”Pääsenkö mä ovesta sisään ja saanko mä käyttää niitä asioita mitä siellä on?” Tapaustutkimus taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhoista Espoossa keväällä 2020

Kokoteksti

(1)“Pääsenkö mä ovesta sisään ja saanko mä käyttää niitä asioita mitä siellä on?” Tapaustutkimus taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhoista Espoossa keväällä 2020.

(2) “Pääsenkö mä ovesta sisään ja saanko mä käyttää niitä asioita mitä siellä on?” Tapaustutkimus taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhoista Espoossa keväällä 2020 Taiteen maisterin opinnäytetyö Kalle Keinonen Ohjaaja: Tiina Pusa Aalto-yliopiston Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu Taiteen laitos Kuvataidekasvatus 2020 Laajuus 30 op.

(3) Aalto-yliopisto, PL 11000, 00076 AALTO www.aalto.fi Taiteen maisterin opinnäytteen tiivistelmä Tekijä Kalle Keinonen Työn nimi ”Pääsenkö mä ovesta sisään ja saanko mä käyttää niitä asioita mitä siellä on?” Tapaustutkimus taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhoista Espoossa keväällä 2020 Laitos Taiteen laitos Koulutusohjelma Kuvataidekasvatus Vuosi 2020. Sivumäärä 73. Kieli suomi. Tiivistelmä Opinnäytetutkielma “Pääsenkö mä ovesta sisään ja saanko mä käyttää niitä asioita mitä siellä on?”, tutki lapsille ja nuorille suunnattuja taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhoja Espoossa keväällä 2020 tehdyn monitapaustutkimuksen muodossa. Tutkielman tavoite oli etsiä harrastekerhoihin liittyviä onnistumisia, haasteita, mahdollisuuksia ja uhkia. Tavoitteisiin päästiin teemoittelemalla aineistoa, sekä vertaamalla tutkimusaineistosta esiin nousseita huomioita omiin ennakko-oletuksiini. Tutkittujen kerhojen tarkoituksena on olla helposti saavutettavia harrastuksia ala- ja yläkoulun koulupäivän ohessa. Ne ovat hitaasti saavuttaneet jalansijaa osana suomalaista koulupäivää, vaikka toiminnan muodot ovat vuosien aikana vaihdelleet. Opinnäytetutkielma pyrki antamaan lukijalle tiivistetyn kuvan kerhojen historiasta ja taustasta, sekä pyrki antamaan aiheen parissa työskenteleville suoraviivaisia parannusehdotuksia kerhojen tulevaisuutta ajatellen. Opinnäytetutkielman aineisto kerättiin teemahaastattelun sekä lomakekyselyn avulla. Aineisto koostui kolmen Espoon kaupungin alueella kerhoissa toimineen opettajan haastatteluista, sekä heidän opettamissaan kerhoissa, osallistujilta kerätystä kyselyaineistosta. Haastatteluaineisto esittelee kerhojen toimintaa erityisesti opettajan näkökulmasta, kun taas kyselyaineistosta selviää lasten ja nuorten mielipiteitä ja toiveita. Motivaationa tutkielman kirjoittamiseen toimi kokemukseni harrastekerhojen opettamisesta. Tämän lisäksi pitkällinen julkinen keskustelu ja lukuisat kerhoihin liittyvät kokeilut, sekä tuoreet koulutuspoliittiset linjaukset vaikuttivat aiheen valikoitumiseen. Tutkielman pyrkimyksenä oli tarjota edeltävää tutkimusta käytännönläheisempiä huomioita, sekä tarjota ratkaisuja kerhojen haasteisiin ja uhkiin, sekä erityisesti toimijoiden yhteistyön parantamiseen. Tutkielman esittämiä positiivisia löydöksiä olivat taiteellisen työskentelyn saavutettavuuden lisääntyminen ja toimiminen porttina taiteen perusopetuksen pariin siirtymiselle. Lisäksi tutkielman positiivisia löydöksiä olivat uudet turvalliset tekemisen ja olemisen tavat, sekä mahdollisuus koordinoivien toimijoiden käyttämisessä. Tutkielman esittämiä haasteita puolestaan olivat mm. kerhojen opettajien kohtaamat haasteet opetustilaan pääsemisessä, suuresti vaihtelevat yhteistyökäytännöt koulun ja toiminnan järjestäjien välillä, haasteet tilan yhteiskäytössä sekä kouluympäristön hierarkian aiheuttamat haasteet. Tutkielmassa esitetyt löydökset kiteytyvät Espoon kaupungin käyttöön tuotettussa kerhosopimusehdotuksessa. Siinä tarjotaan joitakin ratkaisuja tutkielmassa esiin tulleisiin ongelmiin sopimuspohjan muodossa. Opinnäytetutkielma pyrki tarjoamaan kurkistuksen muutamaan yksittäiseen harrastekerhoon, sekä esittämään monet puolet siitä mitä tämä taidekasvatuksen tapa nykyisellään on. Se tarjosi ratkaisuja ja alleviivaa asioita jotka on syytä pitää jatkossa mielessä kerhoja järjestettäessä. Avainsanat harrastekerhot, kerhot, tapaustutkimus, onnistumiset, haasteet, mahdollisuudet, uhat.

(4) Aalto University, P.O. BOX 31000, 00076 AALTO www.aalto.fi Master of Arts thesis abstract Author Kalle Keinonen Title of thesis Strengths, weaknesses, opportunities and threats of the Finnish after school programs in Espoo 2020 — case study focusing on art and visual culture programs Department Department of Art Degree programme Art education Year 2020. Number of pages 73. Language Finnish. Abstract In my master’s thesis Strengths, weaknesses, opportunities and threats of the Finnish after school programs in Espoo 2020 — case study focusing on art and visual culture programs, I researched Finnish after school programs focusing on art and visual culture. The research was conducted in Espoo during spring 2020 using methods of case study. The objective of the research was to seek the strengths, weaknesses, opportunities and threats associated with the program. The objective was fulfilled by dividing the data by themes, and by comparing the findings to my own presuppositions. Purpose of the program examined is to be easily accessible extra-curricular activities for primary and middle school pupils. They have slowly gained ground as a part of a Finnish school day — even though the means of the activities have been changing over the years. The thesis aimed to inform the reader of the backgrounds of the program, and to present the program teachers and coordinators with concrete proposals for improvement. The research data was collected via interview and survey. The data consisted of interviews of three teachers working in Espoo area. The survey data was collected from the same program groups the teachers were working. The interview data showcases a view from the teacher’s perspective and the survey data concentrates more on the pupil’s views and wishes. The motivation for the thesis came from my own experiences in teaching similar programs. In addition to that a colorful public discussion and the present education policies effected me to choose this subject. The research’s aim was to offer a more pragmatic view of the programs and to present solutions for the weaknesses, threats and specially for improving the cooperation of the agents. The positive findings were that accessibility of the artistic practices has improved by the programs, the new useful means of forming a safe space for learning and practicing, and finally the possibility of using a outside coordinators for the programs. The negative findings on the other hand were the challenges that the teachers had encountered trying to get in to the space indicated for teaching, fluctuate cooperation methods between the teachers and the school’s faculty, challenges in joint use spaces, and the problems caused by school’s hierarchy. The findings in the master’s theses are concluded by me to a program’s draft agreement given to the city of Espoo. Draft agreement presents some solutions to the problems that the research pointed out. My thesis aimed to provide a glimpse in to a couple of after school programs, and to showcase the many sides of this new way of arranging art education. It offered some solutions, and underlined issues that should be kept in mind while working with the programs in the future. Keywords after school, program, case study, strengths, weaknesses, opportunities, threats.

(5) Sisällys Sisällys 1 Aluksi. 1. 1.1 Johdanto. 1. 1.2 Tärkeimmät lähteet. 2. 1.3 Tutkielman rakenne. 2. 2 Aiheen kartoittaminen 2.1 Käsitteiden määrittely. 5 5. 2.1.1 Taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhot. 5. 2.1.2 Saavutettavuus. 6. 2.1.3 Harrastekerhojen onnistumiset, heikkoudet, mahdollisuudet ja uhat. 7. 2.2 Iltapäivätoiminnan ulkomaisia ja kotimaisia taustoja. 8. 2.3 Tutkielman aiheen valikoituminen ja tutkijan oma positio. 14. 2.4 Tutkimusonglema. 15. 2.5 Ennakko-oletukset. 15. 2.6 Ennakko-oletukset listattuna. 17. 3 Menetelmä ja aineisto 3.1 Tutkimusmenetelmä. 19 19. 3.1.1 Monitapaustutkimus käytännön kerhotoiminnan tutkimisessa. 19. 3.1.2 Tutkimustapausten valikoituminen. 21. 3.2 Aineistonkeruu. 22. 3.2.1 Haastatteluaineisto. 22. 3.2.2 Kyselyaineisto. 23. 3.3 Aineiston analyysi. 26. 3.4 Eettiset kysymykset ja niiden ratkaiseminen. 27. 3.4.1 Velvollisuudet tutkielmani tekemisessä. 27. 3.4.2 Tutkielman objektiivisuus. 28. 3.4.3 Eettiset kysymykset tutkielman tuottamisessa ulkopuoliselle tilaajataholle. 29. 3.4.4 Aineiston keruun ja analyysin eettiset kysymykset. 30. 3.4.5 Tutkielman julkaisemisen ja vaikuttavuuden eettiset kysymykset. 33. 4 Tutkimusosa 4.1 Haastattelu. 35 35. 4.1.1 Tilan ensisijainen käyttötarkoitus ja sovitut käytännöt. 35. 4.1.2 Avaimet ja paikalle pääseminen. 38. 4.1.3 Miten harrastekerhojen sisällöt muodostuvat?. 40. 4.1.4 Opettaja ja kerho osallistujien silmissä. 41. 4.1.5 Saavutettavuus ja sosiaaliset suhteet kerhoissa. 42.

