Gladiaattorit pedagogiikan colosseumilla näkymä

68

Osmo Kivinen ja Pekka Ristelä ovat kirjoittaneet kir- jan ihmis- ja yhteiskuntatie- teiden perusteista. He ovat halunneet tietää, mitä – jos mitään – annettavaa John De- weyl-lä (1859–1952) ja Ric- hard Rortylla (1936– ) on

”älyllisesti riittävän virkeille ihmisille.” (s. 6) Tavoitteena on eri titeenalojen rajojen ylittäminen ja siksi kirjoittjat suosittelevat kirjaa yhtä lailla laajakatseisille tieteestä kiin- nostuneille luonnontieteili- jöille, kuin vaikkapa taidealan ihmisille, ammattikorkeakou- luväelle ja miltei kelle tahansa.

Pääasiassa kuitenkin liikutaan filosofisin asein pe- dagogiikan kentällä. Lukija saa vaikutelman siitä, miten Kivi- nen ja Ristelä ovat liittoutu- neet suuren veden takaisiin gladiaattoriveljiin. Dewey ja Rorty kantavat raskaan vastuun selustan puolustamisessa, kun eturintaman gladiaattorit käy- vät muiden muassa skolastisen tiedonkäsityksen, intellektualisminja uuden oppimiskäsityksen kimp- puun.

Lukijan position valinta on ratkaiseva ja samalla vaikea.

Pitäisikö asettua katselemaan gladiaattorien taistelua ja nauttia siitä, miten Kivisen ja Ristelän pragmaatikot pistävät vastustajan kumoon keinoja kaihtamatta vai mennäkö mu-

Gladiaattorit pedagogiikan colosseumilla

Osmo Kivinen ja Pekka Ristelä (2001). Totuus, kieli ja käytäntö. Prag- maattisia näkökulmia toimintaan ja osaami- seen. WSOY

kaan taisteluun puolelle tai toiselle? Vai tulisiko peräti asettua keisarin rooliin nosta- maan peukaloa pystyyn taiste- lun lopussa? Ja kenelle kansa mahtaisi huutaa huraansa: kei- sarille, pragmaatikko-gladiaat- toreille vai peräti alakynteen ahdistetuille kartesiolaisille?

Kivinen ja Risteleä tuovat ansiokkaasti esiin Deweylle tyypillisen ja Rortyn täsmen- tämän argumentaation repre- sentionalismiksi kutsuttua ajattelutapaa vastaan. Rortyn mukaan meidän tulisi luopua näkemisen metaforaan perus- tuvasta tavasta jäsentää tiedon ja sen kohteen suhde. Ihmi- sen mieli ei ole kuin sisäinen silmä, peili tai vastaanotin, johon heijastuu kuva ulko- maailman olioiden todellises- ta luonteesta. Rortyn mukaan tieto on ennen kaikkea väline maailmassa selviämiseen ja ongelmien ratkaisemiseen, ei niinkään maailman esittämi- seen. Kun muutamme käsityk- semme tiedon luonteesta, sa- malla meidän käsityksemme tiedon arvioinnista muuttuu.

Tiedon arvioinnin kriteerinä ei enää ole sen vastaavuus to- dellisuuden kanssa, vaan sen on perustuttava tavalla tai toi- sella tiedon käyttökelpoisuu- teen. Näin siis tiedossa ei ole kysymys siitä, miten kuvata todellisuus oikein, vaan siitä, miten hankkia toimintatavat, joilla tulla toimeen todelli- suudessa, ympäristön, itsensä ja muiden ihmisten kanssa.

Toinen Kivisen ja Ristelän kritisoima dualismi on tekemisen ja ajattelun vas- takkainasettelu. Tavoitteena

tulisi Deweyn mukaan olla ajatteluun liittyvän mystiikan poistaminen ja ajattelun ym- märtäminen osana ihmisen toiminnan kokonaisuutta.

Kirjassa on hyvin kiinnosta- vasti esitetty ajatuskulku siitä, miten ajattelu on eräänlaista siirrettyä toimintaa. Sen si- jaan, että ryhdyttäisiin ”teke- mään asialle jotakin”, keski- tystään ottamaan selvää esteis- tä ja voimavaroista ja suunnit- telemaan myöhemmin suori- tettavia toimenpiteitä.

Deweyn ja Rortyn esittämät ajatukset ovat mer- kittäviä, mutta ongelmalliseksi Kivelän ja Ristelän tarkastelun tekee se, että keskustelua tie- don luonteesta filosofiassa on käyty jo hyvin pitkään. Kivi- sen ja Ristelän esityksestä saa sen kuvan, että taistelua olisi käyty vain yhdellä rintamalla, kartesiolaiset vastaan pragma- tistit. Kuitenkin kartesiolai- suuden kritiikki on koko postkantilaisen filosofian luonteenomainen piirre.

