jeessa ja selostuksessa. Monet näistä harjoi- tuksista ovat mielekkäitä ja yhdistävät lu- kemisen, visuaalisen havainnoinnin ja kir- joittamisen. Niissäkään ei kuitenkaan aina viitata selvästi tekstilajiin eikä mahdolli- seen lukijaan. Sekä etsittyä tietoa sovelta- vista harjoituksista että kirjan lopussa ole- vista vapaan kirjoittamisen harjoituksista kaipaa sitä, että kirjoittaja voisi ensin tutus- tua systemaattisemmin ja ohjatummin tekstilajien piirteisiin, siihen, millaisia kon- ventioita esimerkiksi tuttavallisessa ja viral- lisessa sähköpostiviestissä on, miten ilmoi- tus rakennetaan tekstuaalisesti tai millaisin kielellisin keinoin tiedottavassa tekstissä tai ohjeessa ilmaistaan sisältöjä tiiviisti.
Kaiken kaikkiaan Kielitaitoa kirjoitta- malla -kirja sisältää paljon materiaalia ja on harjoituksiltaan monipuolinen, vaikka se paikoin antaa kirjoittamisesta mekaanisen ja melko kirjoittajakeskeisen kuvan. Kirjan käytettävyyttä itsenäisessä opiskelussa li- säävät kirjan lopussa olevat valmiit vas- taukset. Kirjoittajana kehittymisessä palaut- teen merkitys on ensiarvoisen tärkeää, jo- ten kirjan tekijöiden kehotus etsiä lukijoi- ta, palautteen antajia lähiympäristöstä on varteenotettava. Toivottavasti suomeksi kir-
joittamista opiskeleva saa palautetta, joka ohjaa häntä rakentavasti, antaa hänelle työ- kaluja kehittää taitoaan edelleen ja motivoi jatkamaan kirjoittamisen harjoittelua.
LOPUKSI
Kuten alussa totesimme, Suomen kielen sanastoharjoituksia, Mitä kuuluu? ja Kieli- taitoa kirjoittamalla tulevat tarpeeseen ja varmasti kuluvat käytössä. Jo niiden laati- minen ja julkaiseminen tukee kielitaidon monipuolista harjaannuttamista. Jos kat- seen suuntaa tästä eteenpäin, kielen käytön monipuolisen analysoinnin, kielellä teke- misen ja merkityksiin keskittyvän harjoit- telemisen soisi lisääntyvän vielä entises- tään. Emme voi kontrolloida oppijalle avau- tuvaa kielimaailmaa mutta voimme tarjota hänelle työkaluja, joilla hän selviää kaaok- sen keskellä. Arvioimissamme kirjoissa on paljon ainesta pakattavaksi oppijan työkalu- pakkiin.
EIJA AALTO MIRJA TARNANEN
Sähköpostit: eaalto@cc.jyu.fi tarnanen@campus.jyu.fi
LÄHTEET
AALTO, EIJA 1994: Alussa on sana — syste- maattisuutta sanaston opettamiseen.
– Minna Suni & Eija Aalto (toim.), Suuntaa suomenopetukseen — tuntu- maa tutkimukseen s. 93–117. Korkea- koulujen kielikeskuksen selosteita 4.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
CHRISTIE, FRANCIS 1998: Learning the litera- cies of primary and secondary school- ing. – Francis Christie & R. Misson (toim.), Literacy and schooling s. 47–
73. London: Routledge.
KALLIOKOSKI, JYRKI 1996: Puhe, kirjoitus, tekstilajin normit ja toisella kielellä
kirjoittaminen. – Helena Ruuska &
Sanna-Marja Tuomi (toim.), Moneja baareja: tiellä toimivaan kaksikieli- syyteen s. 107–119. Helsinki: Äidin- kielen opettajain liitto.
KRISTIANSEN, IRENE 1998: Tehokkaita oppi- misstrategioita: esimerkkinä kielet.
Helsinki: WSOY.
LUUKKA, MINNA-RIITTA 2004: Genre-peda- gogiikka: askelia tekstitaitojen jatku- molla. – Minna-Riitta Luukka & Petri Jääskeläinen (toim.), Hiiden hirveä hiihtämässä: hirveä(n) ihana kirjoit- tamisen opetus s. 145–160. Äidin- kielen opettajain liiton vuosikirja XLVIII. Helsinki: Äidinkielen opet- tajain liitto.
MASONEN, VIRPI 2003: Sanasto, opettaja ja kielenoppija. – Marjo Mela, & Pirjo Mikkonen (toim.), Suomi kakkonen.
Opas opettajille s. 93–105. Tietolipas
198. Helsinki: Suomalaisen Kirjalli- suuden Seura.
SILVA, TONY 1990: Second language com- position instruction: Developments, issues, and directions in ESL. – Bar- bara Kroll (toim.), Second language writing: Research insights for the classroom s. 11–23. New York: Cam- bridge University press.
STRASZER, BOGLÁRKA – BROWN, ANNELI
(toim.) 2004: Suomen kielen pro- sodian opettamisen ja oppimisen ky- symyksiä. Kakkoskieli 5. Helsinki:
Helsingin yliopiston suomen kielen laitos.
TARNANEN, MIRJA 2002: Arvioija valokeilas- sa: suomi toisena kielenä -kirjoitta- misen arviointia. Jyväskylä: Sovelta- van kielentutkimuksen keskus, Jyväs- kylän yliopisto.
iime aikoina sekä äidinkielen ope- tuksen että suomi toisena kielenä -opetuksen kehittämisestä käydyssä kes- kustelussa on kiinnitetty huomiota teksti- taitojen opettamiseen. Uusissa opetus- suunnitelman perusteissa tekstitaidot eli tekstin ymmärtämis-, luku- ja tuottamis- taidot ovat keskeinen osa äidinkielen ja kir- jallisuuden oppiainetta (Luukka 2003: 413).
Suomen kielen opettaja Marjo Mela (2003:
30) muistuttaa, että myös suomi toisena kie-
V
lenä -oppijoille kuuluu opettaa tekstitaito-ja, jotta nämäkin oppilaat pärjäisivät jatko- opinnoissaan ja yhteiskunnassa.
Mary J. Schleppegrellin ja M. Cecilia Colombin toimittamassa artikkelikokoel- massa Developing advanced literacy in first and second languages pohditaan, miten tekstitaitoja voitaisiin opettaa, millaisia tekstitaitoja oppija tarvitsee ja mitä opetet- tavat, konkreettiset tekstilajien piirteet voi- sivat olla. On hyvin virkistävää, että saman Mary J. Schleppegrell ja M. Cecilia Colombi (toim.) Developing advanced literacy in first and second languages: Meaning with power. New Jersey: Lawrence Erlbaum 2002. 274 s.
ISBN 0-8058-3983-6.