(6) 4.1.6 Vastuun jakautuminen ja toimijuus 4.2 Kysely ja tulkinta. 46 48. 4.2.1 Saavutettavuus osallistujien näkökulmasta. 48. 4.2.2 Osallistujien toiveet harrastekerhojen suhteen. 51. 5 Pohdinta 5.1 Johtopäätökset ja tulkinnanvaraiset löydökset. 54 54. 5.1.1 Onnistumiset. 54. 5.1.2 Haasteet. 55. 5.1.3 Mahdollisuudet. 58. 5.1.4 Uhat. 60. 5.1.5 Tulkinnanvaraiset löydökset. 62. 5.2 Kerhosopimusehdotus. 64. 5.3 Tutkielman luotettavuudesta. 66. 5.4 Jatko ja vaikuttavuus. 68. Lähteet. 69. Liitteet. 74.

(7) 1 Aluksi Tutkielmani ensimmäisessä luvussa esittelen opinnäytteeni pääpiirteissään. Aloitan tämän esittelyn antamalla yleiskuvan koko tekstin sisällöistä johdannossa, jonka jälkeen avaan keskeisimmät käyttämäni lähteet. Lopuksi käyn läpi tutkielmani rakenteen luku luvulta ja kerron mitä eri osiot pitävät sisällään.. 1.1 Johdanto Opinnäytetutkielma “Pääsenkö mä ovesta sisään ja saanko mä käyttää niitä asioita mitä siellä on?”, tutkii lapsille ja nuorille suunnattuja taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhoja Espoossa keväällä 2020 tehdyn monitapaustutkimuksen muodossa. Tutkielman keskeinen tavoite on etsiä harrastekerhoihin liittyviä onnistumisia, haasteita, mahdollisuuksia ja uhkia. Tämä tapahtuu teemoittelemalla aineistoa, sekä vertaamalla tutkimusaineistosta esiin nousseita huomioita omiin ennakko-oletuksiini. Harrastekerhot ovat viikottaisia lapsille ja nuorille järjestettäviä harrastuksia, jotka sijoittuvat koulujen tiloihin, tai koulujen välittömään läheisyyteen. Kerhojen tarkoituksena on olla helposti saavutettavia harrastuksia ala- ja yläkoulun koulupäivän ohessa. Niiden olemassaoloa on perusteltu paljolti hyvinvoinnin lisääntymisen, sekä niiden tarjoaman säilytysfunktion avulla. Harrastekerhojen olemassaolo pohjautuu pitkälti ulkomailta omaksuttuihin iltapäivätoiminnan malleihin, sekä pitkään pinnalla olleeseen kerhojen hyvinvointivaikutuksia alleviivaavaan näkemykseen. Kerhot ovat hitaasti saavuttaneet jalansijaa osana suomalaista koulupäivää, vaikka rahoitusmallit ja toiminnan muodot ovat muutamien kymmenien vuosien aikana vaihdelleet. Opinnäytetutkielma nivoutuu osaksi kerhoja koskevaa keskustelua ja pitkää jatkumoa, joka on pitänyt sisällään paljon aina Lea Pulkkisen kaltaisista vahvoista hankkeen puolesta puhujista, hyvinkin tuoreisiin poliittisiin linjauksiin ja kritiikkiin. Taiteen ja visuaalisen kulttuurin harjoittaminen on liittynyt osaksi kerhoja pikkuhiljaa. Sitä ei voida enää olla näkemättä osana taidekasvatuksen monimuotoista kenttää, jossa nämä taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhot hakevat jatkuvasti omaa paikkaansa ja omaa rooliansa. Opinnäytetutkielman aineisto kerättiin teemahaastattelun sekä lomakekyselyn avulla. Haastatteluaineisto koostuu kolmen Espoon kaupungin alueella kerhoissa toimineen opettajan haastatteluista. Kaikki opettajat ohjasivat tai olivat ohjanneet taiteen ja visuaalisen kulttuurin sisältöjä tarjoavia harrastekerhoja. Haastatteluaineisto näyttää harrastekerhot erityisesti opettajan näkökulmasta, joka on tutkielmassa keskeinen tarkastelunäkökulma. Kyselyaineisto koostuu haastateltujen opettajien pitämien harrastekerhojen osallistujilla teetetyn kyselyn vastauksista. Kyselyaineistosta selviää lasten ja nuorten mielipiteitä ja toiveita, sekä se antaa suppean kuvan siitä millaiset lapset kerhoissa käyvät kyseisellä alueella. Motivaationa tutkielman kirjoittamiseen toimi oma kokemukseni harrastekerhojen opettajana toimimisesta. Tämän lisäksi pitkällinen julkinen keskustelu ja lukuisat kerhoihin liittyvät kokeilut, sekä tuoreet koulutuspoliittiset linjaukset, jotka nostavat harrastekerhot erittäin ajankohtaiseksi tutkimuskohteeksi vaikuttivat aiheen valikoitumiseen. Tutkielman pyrkimyksenä on tarjota edeltävää tutkimusta käytännönläheisempiä huomioita kerhoista,. 1.

(8) sekä tarjota käytännön ratkaisuja kerhojen haasteisiin ja uhkiin, erityisesti toimijoiden yhteistyön parantamiseen. Tutkielma näyttää harrastetoimintaan liittyviä erityispiirteitä, joita aikaisempi tutkimus ei ole onnistunut näyttämään. Lisäksi se vahvistaa joitain kerhoihin liittyviä haasteita, joista edeltävä tutkimus on jo antanut osviittaa. Tutkielman esittämiä positiivisia löydöksiä ovat harrastekerhojen onnistumiset ja mahdollisuudet liittyen taiteellisen työskentelyn kokeilemiseen, onnistunut sosiaalinen saavutettavuus, uudet turvalliset tekemisen ja olemisen tavat, sekä mahdollisuus koordinoivien toimijoiden käyttämisessä. Tutkielman esittämiä haasteita puolestaan ovat mm. kerhojen opettajien kohtaamat haasteet opetustilaan pääsemisessä, suuresti vaihtelevat kommunikaatio ja yhteistyökäytännöt koulun ja toiminnan järjestäjien välillä, vastuun kasautuminen yksilöille, haasteet tilan omistajuudessa ja yhteiskäytössä, osallistujien vaikeus ymmärtää koulussa olevaa moniammatillisuutta, sekä kouluympäristön hierarkian aiheuttamat haasteet. Tutkielmaan liittyvä yhteistyö Espoon kaupungin kulttuuripalveluiden kanssa mahdollistaa reagoimisen tutkimuksessa esittämiini löydöksiin — täten tutkielma nivoutuu osaksi taidekasvatuksen kehitystä. Tutkielmassa esitetyt löydökset kiteytyvät Espoon kaupungin käyttöön tuotettussa kerhosopimusehdotuksessa. Siinä tarjotaan joitakin ratkaisuja tutkielmassa esiin tulleisiin ongelmiin sopimuspohjan muodossa. Opinnäytetutkielma “Pääsenkö mä ovesta sisään ja saanko mä käyttää niitä asioita mitä siellä on?”, tarjoaa pähkinän kuoressa kurkistuksen muutamaan yksittäiseen harrastekerhoon, sekä näyttää ja yleistää hyvät, pahat ja rumat puolet siitä mitä tämä taidekasvatuksen tapa nykyisellään on. Se tarjoaa ratkaisuja ja alleviivaa asioita jotka on syytä pitää mielessä taiteen ja visuaalisen kulttuurin kerhojen linkittyessä tiivimmin osaksi lasten ja nuorten koulupäivää, sekä taidekasvatuksen kenttää.. 1.2 Tärkeimmät lähteet Tutkielmani taustoituksen kannalta tärkeimmät lähteet ovat Opetus- ja kulttuuriministeriön, Opetushallituksen ja valtioneuvoston linjaukset harrastekerhojen järjestämisestä. Nämä tekstit kiteyttävät sitä missä tilassa harrastekerhojen järjestäminen juuri nyt on. Näiden julkaisujen tai linjauksien lisäksi pyrin valoittamaan varsinaisia virallisia päätöksiä edeltävää keskustelua ja lasten iltapäivätoiminnan historiaa, nojaan erityisesti Lea Pulkkisen sekä Harriet Strandellin julkaisuihin, joiden lisäksi vahvistan taustoitusta muutamilla ulkomaisilla lähteillä. Tutkimusmetodeista puhuttaessa perustelen ratkaisujani klassikoihin nojaten. Tällaisia tutkielmani teoreettisen osuuden lähteitä ja toimintaohjeita ovat mm. Pirkko Anttilan Tutkiva toiminta ja ilmaisu, teos, tekeminen (2006), Henriikka Clarkeburnin ja Arto Mustajoen Tutkijan arkipäivän etiikka (2007), sekä Jari Eskolan ja Juha Suorannan Johdatus laadulliseen tutkimukseen (1998). Vaikka nämä lähteet ovat muita käyttämiäni lähteitä vanhempia, päädyin käyttämään niitä tiedostaen niiden olevan metodikirjallisuuden klassikoita.. 1.3 Tutkielman rakenne Tutkielmani ensimmäinen luku 1 Aluksi a vaa tutkielmaani pääpiirteissään. 1.1 Johdanto antaa tiivistetyn kuvan tutkielmasta, sen merkityksestä ja taustasta. Tämän jälkeen esittelen. 2.