1900-luvun filosofiassa niin- kin erilaisilta vaikuttavat filo- sofit kuin Ludwig Wittgen- stein (1889–1951) ja Martin Heidegger (1889–1976) ovat tuottaneet merkittäviä ajatuk- sia, joista pragmaattinen ma- nerismi on kaukana. Olisi mielenkiintoista tarkastella hieman tarkemminkin heidän ajatteluaan ennen kiirehtimis- tä pedagogiikan alueelle.

Tämä ei ole kuitenkaan Kive- län ja Ristelän kirjan tematiik- kaa, vaan he pyrkivät avaa- maan uusia rintamia pedago- giseen keskusteluun.

AIKUISKASVATUS 1/2002

69

Kirjoittajat väittävät, että sivustakatsoja ei opi. ”Si- vustakatsoja” on kovin hyvin visuaalinen termi, joten argu- mentaation rakentaminen sen varaan johtaa helposti kuvaan, jossa tekeminen ja toiminta ymmärretään kovin kapeasti.

Toiminnan käsite voidaan aja- tella laajaksi yläkäsitteeksi, jonka elementteinä on tekoja, jotka puolestaan koostuvat yksittäisistä operaatioista.

Näin myös ajattelu on toi- mintaa, ja ongelmaksi asettuu sen määrittäminen, mitkä ovat ajattelutoiminnan spesi- fit piirteet. Kivinen ja Ristelä kirjoittavat:

Deweyn mukaan oppilaiden tiedon- hankinta ymmärretään liian usein kummallisena ”teoreettisena” sivusta- katsomisena, toiminnasta irrallisena älyn käytäntönä, jolla ei ole yhteyttä ruumiilliseen toimintaan. Tällöin te- kemisen ja sen seurauksien välinen yhteys rikotaan, jolloin toisaalle jää toiminnan merkityksetön ruumiillinen osuus, toisaalle taas jokin erityisen toiminnan ”merkitys”, jonka uskotaan olevan tavoitettavissa puhtaan ”henki- sesti”. (s. 149)

Kirjoittajat nimeävät tämän virheellisen näkemyk- sen ”skolastiseksi tiedonkäsi- tykseksi”. Tämän vuoksi ei ymmärretä, että kasvatuksen sisällössä on aina kyse ruumiin käyttöä ja materiaalien käsittelyä edellyttävästä tekemisestä (s. 149).

Seurauksena tästä opetuksen sisäl- löstä tulee oppijan tarpeista ja tavoit- teista eristettyä, jotain sellaista, joka on vain opeteltava ulkoa ja tarvittaes- sa toistettava. (s. 149) Kivisen ja Ristelän edustaman pragmatis- tisen näkemyksen mukaisesti lähdettäisiin aina liikkeelle tilanteis- ta, jotka pitävät sisällään tekemällä oppimista, vaihtoehtojen kokeilua ja uuden tuottamista (s. 149).

Kirjoittajat ovat mielestäni oikeilla jäljillä, mutta heittävät johtopäätök- sissään niin sanotusti lapsen pesuveden mukana. Henkisen ja ruumiillisen työn eroami- nen on yksi länsimaisen kult- tuurin synnyn lähtökohdista.

Tunnetustihan orjatyövoiman käyttö perustui siihen, että yksittäisen ihmisen on mah- dollista tuottaa enemmän kuin hänen omaan kulutuk- seensa välttämättömästi kuluu.

Tämä mahdollisti työn ja va- paa-ajan erottamisen. Muinai- sessa Kreikassa tuota vapaa- aikaa kutsuttiin skholeksi, kouluksi. Koulu siis merkitsee vapaa-aikaa, aikaa, joka on vapautettu välttämättömästä työprosessista. Tämän proses- sin uskonnollisena ja filosofi- sena ilmaisuna voidaan pitää erottelua ruumiin ja sielun tai hengen välillä. Mutta on ko- vin outoa, jos sekoitamme käsitteelliset erottelut reaali- sista. Toki on niin, että länsi- maissa myös henkinen ja ruu- miillinen työ ovat erottuneet, mutta en jaksa uskoa, että sekoittamalla ne uudelleen käsitteellisesti voisimme reaalimaailmassa palata niiden

”alkuperäiseen yhteyteen.”