(9) luvussa 1.2 Tärkeimmät lähteet keskeiset lähteeni, jonka jälkeen luvussa 1.3 Tutkielman rakenne avaan mitä tutkielma pitää sisällään. Luvussa 2 Aiheen kartoittaminen selvennän lukijalle tutkielmani keskeisiä käsitteitä, avaan tarkemmin tutkimusongelman, sekä kuvaan tutkimukseni merkitystä ja tarkoitusta. Tämän lisäksi kuvaan lukijalle omaa positiotani tutkijana suhteessa tutkittavaan aiheeseen, sekä avaan omia ennakko-oletuksiani liittyen siihen mitä aineistostani löytyy. Vertailen löydöksiäni myöhemmin juuri näihin ennakko-oletuksiin. Pyrin esittämään teoreettisen viitekehyksen selkeästi, jotta tutkielman lähtökohdat ovat ymmärrettävissä vaivatta. Luvun ensimmäinen kappale 2.1 Käsitteiden määrittely keskittyy opinnäytetutkielman käsiteiden avaamiseen ja selkeyttää täten tutkielman tavoitteita. Tutkielmani aiheen taustan esittelen kohdassa 2.2 Iltapäivätoiminnan ulkomaisia ja kotimaisia taustoja. Pyrin tässä kohdassa vakuuttamaan lukijan siitä miksi aihe on kuvataidekasvatuksen näkökulmasta merkityksellinen ja ajankohtainen, sekä miksi aiheen tutkiminen on tarpeellista. Kohdassa 2.3 Tutkielman aiheen valikoituminen ja tutkijan oma positio taustoitan, miksi kyseinen aihe valikoitui opinnäytetutkimukseksekseni, sekä selvitän mikä on oma positioni, oma suhteeni aiheeseen tutkielman tekijänä. Kohdassa 2.4 Tutkimusongelma pyrin muotoilemaan tutkimukseni tarkoituksen mahdollisimman selkeästi. Viimeisenä esittelen tutkielman kannalta olennaiset ennakko-oletukseni kohdassa 2.5 Ennakko-oletukset ja lopulta kohdassa 2.6 Ennakko-oletukset listattuna, listaan ne selkeästi. Luku 3 Menetelmä ja aineisto keskittyy tutkielmani metodisten ja eettisten ratkaisujen ympärille. Tässä luvussa siis pyrin perustelemaan tutkielmani metodiset ratkaisut, sekä eettiset toimenpiteet jotka olen tehnyt opinnäyteprosessin aikana. Kohdassa 3.1 Tutkimusmenetelmä selvennän tutkielmani metodisia valintoja ja toimintamalleja laajemmin monitapaustutkimuksena, ja pyrin antamaan kattavan kuvan tutkielmasta nimenomaan tämän metodin toimintakäytänteiden suhteen. Luvuissa 3.2 Aineistonkeruu ja 3.3 Aineiston analyysi keskityn aineistooni. Ensin esittelen miten keräsin aineiston, ja seuraavaksi selvennän kuinka aineistoa käsittelin tutkielmani aikana. Viimeisessä kappaleessa 3.4 Eettiset kysymykset ja niiden ratkaiseminen esittelen toimintaani tutkimusetiikan valossa. Tässä kappaleessa pyrin osoittamaan toimintani vastuulliseksi ja harkituksi. Neljännessä luvussa Tutkimusosa pyrin löytämään vastauksia tutkimusongelmaan ja aikaisemmin määrittelemiini tutkimuskysymyksiin. Etsin vastauksia alleviivaamalla aineistoni samankaltaisuuksia sekä eroavaisuuksia. Tarkoitukseni on esittää keskeiset löydäkseni niin selvästi, että opinnäytetutkielmaani lukija pystyy itse tekemään yhdenmukaisia johtopäätöksia tarkastellen aineistostani välittyvää tietoa. Luvussa 5. Pohdinta katselen tutkielmaani etäisyyden päästä. Kappaleen 5.1 Johtopäätökset ja tulkinnanvaraiset löydökset aikana otan muutaman peruutusaskeleen, ja tarkastelen keskeisiä löydöksieni vastaavuutta suhteessa aikaisemmin tutkielmassa määriteltyihin nelikenttiin: onnistumisiin, haasteisiin, mahdollisuuksiin ja uhkiin. Lisäksi esittelen myös tulkinnanvaraiset ja edeltäviin kategorioihin mahtumattomat löydökseni. Lähestyn aineistosta esiin noussutta myös yleisesti vertailemalla löydöksiä omiin ennakko-oletuksiini. Tämän jälkeen kohdassa 5.2 Kerhosopimusehdotus esitän tuottamani sopimusehdotuksen — sopimuspohjan keskeisten aineistostani nousseiden ongelmien välttämiseksi. Tämän luvun aikana pohdin myös tutkielmani luotettavuutta, arvioin onnistumistani ja pureskelen sitä, millaista tietoa tutkielmani todellisuudessa onnistuu tuottamaa. Edellämainittu tapahtuu erityisesti kappaleessa 5.3 Tutkielman luotettavuudesta. 3.

(10) Tuon esiin tutkielmani aikana ilmenneet haasteet, sekä epäonnistumiset. Ylipäätään itsekriittisyyden esittäminen tutkielmaa kohtaan on keskiössä tässä luvussa. Lopulta pyrin kappaleessa 5.4 “Jatko ja vaikuttavuus miettimään sitä mitä olisin ehkä voinut tehdä toisin, tai ehkä jopa tulen tekemään? Onko tutkielman aiheita syytä pohtia ja tutkia pidemmälle?. 4.

(11) 2 Aiheen kartoittaminen Tässä luvussa esittelen tutkielmaani tarkemmin. Aloitan avaamalla tutkielmani keskeiset käsitteet jonka jälkeen valotan tutkielmani taustoja, teoreettista viitekehystä ja merkitystä taidekasvatuksen näkökulmasta samalla määritellen tutkimusongelmaani tarkemmin.. 2.1 Käsitteiden määrittely 2.1.1 Taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhot Tutkielmassani keskityn tutkimaan Espoon alueella pidettyjä taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhoja. Käyttäessäni termiä harrastekerho1, viittaan viikottaisiin lapsille ja nuorille järjestettäviin harrastuksiin, jotka järjestetään koulujen tiloissa, tai koulun tilojen välittömässä läheisyydessä. Harrastekerhojen pääpaino on tarjota ilmaista tai edullista harrastustoimintaa, joka on helposti saavutettavissa, ja täten taata kaikille mahdollisuus mielekkääseen harrastukseen (Valtioneuvosto 2019, 167). Harrastekerhojen opettajat voivat olla kerhotoiminnalle tiloja tarjoavien koulujen henkilökuntaa, kerhoja koordinoivan tahon2 työntekijöitä, taikka täysin normaalin koulutoiminnan ulkopuolisia henkilöitä. Harrastekerhojen rahoittamiseksi on olemassa erityyppisiä avustuksia. Rahoitusehdot ja rahoituksen lähteet ovat vaihdetteet vuosien varrella runsaasti. Nykyisiä harrastustoiminnan avustusmuotojan ovat mm. OPH:n kerhoavustus, 1.–2. luokkalaisille suunnattu aamu- ja iltapäivätoiminta-avustus, OKM:n lastenkulttuurin avustukset, AVI:en lasten ja nuorten paikallisen harrastetoiminnan avustus, sekä muut mahdolliset tukimuodot. Osa lasten ja nuorten paikalliseen harrastustoimintaan tarkoitetuista avustukset myönnetään3 vain kunnille, seurakunnille ja paikallistasolla nuorisopalveluja tarjoaville rekisteröidyille yhteisöille. (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2019, A) Kun taas vaikkapa koulun itsensä järjestämässä kerhotoiminnassa näin tarkkoja määritelmiä ei aina ole. Harrastekerhojen kestot vaihtelevat yleensä noin tunnista kahteen. Niitä järjestetään sekä ala-, että yläkoulutasolla. (Valtioneuvosto 2018, ) Määrällisesti kerhot ovat kuitenkin painottuneet pääosin alakoulutasolle. (Määttä, Korpivaara, Palmu 2018, 20) Harrastekerhojen ensisijainen kohderyhmä on 7–18-vuotiaat. Kerhojen toimintaa voidaan kuitenkin painottaa tietyn ikäryhmän toiminnaksi. Harrastustoiminnan kesto vaihtelee kerhojen ja rahoituslähteiden mukaan jonkin verran. Aluehallintovirasto linjaa harrastetoiminnasta hakuilmoituksessaan ja -ohjeessaan seuraavasti: “Harrastustoiminnan kesto tulee olla koko lukuvuosi, ja toimintaa tulee järjestää säännöllisesti, vähintään kerran viikossa lasten ja nuorten vapaa-aikana (Aluehallintovirasto, 2019). Kaikkien kerhojen kohdalla tilanne ei kuitenkaan ole näin. Esimerkiksi projektimuotoiset kerhot saattavat keskittyä vain muutamaan kokoontumiskertaan. Pääsääntöisesti harrastekerhot kuitenkin 1. Myöhemmin myös pelkästään kerhot Kuten taiteen perusopetusta järjestävien kuvataidekoulujen 3 “Avustusta ei myönnetä kouluille tai koulutuksen järjestäjille, voittoa tavoitteleville yhteisöille, 2. rekisteröitymättömille yhteisöille eikä yksityisille henkilöille. Avustusta ei myöskään myönnetä tavoitteelliseen kilpaurheiluun tai valmennustoimintaan.” (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2019, A). 5.

(12) tuntuvat kestävän joko koko lukuvuoden taikka syys- tai kevätlukukauden ajan. Toimintaan osallistuvilta lapsilta ja nuorilta ei tarvitse edellyttää osallistumista koko lukuvuoden ajaksi” (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2019, A). Harrastekerhoja on siis monenlaista ja tällä hetkellä sitä tuetaan lukuisilla eri malleilla. Puhuessani taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhoista, tarkoitan kerhoja jotka keskittyvät nimenomaan taiteeseen ja visuaaliseen kulttuuriin. Linjaus on tarpeellinen, sillä harrastekerhoja on monia. Toiminnaltaan ne ulottuvat aina peli- tai shakkikerhosta vaikkapa lukuisiin urheilukerhoihin. Tutkielmaa tehdessäni päädyin ulosrajaamaan kerhot jotka keskittyvät ensisijaisesti esittäviin taiteisiin, kuten teatteriin. Tämä johtuu melko yksiselitteisesti siitä, että tutkimusalani on kuvataidekasvatus. Marjo Räsänen kuvaa kirjassaan Visuaalisen kulttuurin monilukukirja, visuaalisen kulttuurin sisältävän kaikki ihmisen luomat artefaktit, joilla on toiminnallinen, kommunikatiivinen tai esteettinen tarkoitus, sekä ovat pääasiallisesti suunnattu näköaistille (2015, 144). Kirjoittaessani visuaalisen kulttuurin harrastekerhoista, puhun siis harrastekerhoista, joissa luodaan ja käsitellään jatkuvaluonteisesti artefakteja, jotka edustavat samoja Räsäsen määrittelemiä tarkoituksia, sekä ovat ensisijaisesti näköaistille suunnattuja. Jatkuvaluonteisuudella tarkoitan sitä että harrastekerhot luovat ja käsittelevät kyseisenlaisia artefakteja jatkuvasti, eivätkä esimerkiksi vain kerran lukukaudessa. Etsiessäni tutkielmaan valittavia, tapaustutkimukseen soveltuvia tutkimuskohteita, eli harrastekerhoja, keskityin siis siihen laajaan taiteen ja visuaalisen kulttuuriin joukkoon, joka piti sisällään kaikkea karkkipapereista askartelun ja matemaattisen visuaalisuuden, sekä vesivärimaalauksen ja pelien koodaamisen välillä.. 2.1.2 Saavutettavuus Selvittäessäni harrastekerhojen saavutettavuutta, tarkoitan yhdenvertaisuuden edistämistä. Hyvä saavutettavuus tarkoittaa tiivistetysti periaatteessa sitä, että palvelu, tai tutkielmani kontekstissa opetus, on helposti lähestyttävissä kaikille, jotka kuuluvat palvelun kohderyhmään. Joskus esteettömyyttä pidetään saavutettavuuden synonyymina, jolloin erottelu voidaan tehdä jakamalla esteettömyys koskemaan vain fyysista tilaa. (saavutettavasti.fi) Tämän tutkielman puitteissa esteettömyys kuitenkin sisältyy saavutettavuuden käsitteeseen. Saavutettavuutta voidaan lähestyä monesta eri osa-alueesta4 käsin — tai ehkä oikeammin sanottuna hyvä saavutettavuus on yhdistelmä onnistumisia eri saavutettavuuden osa-alueissa. Tutkimusongelmani kannalta olennaisia harrastekerhojen saavutettavuutta tarkastelevia osa-alueita ovat erityisesti sosiaalinen saavutettavuus, taloudellinen saavutettavuus ja alueellinen saavutettavuus. Sosiaalinen saavutettavuus on keskeisin saavutettavuuden osa-alue tutkielmassani. Sosiaalisesta saavutettavuudella tarkoitetaan sitä, missä määrin osallistujat kokevat saavansa palvelua ja apua, kenen kanssa yhteistyötä tehdään, sekä kuinka tervetulleeksi he itsensä kokevat. Sosiaalisen saavutettavuuden suhteen on olennaista keskittyä tarkastelemaan, miten erilaiset ihmiset vuorovaikuttavat toisiinsa ja minkälaisia sosiaalisen vaikuttamisen tapoja he ovat tottuneet käyttämään. (Kulttuuria kaikille -palvelu, Sosiaalinen saavutettavuus, 2020) Sosiaalinen saavutettavuus on nähtävissä myös mittarina yhdenvertaisuuden toteutumiselle. Yhdenvertaisuuslain mukaan:. 4. Sellaisia ovat mm. Viestinnän saavutettavuus, taloudellinen saavutettavuus (myös hinnoittelun saavutettavuus), sekä saavutettavuus eri aistien avulla. (Kulttuuria kaikille -palvelu, 2020). 6.

(13) Ketään ei saa syrjiä iän, alkuperän, kansalaisuuden, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, poliittisen toiminnan, ammattiyhdistystoiminnan, perhesuhteiden, terveydentilan, vammaisuuden, seksuaalisen suuntautumisen tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella. Syrjintä on kielletty riippumatta siitä, perustuuko se henkilöä itseään vai jotakuta toista koskevaan tosiseikkaan tai oletukseen. (Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014 § 8) Jos siis esimerkiksi osallistujan seksuaalinen suuntautuminen tai kansallisuus nousee esteeksi, tai vaikeuttaa osallistumista, on tilanne nähtävissä ongelmana juuri sosiaalisen saavutettavuuden näkökulmasta. Tutkielmani kannalta keskeisiä sosiaalisen saavutettavuuden piirteitä ovat opettajan ja osallistujien vuorovaikutussuhde, kerhossa ja kerhon ulkopuolella syntyvät sosiaaliset suhteet, sekä mahdolliset sosiaaliset kompastuskivet. Sellaisia ovat vaikka yksittäisen osallistujan persoonallisuuden sovittaminen osaksi muun ryhmän sosiaalista toimintakulttuuria, sekä koulukiusaaminen tai muualta alkunsa saanut kokemus siitä. Pyrin tutkielmassani keräämään sosiaalista saavutettavuutta tukevia, sekä horjuttavia seikkoja, sekä tiivistämään ja listaamaan käytäntöjä, joiden avulla tätä sosiaalisen saavutettavuuden osa-aluetta voidaan parantaa tulevaisuuden harrastekerhoja suunniteltaessa ja järjestettäessä. Taloudellisella saavutettavuudella viitataan siihen, miten palvelujen hinnoittelu vaikuttaa taloudellisiin osallistumismahdollisuuksiin. Tämän osa-alueen näkökulmasta kerhojen maksuttomuus tai halpa hinta saattavat tuoda lisää uusia palvelun kuluttajia, myös hintojen porrastaminen eri kuluttajaryhmien mukaan on saavutettavuutta lisäävä asia. (Kulttuuria kaikille -palvelu, Taloudellinen saavutettavuus, 2020) Tutkielmassani osallistujat kuuluvat pitkälti samaan palveluja kuluttavaan ryhmään, joten taloudellinen saavutettavuus näyttäytyy lähinnä siinä, onko kerho liian kallis siten, että se sulkee osan kiinnostuneista osallistujista ulkopuolelleen. Taloudellisen saavutettavuuden tutkimiseen tutkielmani aiheen kannalta tulisi katse suunnata ensisijaisesti osallistujien vanhempiin, sillä he ovat kuluttajaryhmä, joka todellisuudessa tekee osallistumiseen liittyvät taloudelliset päätökset. Alueellinen saavutettavuus lähestyy tutkimuskohdettani määrittäen saavutettavuutta suhteessa fyysisiin reunaehtoihin. Yleisesti alueellisella saavutettavuudella käsitellään, miten palvelut ovat jakautuneet tietylle alueelle. Tästä näkökulmasta olennaisiksi kysymyksiksi muodostuvatkin vaikkapa julkiset liikenneyhteydet, joilla harrastekerhoon pääsee, tai vaikkapa muiden kilpailevien kulttuuripalvelujen sijoittuminen lähialueelle. (Kulttuuria kaikille -palvelu, Alueellinen saavutettavuus, 2020) Tutkielmani aiheen kannalta olennaista on pohtia alueellista saavutettavuutta mm. suhteessa koulukyytien järjestämiseen. Tämänkin osa-alueen tutkiminen osoittautui hankalaksi opettajilta kerätystä haastatteluaineistosta, sekä kyselyaineistosta. Helpoin tapa lähestyä osa-aluetta olisi ollut osallistujien vanhemmille suunnattu kysely- tai haastattelututkimus.. 2.1.3 Harrastekerhojen onnistumiset, heikkoudet, mahdollisuudet ja uhat Tutkielmani keskeisin tavoite on etsiä (1) harrastekerhojen onnistumisia, (2) kerhoihin liittyviä heikkouksia, (3) kerhojen tulevaisuuden mahdollisuuksia ja (4) toimintaa horjuttavia uhkia, jonka takia on syytä avata näitä käsitteitä. Harrastekerhojen onnistumiset sekä mahdollisuudet ovat tutkielmassa aineistosta esiin nousseita positiivisia löydöksiä. Onnistumiset ja mahdollisuudet eivät ole synonyymeja.. 7.