Väite, jonka mukaan lähdettäisiin aina liikkeelle tilanteis- ta, jotka pitävät sisällään tekemällä oppimista, on mielestäni aivan yhtä yksipuolinen, kun vas- takkainen väite, jonka mu- kaan pitäisi välttää tekemällä oppimista. Niin kutsuttu Kol- bin kehä ei ole ehkä uusin, eikä välttämättä teoreettisesti sofistikoituneinkaan esitys oppimisprosessin eri puolista ja oppijoiden oppimisen eri- laisista lähtökohdista, mutta sen avulla voi hyvin jäsentää oppimisen kontekstisidonnai- suutta (aivan kuten pragma-

tistisesta filosofiasta lähtökoh- dasta tulisi oivaltaa). Ei siis ole aina lähdettävä jostakin lähtökohdasta, vaan on läh- dettävä tarvittaessa jostakin tietystä lähtökohdasta, joka riippuu oppimisen kohteesta, oppijasta ja oppimistilantees- ta. Tekstissä olisi ollut hyvä erottaa historiallisen kehitys- prosessin kuvaus aktuaalisesta oppimistilanteesta ja tehdä ero ilmiön genesiksen ja pä- tevyyden välille. Oppijan ei tarvitse käydä samaa historial- lista priosessia läpi, kuin mitä sen ilmiön synty ihmiskun- nan historiassa on edellyttä- nyt. Selvimmin tämä ilmenee matematiikan ja logiikan opiskelussa ja opetusmenetel- missä. Voi olla didaktisesti perusteltua opiskella myös näiden tieteenalojen historiaa, mutta oppiminen niissä ta- pahtuu pääasiallisesti ”epähis- toriallisesti” ja niissä argu- mentaation pätevyyttä ei var- misteta historiallisella aineis- tolla. Kivinen ja Ristelä ovat toki rajanneet tarkastelunsa ihmis- ja yhteiskuntatietei- siin, mutta tekstissä on hyvin vahvoja oppimisteoreettisia yleistyksiä, joita ei erikseen ole spesifioitu koskemaan historiallisia tietämyksen aloja.

Kivinen ja Ristelä väittävät, että tasoerottelua ei ajattelussa tarvita (s. 161). Väite ja sen argumentointi on hy- vin linjassa kirjan kokonaisnä- kemyksen kanssa, mutta juuri tässä en ole vakuuttunut tä- män ajattelutavan hedelmälli- syydestä. Ajattelun tehtävänä on mielestäni juuri tuottaa erotteluja ja myös laadullisia jaotteluja ja hierarkioita, joi- den perustat ovat toki relatio- naalisia. Jos hyväksymme väit- teen, menetämme käsittääkse- ni arvokkaan mahdollisuuden

70

ymmärtää ajattelun ja käytän- nön välisen suhteen jännittei- sen prosessin jäsentyneesti.

Esimerkkinä otan meta- kognition käsitteestä esitetyn kritiikin, jonka avuksi on esi- tetty Gilbert Rylen intro- spektrioon kohdistama kri- tiikki. Se soveltuu kirjoittaji- en mukaan lähes sellaisenaan metakognition käsitteen ky- seenalaistamiseen (163–164).

Rylen argumentti etenee seu- raavasti: Olettakaamme, että mielessämme tosiaan toimii meta-kognitiivinen prosessi, jolla on tietoa kognitiivisen tason toiminnasta. Tämän prosessin olettaminen selittää introspektiivisen, välittömästi havaitun oman mielen toi- mintaa koskevan tiedon mah- dollisuuden. Tämä metakog- nitiivisen tason olemassaolo ei kuitenkaan ole ulkopuoli- sen tarkkailijan havainnoita- vissa, ja siksi sitä koskevan tiedon pitää myös olla intro- spektiivista. Meidän on siis välttämätöntä olettaa kolmas taso, joka tarkkailee toista ta- soa. Tästä ei kuitenkaan ole apua, koska myös tämä taso on havaittavissa vain intro- spektiivisesti, ja näin tarvit- semme yhä uusia metatasoja.

Näin pitäisi jatkaa loputto- miin tai vaihtoehtoisesti ra- joittaa tasojen määrä mielival- taisesti. Näin emme olisi se- littäneet mitään.