(14) Onnistumiset ovat osaltaan selkeämpiä lopputulemia, löydöksiä jotka kerhoissa toimivat nykyhetkellä hienosti ja jotka ovat havaittavissa aineistossa useamman kuin yhden harrastekerhon kohdalla. Ne ovat aineistossani esiintyviä esimerkkejä niistä asioista, joita voisi jo nykyisellään suositella yleisiksi käytännöiksi harrastekerhojen järjestämisessä. Mahdollisuuksilla puolestaan tarkoitan aineistoista esiin nousseita huomioita, jotka eivät vielä ole yleisiä käytänteitä, mutta jotka joissakin kerhoissa edistävät tavoitteita, tai tarjoavat ratkaisuja. Mahdollisuudet saattavat vaikkapa olla jotakin jota jatkokehittelemällä saadaan aikaan toimivia ja vakiintuneita toimintamalleja harrastekerhojen järjestämiseen tulevaisuudessa. Heikkoudet ja toimintaa horjuttavat uhkat voidaan ajatella olevan tapaustutkimuksessa ilmenneitä ongelmakohtia. Siinä että jokin asia on selkeä heikkous ja siinä että joku asia on uhka, on eroa. Se että jokin on harrastekerhossa oleva uhka, tarkoittaa tämän tutkielman kontekstissa asiaa, joka ei vielä ole aineistoni valossa aiheuttanut suoranaisia ongelmia tai hätätilanteita, mutta jolla on potentiaalia aiheuttaa jatkossa jonkinlaisia ongelmia nimenomaan tulevaisuudessa. Uhat ovat siis jotain, mikä on hyvä pitää harrastekerhojen suhteen mielessä, ja johon on syytä kiinnittää huomiota tulevaisuudessa. Puolestaan kerhojen heikkouksilla tarkoitan aineistostani nousevia huomioita, jotka hyvin selkeästi ovat osoittaneet aiheuttavan ongelmia ja hiertymiä harrastekerhojen järjestämiselle. Nämä ovat siis ongelmia, jotka vaativat selkeän ratkaisun, jotta kerho voi toimia asianmukaisesti. Kerhoista etsimäni alueet tulevat melkolailla suoraan klassisesta Albert Humphreyn SWOT-analyysista, jossa erityyppistä toimintaa voidaan analysoida listaamalla toimintaan liittyvät vanhvuudet (Strength = S), heikkoudet (Weakness = W), mahdollisuudet (Opprtunity = O) ja uhat (Threat = T). (Englanninkieliset termit antavat analyysille nimensä = SWOT) Vahvuudet ja heikkoudet jäsentävät nykytilaa, kun taas mahdollisuudet ja uhat suuntaavat katseen tulevaisuuteen. Tämän tutkielman tutkimuskysymykset listattuna SWOT-analyysin mukaan: Mitkä ovat Espoon alueella pidettävien taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhojen (1)(S) onnistumiset? (2)(W) heikkoudet? (3)(O) mahdollisuudet? (4)(T) uhat?. 2.2 Iltapäivätoiminnan ulkomaisia ja kotimaisia taustoja Tässä alaluvussa kartoitan lasten ja nuorten iltapäivätoimintaan liittyvää ja opinnäytteeni kannalta merkityksellistä keskustelua. Esittelen ensin keskustelun juuret, jotka kiinnittyvät vahvasti Anglosaksisten maiden iltapäivätoimintaan sekä niin sanottuun Islannin malliin. Tämän jälkeen esittelen nykyisen kerhotoiminnan muodostaneet kotimaiset vaikuttajat ja vaiheet, sekä keskusteluun liittyvän hyvinvointinäkökulman ja eheytetyn koulupäivän ajatuksen.. 8.

(15) 1990-luvun puolivälissä lasten ja nuorten vapaa-aikaa oltiin pidetty perheiden omana asiana. Tuolloin kuitenkin suomalaista lapsuutta alettiin tarkastella uudesta näkökulmasta ja näin ollen myös lasten ja nuorten vapaa-aikaan kohdistui uudenlaista yhteiskunnallista kiinnostusta. Omaehtoinen ja suunnittelematon vapaa-ajan käyttö iltapäivisin alkoi näyttää turvallisuutta ja kasvun laatua vaarantavana. Tällöin valvomaton vapaa-aika alettiin määritellä sosiaaliseksi ongelmaksi, jonka myötä erilaiset yhteiskunnalliset vaikuttajat, järjestöt ja vanhemmat alkoivat vaatia että lasten ja nuorten iltapäiväaika pitäisi saada aikuisten valvonnan ja iltapäivätoiminnan piiriin. (Strandell 2012, 37) Iltapäivätoiminta alkoi kiinnostaa siis vastauksena yhteiskunnalliseen huoleen sen tarjoamien turva- ja säilytysfunktioiden takia. Kyseinen keskustelu pohjautui pitkälti ulkomaisiin, erityisesti anglosaksisissa maissa käytettyihin, valvotun ja ohjatun iltapäivän malleihin, joilla on pitkät perinteet mm. Englannissa ja Yhdysvalloissa. Suomalaisen kerhotoiminnan kanssa samankaltainen Extra-curricular (EC) -toiminta ja iltapäivätoimintaa muistuttava After school program (ASP) -toiminta vastasivat olennaisella tavalla muodostuneeseen yhteiskunnalliseen huoleen. (Pulkkinen 2015, 70-72 ; Pusa 2018, 73) Sekä EC-, että ASP-toimintaa yhdistää samankaltaiset perustelut osallistumisen hyödyistä. Itsearvostuksen lisääntyminen, emotionaaliseen hyvinvointi, koulumenestys, koulunkäynnin keskeyttämisen väheneminen, päihteiden käytön väheneminen ja epäsosiaalisen käyttäytymisen väheneminen, joiden lisäksi riskikäyttäytymisen väheneminen, hyvinvoinnin lisääntyminen, positiivinen suhtautuminen koulutyöskentelyyn ja sosiaalinen toimintakyvyn parantuminen ihmissuhteissa ja kansalaistaidoissa muodostivat toiminnan perustelujen lisäksi selkeän tavoitepohjan hyvinvoinnista. Hyvinvointia voidaankin pitää tietynlaisena yläkäsitteenä5 aiheeseen liittyvään debattiin Suomessa ja se on nähtävissä indikaattorina onnistuneelle toiminnalle (Katso Pulkkinen 2015, 24-37). Samoja hyvinvointikeskeisiä perusteluja jakaa myös niin sanottu Islannin malli, joka on osaltaan vaikuttanut iltapäivätoimintaan niin suomessa kuin muuallakin maailmassa. Islannin malli syntyi ratkaisuksi 1990-luvulla kohonneeseen lasten ja nuorten päihteiden käyttöön. Islantilaiset nuoret siis käyttivät roimasti päihteitä, mitä lähdettiin ratkaisemaan muodostamalla laaja-alainen tukiverkko, joka antaisi vaihtoehtoja päihdekeskeiselle ajanvietolle. (Sigfúrsdóttir, Thorlindsson, Kristiánsson, Roe & Allegrante 2008, 16-19) Tässä onnistuttiinkin, ja iIslantilaisten nuorten päihteiden käyttö väheni merkittävästi kahdenkymmenen vuoden aikana (Sigfusdottir, Inga Dóra & Soriano, Humberto E. & Mann, Michael J. & Kristjansson, Alfgeir L. 2020, 58). Tämä tapahtui aktivoimalla useita yhteiskunnan osia — korostamalla kodin, koulun ja ympärillä olevien yhteisöjen roolia vastuun kantajina. Osana näitä toimia oli myös koulupäivän yhteydessä tapahtuvat vapaaehtoiset aktiviteetit. (Sigfúrsdóttir, Thorlindsson, Kristiánsson, Roe & Allegrante 2008, s.18, 23-24) Sittemmin Islannin mallia on kopiotu laajasti muualla maailmassa ja sen on ollut nähtävissä myös tietynlaisena koulutustrendinä. Erityisesti harrastustoiminnan vaikutusta on alleviivattu ja sen on nähty toimivan päihteiden käyttöä, ja muuta ei-toivottua ajanvietettä, vähentävänä tai korvaavana aktiviteettina. (Young 2017) Harrastetoiminnan saavutettavuutta lähestyttiin tarjonnan lisäämisellä, sekä erityisesti taloudellista saavutettavuutta lisäämällä. Tämä tapahtui, ja tapahtuu, eräiden laisten harrastetukien muodossa. Islantilaiset kunnat ja kaupungit siis tarjoavat nuorille niinsanotun harrastesetelin (Leisure card), jota käyttäen voi. 5. 9. Käytän myöhemmin tähän liittyen termejä hyvinvointikeskustelu tai hyvinvointinäkökulma..

(16) osallistua harrastepalveluihin. Esimerkiksi Reykjavikissa asuvat lapset ja nuoret voivat saada itselleen harrastesetelin, jolla kaupunki antaa heille 50 000 islannin kruunua, eli noin 350 euroa, käytettäväksi heidän itsensä valitsemiin harrastuskohteisiin (City of Reykjavik, 2020). Harrasteseteliä on kokeiltu myös joissain Suomen kunnissa, mm. Keravalla6. Suomessa seteli ei kuitenkaan ole saavuttanut sellaisenaan laajaa suosiota. Se, että ulkomaista iltapäivätoimintaa ei olla onnistuttu kopioimaan sellaisenaan osaksi suomalaista koulua, kertoo palvelurakenteiden eroista, sekä alueellisten erityispiirteitten vaikutuksesta. Ei ole olemassa yhtä mallia, jonka voi kopioida yhteiskunnasta, tai alueesta riippumatta paikasta toiseen. Anglosaksisilla malleilla ja Islannin mallilla on ollut kiistaton rooli suomalaisessa iltapäivätoimintaan liittyvässä keskustelussa, mutta niin on myös kotimaisilla hyvinvointinäkökulman puolesta puhujilla. Keskeinen kotimainen harrastetoiminnan ja koulupäivän yhdistämistä puoltanut henkilö on kehitys- ja kasvatuspsykologian professori Lea Pulkkinen. Pulkkinen on lukuisissa tutkimuksissaan ja artikkeleissaan aina 90-luvulta asti kirjoittanut niin sanotun eheytetyn koulupäivän7 puolesta. Hänen julkaisuissaan erityisesti harrastekerhot, ja harrastustoiminta laajemmin, linkittyvät kiinteäksi osaksi tätä eheytetyn koulupäivän ajatusta (Pulkkinen 2015, 108). Tässä ajatuksessa hän puhuu lasten ja nuorten harrastetoiminnan yhdistämisestä osaksi koulupäivää, perustellen sen hyötyjä nimenomaan kehitys- ja kasvatuspsykologisesta hyvinvointinäkökulmasta. Tällä tarkoitan hänen lujittavan ajatusta eheytetystä koulupäivästä tutkimustiedolla, joka alleviivaa harrastusten ja koulun yhdistämisen tuottavan lasten ja nuorten kannalta hyvinvointia lisääviä sosioemotionaalisia taitoja, yhteistoiminnallisia vaikutusmahdollisuuksia, adaptiivisia käyttäytymismalleja sekä koulumenestystä (Pulkkinen & Metsäpelto 2014, 40, sekä Pulkkinen & Metsäpelto 2011, 165). Pulkkinen pohjaa ajatteluaan lukuisiin Suomessa toteutettuihin oppituntien ulkopuoliseen kerhotoimintaan keskittyviin tutkimuksiin, joista keskeisimpinä ovat olleet 2001 tapahtunut MUKAVA -hanke, sekä vuosina 2002-2005 seitsemässä koulussa eri puolilla maata järjestetty eheytetyn koulupäivän kokeilu. Pulkkinen on itse ollut molempien tutkimusten tekijänä. (Pulkkinen 2015, 109) Näiden lisäksi hän nojaa paljolti kansainväliseen tutkimustietoon. Esimerkiksi Pulkkisen Innostava koulupäivä -ehdotuksesta löytyvä oppituntien ulkopuolista toimintaa jäsentelevä hyvinvointivaikutuskooste pohjautuu pitkälti amerikkalaiseen oppituntien ulkopuolisen toiminnan vaikutuksia tarkastelevaan tutkimustietoon. Koosteessa Pulkkinen valottaa oppituntien ulkopuolisen toiminnan hyvinvointivaikutuksia, jotka ovat oppilaiden lisääntynyt kiinnittyminen kouluun, oppilaiden tietojen ja taitojen kehittyminen, oppilaiden henkilökohtaisten ominaisuuksien vahvistuminen sekä oppilaiden sosiaalisten suhteiden parantuminen. Kiinnittyminen kouluun näkyy tutkimustiedon valossa koulunkäyntiin ja oppimiseen kohdistuvan kiinnostuksen lisääntymisenä, ja oppilaiden tietojen ja taitojen kehittyminen näkyy mm. koulumenestyksen, keskittymiskyvyn ja koulunkäynnin säännöllisyyden lisääntymisenä. Oppilaiden henkilökohtaisten ominaisuuksien kehittymisen on Pulkkinen koosteessaan perustellut oppilaiden ominaisuuksien, kuten optimismin, itsetunnon ja emotionaalisen hyvinvoinnin vahvistumisena sekä terveyden ja hyvän kunnon lisääntymisellä. Koosteessa sosiaalisten suhteiden kehittymisen on näyttänyt ihmissuhteisiin ja kansalaistaitoihin liittyvien kykyjen 6. Lisätietoa ks. kerava.fi 2020 (https://www.kerava.fi/asioi-verkossa/avustukset#harrasteseteli) Eheytetyn koulupäivän lisäksi puhunut myös mm. kokonaiskoulupäivästä. (Katso esim. Pulkkinen 2011 s.313). 7. 10.

(17) parantuminen, kouluyhteisöön sopeutumisen lisääntyminen ja riskikäyttäytymisen, kuten päihteidenkäytön ja rikollisuuden väheneminen. (2015, 33) Hyvinvointikeskeisen lasten ja nuorten iltapäivätoimintaa perustelevan näkökulman mukaan mielenterveysongelmien lisääntyminen, sekä esimerkiksi päihteiden käyttö ja peliriippuvuus ollaan nähty syinä uudistaa nuorten palveluja, sekä niiden vaikuttavuutta edelleen. (Valtioneuvosto 2019, 172, 175) Lasten ja nuorten harrastustoiminnan, sekä laajemmin vapaa-ajan, näkeminen nimenomaan näiden hyvinvointivaikutusten läpi on itsessään kiinnostavaa. Pulkkinen perustelee eheytetyn koulupäivän tarpeellisuutta nimenomaan niihin nojaten, mutta ei ole jäänyt kritiikittä. Eheytetyn koulupäivän visioita on nimittäin myös vastustettu — ajatus siitä, että aikuisten luoma ja ohjaama pedagoginen sisältö on automaattisesti laadukasta ja hyvää lasten ja nuorten vapaa-ajan sisältöä ei ole varmaa. Se on kohdannut vastaansa mm. ajatuksen, joka korostaa lasten ja nuorten itsensä luomaa vapaa-ajan tavoitteellista tai täysin suunnittelematonta toimintaa merkityksellisenä. (Strandell 2012, 38, 40-41, 262) Samalla tavoin hyvinvointiajattelua horjuttaa joillekin lapsille ohjattua toimintaa merkityksellisempi kodin tarjoama rauha ja hiljaisuus (Strandell 2012, 262). Tästä näkökulmasta koulupäivään liitettävä harrastekerhotoimintakin näyttäytyy osana suurempaa pallopeliä, jossa lapsia ja nuoria ohjataan kohti jonkinlaista hyvinvointimaalia. He eivät ikään kuin koskaan ole vapaita heihin kohdistuvista kasvatuksellisista8 paineista ja tavoitteista. Eheytetyn koulupäivän ajatus on harrastekerhoista puhuttaessa keskeinen osa nykyistä kasvatusdiskurssia ja siksi myös tarpeellinen ottaa esille tässä opinnäytetutkielmassa. En tutkielmassani pyri ottamaan erityisesti yhteiskunnallista kantaa kyseisen ajatuksen hyödyllisyydestä, vaan pyrin tarkastelemaan harrastekerhojen onnistumista enemmän opettaja- ja järjestäjäkeskeisestä näkökulmasta, jossa kerhot noudattavat nykyistä järjestämiskäytäntöä ja lainsäädäntöä, sekä kerhojen järjestäminen pyritään hoitamaan niiden reunaehtojen mukaan mahdollisimman hyvin. Sen lisäksi kartoitan tutkimuksellani erityisesti kerhojen käytännönjärjestelyihin liittyviä haasteita ja malleja, joista esimerkiksi Lea Pulkkinen kirjoittaa hyvin harvoin9. Pulkkinen määrittelee eheytetyn koulupäivän ja harrastekerhojen hyvinvointivaikutuksia siitä lähtökohdasta että kerhot ovat laadukkaita. Hänen mukaansa on selvää, ettei heikkolaatuinen kerhotoiminta onnistu lisäämään hyvinvointia. Toiminnan laadukkuudesta puhutaan myös mm. Aluehallintoviraston hakemuksissa. Laadullisuutta ei kuitenkaan määritellä millään tavalla, vaan siitä puhuttaessa tyydytään toteamaan, että pyritään: “laadukkaasti järjestettyyn harrastustoimintaan” (Aluehallintavirasto 2020). Pulkkinen & Metsäpelto sen sijaan määrittelevät kahdeksan osa-aluetta jotka kuuluvat laadukkaaseen kerhotoimintaan. Osa-alueet ovat: (1) fyysinen ja psyykkinen turvallisuus, (2) aikuisten ohjaama toiminta, johdonmukaiset säännöt ja valvonta, (3) myönteiset 8. Tässä suhteessa kiinnostavaksi tulee nimenomaan taiteen ja visuaalisen kulttuurin harratekerhojen ja iltapäiväkerhojen välinen ero tulee esille. Harrastekerhoissa harrastetaan pedagogisesti tavoitteellista toimintaa, kun taas iltapäiväkerhot asettuvat selkeästi säilytysfunktion toteuttajiksi, joiden toiminnassa ole velvoitetta akateemiseen oppimiseen. En tässä tutkielmassa kuitenkaan ota kantaa tarpeeseen lisätä tai vähentää harrastekerhojen pedagogisten sisältöjen määrää. 9 Hän mainitsee kerhotoimintaan liittyvistä ongelmista lyhyesti esimerkiksi Lasten keskuksen julkaisemassa vuoden 1999 kirjassa Kuka on mun kaa (toim. Lehtovaara-Limnell). Tekstissään Kerhotoiminnan merkitys lapselle, hän kirjoittaa lähinnä rahoituksellisista ongelmista, samojen aktiivisten oppilaiden osallistumisesta, sekä lyhyesti siitä, miten eri toimijat eivät ole tottuneet yhteistyöhön toistensa kanssa (Pulkkinen 1999, 36).. 11.