Rylen argumentti ei kuitenkaan ole kovin vakuut- tava. Metakognition ideahan on siinä, että kiivetään ikään kuin portaita pitkin ylemmäl- le tasolle ja katsotaan alas. Mi- kään ei estä palaamasta portai- ta takaisin. Eikä myöskään ole mahdotonta pysähtyä jollekin tasolle ja nähdä vielä portai-

kon jatkuvan. Voidaan myös ajatella, että tikkaat heitetään pois, kun ollaan päästy halu- tulle tasolle. Käsittääkseni Rylen kritiikki liittyi todella- kin psykologian metodologi- seen keskusteluun ja intro- spektion pätevyyteen. En näe sen yhteyttä siihen teoriaan, jossa pyritään selvittämään tai- tavan oppimisen rakenteita metakognition käsitettä hy- väksikäyttäen. Jos oikein ym- märrän pragmatistitkin suosi- vat käsitteiden instrumentaa- lista tulkintaa pikemminkin kuin ajatusta siitä, että yksit- täisellä käsitteellä tulisi olla reaalinen kohde. Käsitteet ovat todellisuuden jäsentämi- sen ajatuksellisia muotoja. Kä- siteellistä järjestelmää rikastut- tamalla saamme jäsentyneen käsityksen todellisuudesta ja samalla itse todellisuus jää aina käsitteidemme ulottu- mattomiin. Todellisuuden voi näin jättää silleen.

Kivinen ja Ristelä väittävät, että oman oppimi- sen itsetarkoitukselliseen tut- kailuun kannustavat käytännöt voidaan pohjimmiltaan nähdä vain koulun toimintaa perin- teisesti hallinneen testaamisen käytännön henkeä vastaavana uudelleenoikeuttamisena.

(165-166) He vetoavat De- weyn oppeihin sanoessaan, että oppimista tapahtuu par- haiten silloin, kun oppilaat eivät tiedosta opiskelevansa.

On hyvä, että vallitsevia ns.

uusia oppimisajatuksia ravis- tellaan, mutta jälleen tuntuu, että se tehdään vain mene- mällä toiseen äärimmäisyy- teen. Kuka on vaatinut itsetar- koituksellisesti tarkkailemaan op- pimista tai yleensäkään on esittänyt, että itsetarkkailusta tulisi oppimisen päämäärä?

Reflektiivinen suhde oppimi- seen ja tekemiseen nyt vain näyttää olevan taitavan toi- minnan yksi piirre. En näe mitään syytä yrittää heikentää pyrkimystä tietoisesti tarkas- tella niitä ehtoja, joiden puit- teissa oppija oppii. Tässäkin tietysti on otettava huomi- oon oppijoiden ajattelun ke- hittyneisyys ja opittavan asian luonne.

Totuus, kieli ja käytäntö -kirja on monilta osin polee- minen. Taistelu kirjassa on niin tuimaa, että iskut tuntu- vat osuvan usein ohi, joskus ne osuvat ja joskus ne tuntu- vat osuvan myös gladiaattori- en omaan nilkkaan. Ehkä on siis sittenkin viisainta pysyä sivustakatsojana, silläkin uhal- la, ettei teoksesta mitään op- pisikaan ja pidättäytyä lopulli- sesta tuomiosta. Taisteluken- tillä olijat ovat jo tuomittuja – vain aniharva gladiaattoriksi alistettu kykenee vapautta- maan itsensä ja nauttimaan vapaan miehen elämästä.

Teoksesta saa sen kuvan, että (elämässä) ei ole kuin yksi suuri näyttämö, toimin- nan kenttä, jossa me kaikki olemme varustautuneina sa- moin asein. Kuitenkin erilais- ten roolien omaksuminen, ajattelun eri tasoilla liikkumi- nen, pinta- ja syvyysulottu- vuuden löytäminen ovat kes- keisiä ulottuvuuksia, joilla niin pragmaatikot kuin muut- kin “gladiaattorit” haluaisivat liikkua.

Oikeille gladiaattoreille tällaisen refleksiivisen oppi- misen mahdollisuutta ei juuri suotu. Heidän oli keskityttävä toimintaan ja tekemiseen henkensä säilyttämiseksi.

AIKUISKASVATUS 1/2002

71

Nykyisen ajan suuria tavoitteita on saada itse valita roolinsa, tapansa oppia ja myös oikeus ottaa osaa halua- maansa yhteisöön. Tämä ei voi toteutua puhtaana vapau- den valtakuntana, vaan aina säilyy välttämättömyyden val-

takunta, työn valtakunta. Mut- ta vasta tuon valtakunnan tuolla puolen alkaa inhimillis- ten voimien tosi kehitys – tieteen, taiteen, kasvun ja ke- hityksen valtakunta. Gladiaat- torien taistelun seuraaminen voi olla katsojan ilo, mutta sa-

malla elää toivo siitä, että gla- diaattorit yhdistävät voiman- sa, vapauttavat itsensä ja ryh- tyvät kuka mihinkin hyödylli- seen puuhaan.

Pekka Kalli