(18) ihmissuhteet, joita luonnehtii läheisyys, välittäminen ja keskinäinen kunnioitus, (4) mahdollisuus osallisuuteen riippumatta kulttuuritaustasta, etnisestä alkuperästä tai sukupuolisesta suuntautumisesta, (5) myönteisestä sosiaalista käyttäytymisestä tukevat normit, (6) omaehtoisen toiminnan, itseilmaisun ja vaikutusmahdollisuuksien tukeminen, (7) mahdollisuus kehittää fyysisiä, älyllisiä, psykologisia, emotionaalisia ja sosiaalisia taitoja, ja (8) yhteistyö perheen, koulun ja yhteiskunnan kanssa. (2011, 164-165) Vertaankin tässä tutkielmassa harrastekerhojen onnistumista sekä haasteita myös edellämainittuihin Pulkkisen ja Metsäpellon määrittelemiin laatukriteereihin. Nuo kriteerit vaikuttavat mielestäni muutamia yksityiskohtia10 lukuunottamatta asianmukaisilta. 90-luvulla alkaneen debatin, ulkomaisten toimintamallien vaikutusten ja aktiivisen kotimaisen keskustelun ja hyvinvointinäkökulman eteenpäinviennin tuloksena iltapäivätoiminnasta saatiin mustaa valkoisella lain muodossa. Vapaaehtoisuuteen perustuvan iltapäivätoiminnan tarjoamisesta tuli kirjaus perusopetuslakiin vuonna 2003 (Laki perusopetuslain muuttamisesta 1136/2003 48§). Laki itsessään ei muuttanut kerhojen luonnetta, vaan tuolloin iltapäivätoimintaa tehtiin nimenomaan lasten valvonta- ja säilytysfunktiota korostaen. Kerhojen järjestäjät kuvasivat kerhoja lain voimaan tullessa osaksi lasten ja nuorten vapaa-aikaa. (Strandell 2012, 74) Taidekasvatuksen kohdalla tämä kehitys muodostui olennaiseksi viimeistään vuonna 2016, kun pääministeri Juha Sipilän hallitus antoi lähtölaukauksen uudelle tavalle järjestää taideopetusta nimenomaan iltapäivätoimintaan liitettävien kerhojen muodossa. Sipilän hallituksen hallitusohjelman Osaaminen ja koulutus -kokonaisuuden kärkihankkeessa11 tavoitteena oli tuoda kulttuuri osaksi lasten arkea, vahvistaa lasten ja nuorten luovuutta, sekä lisätä taiteen ja kulttuurin saavutettavuutta. (Valtioneuvoston kanslia 2015, 21 ; Määttä, Korpivaara, Palmu 2018, 7) Hankkeen alkua oli edeltänyt selvitystyö siitä, mitkä olisivat toimivimmat keinot edistää lasten ja nuorten taide- ja kulttuuriosallistumista. Selvityksessä tultiin siihen tulokseen, että koulun ainutlaatuiset mahdollisuudet parantavat taiteen ja kulttuurin saatavuutta lapsille, sekä edistävät lasten hyvinvointia. Tämä kaikki tapahtuisi nimenomaan koulussa tapahtuvan harrastustoiminnan12 kautta. Koululaisten toiveiden selvittämiseksi tehtiin ennen hankkeen alkamista valtakunnallinen koululaiskysely13. Hankkeessa haluttiin tiivistää lastenkulttuurin toimijoiden yhteistyötä varhaiskasvatukseen ja peruskouluihin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019, B)(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019, C) Siinä oli kyse siitä, että taide- ja kulttuuritoimijat järjestivät hakemallaan rahoituksella harrastetunteja ja iltapäivätoimintaa koulupäivien yhteyteen, koulujen tiloissa tai koulun läheisyydessä olevissa kulttuuritiloissa. Käytännössä hankkeen myötä taidekasvatuksen. 10. Muuttaisin kohtaan (4) selkeyden vuoksi “sukupuolisesta suuntautumisesta” muotoon “sukupuolisesta identiteetistä ja seksuaalisesta suuntautumisesta”, sekä lisäisin kyseiseen kohtaan myös maininnan liikuntarajoitteisista tai muuten erityisen tuen tarpeisista osallistujista. Tämän lisäksi kohdan (5) myönteiset sosiaalista käyttäytymisestä tukevat normit särähtävät korvaani epämieluisasti. Kirjausta tulisi mielestäni muuttaa siten ettei toiminnan normeja vain kopioida kerhon ulkopuolella valmiina totuuksina. Laadukkaassa kerhotoiminnassa toiminnan reunaehdot ja säännöt tulisi muodostaa yhteistoiminnassa kerhoryhmän itsensä kanssa. 11 Aloittaessani itse kerhojen opettajana, puhuttiin tämän hankkeen takia Kärkihanke-kerhoista. 12 Harrastuksista oli puhuttu lakien lisäksi osana erillaisia asetuksia ja tavoitteita jotka kaikki saivat alkunsa samasta hyvinvointinäkökulmasta. Tällainen on mm. harrastetakuu (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019, Harrastamisen strategia). 13 Kysely on tehty ensin vuonna 2016 ja myöhemmin vuosina 2018 ja 2019 (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019, B).. 12.

(19) kentälle, koulun kuvataideopetuksen ja taiteen perusopetuksen rinnalle, muodostui uusi14 tapa järjestää taidekasvatusta lapsille ja nuorille. Hanke itsessään teki myös osoitti yleisen käsityksen muuttumisen: kerhot eivät enää ole nähtävissä pelkkänä lasten ja nuorten vapaa-aikana, vaan niihin on mahdollista yhdistää myös selkeitä pedagogisia sisältöjä ja tavoitteita. Tämä on taidekasvatuksen näkökulmasta olennainen muutos. Vaikkapa urheiluseurojen ja koulujen välinen yhteistyö on jatkunut jo puolen vuosisadan ajan, aina vuodesta 1963, jolloin eduskuntatasoisesti hyväksyttiin koulujen voimistelusalien käyttö myös seurojen liikunta- ja urheilukäyttöön (Smartsport-kehittämisosuuskunta, 2019, 7). Tämä Sipilän hallituksen kärkihanke näyttäytyykin taidekasvatukselle samankaltaisena suurehkona askeleena, jossa nimenomaan taiteen ja visuaalisen kulttuurin toiminta ohjataan toimimaan kiinteästi myös koulujen tiloissa. Kärkihankekokeilun päätyttyä vuosien 2018 ja 2019 taitteessa, Opetus- ja kulttuuriministeriö jatkoi rahoituksen jakamista harrastekerhotoimintaan, pitäen avustusten myöntämisen tukena koululaiskyselyjen tulokset (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2019, B). Nykyinen Sanna Marinin hallitus on kirjannut toiminnan jatkamisen ja kehittämisen hallitusohjelmaansa: Taataan jokaiselle lapselle ja nuorelle aito mahdollisuus mieluisaan harrastukseen koulupäivän yhteydessä. Luodaan Islannin mallista suomalainen toteutus. Vahvistetaan koulujen aamu- ja iltapäivätoimintaa ja sen laatua, kerhotoimintaa sekä yhteistyötä kuntien ja kolmannen sektorin toimijoiden välillä. Käynnistetään valmistelu, jonka tavoitteena on edistää maksuttomia harrastusmahdollisuuksia koulupäivän yhteydessä (Valtioneuvosto, 2019, 167) Hallitusohjelman kirjaukset itsessään summaavat hyvin parikymmentä vuotta käynnissä ollutta hyvinvointikeskustelua. Kirjausten sisältävät maininnat ulkomaisista toimintamalleista, harrastusten yhdistämisestä koulupäivään, sekä positiivisista yhteiskunnallisista vaikutuksista, näyttävät lasten ja nuorten vapaa-ajan haltuunoton edelleen aktiivisena toimintana, jossa valvonta ja pedagogiikka pyrkii ratkaisemaan yhteiskunnallisia haasteita, sen sijaan että lajityypillinen ja suunnittelematon vapaa-aika olisi kannustettavaa: Valtaosalla nuorista menee hyvin, mutta arviolta 10–15 prosenttia nuorista voi huonosti. Esimerkiksi poikien syrjäytyminen, tyttöjen mielenterveysongelmat ja vähemmistöihin kohdistuva syrjintä aiheuttavat inhimillistä kärsimystä ja yhteiskunnallisia kustannuksia. (valtioneuvosto, 2019, 172) Harrastekerhojen lähihistorian viimeisimpänä muutoksena Marinin hallitusohjelmassa mainittu Islannin mallin suomalainen toteutus on saanut kirjallisen muotonsa. Opetus- ja kulttuuriministeriön 8.6.2020 julkaisema Suomen malli on esitys jolla kerhotoiminta pyritään vakiinnuttamaan vielä entistä vahvemmin osaksi koulujen toimintaa. Suomen mallin suurin 14. Harrastetoimintaa on toki järjestetty koulujen tiloissa aikaisemminkin, mutta 2016 alkanut kokeilu näyttäytyi ensikertaa laajamittaisena hankkeena toiminnan vakiinnuttamiseksi. Mm. opetushallitus kirjoittaa sivuillaan kerhotoiminnan aktiivisen kehittämisen alkaneen jo alkuvuodesta 2008 (Opetushallitus, Koulun kerhotoiminta, luettu 4.5.2020).. 13.

(20) ero edelliseen lienee rahoituksen suurehko lisääntyminen. Kerhotoimintaan korvamerkityn rahan määrällisen kasvun lisäksi rahoitusta tarjotaan nyt myös kerhojen alueelliseen koordinointiin, jolla pyritään toiminnan vakiinnuttamiseen, sekä paikallisten toiveiden parempaan huomiointiin toteutuksessa. Lisäksi esityksessä puhutaan hyviä käytäntöjä sisällään pitävän tietopankin luomisesta. Esityksen pilottivaihe on tulevana syksynä 2020. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020, 1-3). 2.3 Tutkielman aiheen valikoituminen ja tutkijan oma positio Tapaustutkimus Espoon alueella tapahtuvista visuaalisen kulttuurin harrastekerhoista valikoitui opinnäytetutkielmani aiheeksi johtuen omasta työkokemuksestani. Olin vuodesta 2017 lähtien opettanut Helsingin sarjakuvakeskuksen järjestämiä sarjakuva- sekä animaatiokursseja sekä kerhoja. Opetin kerhoja ja kursseja myös opinnäytetutkielmani tekemisen aikana. Osa opettamistani kerhoista oli nimenomaan tutkielmassani tutkimieni harrastekerhon kaltaisia. Opetin niitä sekä Espoon että Helsingin alueella. Opettaessani harrastekerhoja, tajusin nopeasti niiden tuoreuden ja sen että kerhot hakivat paljolti vielä muotoaan. Työskenneltyäni kerhojen opettajana useamman vuoden, ja kun opinnäytetutkielman tekeminen tuli ajankohtaiseksi, valikoitui aihe kuin itsestään. Uskoin, että minulla oli hyvät lähtökohdat aiheen tutkimukseen ja sitä varten tarvittava kokemuspohja tutkielman järkevää rakentamista varten. Aihe itsessään tuntui merkitykselliseltä ja ajan hermolla olevalta. Lähipiirissäni olevat taidekasvattajat myös keskustelivat harrastekerhojen luonteesta melko aktiivisesti. Mielipiteet kerhon hyödyistä ja haitoista vaihtelivat lähipiirissäni melkoisesti. Erityisesti peruskoulussa työskentelevät opettajatuttuni suhtautuivat kerhoihin varauksella, erityisesti tilojen jakamisesta johtuvista syistä. Tämä ympärillä tapahtunut keskustelu sai minut viimeistään näkemään aiheeni kiinnostavana, ja ehkä ennen kaikkea aiheen tutkimisen tärkeänä. Tapaustutkimuksen tekeminen nimenomaan Espoossa johtui muutamasta selkeästä seikasta. Aalto-yliopiston taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu, jonne opinnäytetutkielmani tein, sijaitsee Espoossa. Tämän lisäksi sain mahdollisuuden tehdä yhteistyötä Espoon kaupungin kulttuuriyksikön kanssa, jotka maksoivat minulle tutkielman tekemisestä myös palkkion, joka luonnollisesti helpotti ja motivoi tutkielman tekemisessä. Palkkio loi työskentelyyn myös eräänlaisen vaateen lojaaliudesta15. Yhteistyö Espoon kaupungin kulttuuriyksikön kanssa motivoi tutkielman tekoon myös antamalla minulle ajatuksen siitä, että tutkielmallani voisi olla todellista merkitystä käytännössä. Jos siis tutkimuksessani tulisi esiin kiinnostavia löydöksiä, voitaisiin toimintaa myös viilata. Kolmanneksi valintaan vaikutti se, että olin itse opettanut harrastekerhoa Espoossa, ja koin että minulla oli siis jo ennen tutkielman aloittamista syntynyttä tietoutta kyseisellä alueella järjestettävistä kerhoista. Näiden seikkojen lisäksi aluellinen tapaustutkimus nostaa esiin Espoon iltapäivätoimintaan liittyviä erityispiirteitä, jotka ovat itsessään kiinnostavia. Se että ulkomaisia iltapäivätoiminnan malleja ei olla onnistuttu kopioimaan sellaisenaan osaksi suomalaista yhteiskuntaa, kertoo yhteiskunta- ja koulujärjestelmien eroavaisuuksien lisäksi myös alueellisten erityispiirteiden vaikutuksesta. Kerhoihin liittyvä saavutettavuuden lisääntyminen näkyy vahvimmin 15. Lojaaliuden vaateesta lisää kappaleessa 3.4 Eettiset kysymykset ja niiden ratkaiseminen. 14.

(21) syrjäseuduilla, pikkukouluissa, sekä kielivähemmistöjen ja erityisryhmien kohdalla (Määttä, Korpivaara & Palmu 2018.). Tutkielmallani on mahdollisuus kartoittaa, mitä aiheeseen vaikuttavia alueellisia erityispiirteitä juuri Espoossa saattaa olla nähtävillä. Yhtälailla on mahdollista, ettei alueellisia erityispiirteitä näy. Tiedostan, että positiollani, harrastekerhoja ohjanneena opettajana, oli merkitystä tutkielmani kannalta. Mielestäni kuitenkin siitä oli ensisijaisesti hyötyä haitan sijasta. Tämä siksi, että pystyin nopeasti kiinnittämään huomiota olennaiseen aineistoa käsitellessäni. Tietysti oma positio tuli tiedostaa esimerkiksi haastatteluaineistoa litteroidessa. Tässä suhteessa erityisesti oma puhe tuli litteroida tarkasti, mahdollisia liiallisia johdatteluja silmällä pitäen. Tein myös tutkielmaani suunnitellessa tietoisen valinnan, etten halua käyttää tapaustutkimuksessa omia ryhmiäni. Tämä johtuu siitä, että halusin välttää tuplaroolin, opettajana ja tutkijana samanaikaisesti olemisen, syntymistä. Näin tehden pystyin keskittymään aineistooni nimenomaan ainoastaan tutkijana — toki sellaisena, jolla on kokemuspohja harrastekerhojen opettamisesta. Omia kokemuksiani käytin lähinnä vertailukohtana aineistosta nousseille löydöksille tutkielmani aineisto-, sekä pohdintaosuuksissa. Seuraavassa kappaleessa kerron keskeiset ennakko-oletukseni liittyen harrastekerhoihin ja tutkielmani löydöksiin.. 2.4 Tutkimusonglema Kaikkein yksinkertaisimmalla tavalla muotoiltuna opinnäytetutkielma “Pääsenkö mä ovesta sisään ja saanko mä käyttää niitä asioita mitä siellä on?”, lähestyy lapsille ja nuorille suunnattuja taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhoja Espoossa keväällä 2020 tehdyn monitapaustutkimuksen muodossa. Tutkielman keskeinen tavoite on etsiä tutkimustapauksien kautta harrastekerhoihin liittyviä onnistumisia, haasteita, mahdollisuuksia ja uhkia. Tutkielma siis pyrkii antamaan yleiskuvan siitä missä tilassa nimenomaan taiteen ja visuaalisen kulttuurin harrastekerhotoiminta on, sekä maalaamaan kuvaa siitä missä tällaisen toiminnan vahvuudet ja heikkoudet ovat. Taiteeseen ja visuaaliseen kulttuuriin keskittyneet harrastekerhot ovat verrattain uusi tapa järjestää taidekasvatusta joka näkyy oman kokemukseni mukaan siinä, että toiminta hakee vielä muotoaan ja sen mahdollisuudet ovat toistaiseksi vielä epäselvät. Pyrin tällä tutkimuksella kartoittamaan kuvataidekasvatuksen opiskelijan, sekä opettajan näkökulmasta edellämainittuja onnistumisia, haasteita, mahdollisuuksia ja uhkia, jotta kerhotoiminnan vakiintuessa yleinen tietämys juuri tästä toimintamallista olisi nykyistä parempi. Toiminnan analyysin, tai SWOT-analyysin hyödyntäminen valikoitui yleiskuvan muodostamisen välineeksi sen yksinkertaisuuden vuoksi.. 2.5 Ennakko-oletukset Minulla oli omasta positiostani johtuen tiettyjä melko vahvoja ennakko-oletuksia siitä, minkälaisia löydöksiä tutkielmassani nousisi esille. Ennakko-oletukset perustuivat ennen kaikkea asioihin, joihin olin kaivannut parannusta tai lisähuomiota opettaessani itse harrastekerhoja. Toisaalta ne perustuivat myös asioihin ja järjestelyihin, joiden olin huomannut vaikuttavan positiivisesti opetukseeni. Seuraavaksi esittelen keskeiset oletukset, jotka minulla oli ennen tutkimuksen varsinaista aloittamista.. 15.

(22) Ensimmäinen oletukseni liittyi opettajan, koulun ja koordinoivan toimijan hyvin toimivaan yhteistyöhön. Oletukseni mukaan toimijoiden yhteistyöllä saavutetaan motivaatiota kerhon toimivuuden kehittämiseen. Hyvin toimiva yhteistyö tarkoitti ennakkonäkemykseni mukaan vastuiden tasaista ja ennen kaikkea selkeää jakautumista eri toimijoiden välille. Ideaalitilanteessa, yhteistyön onnistuessa, tämä poistaa sekaannuksia, luo työmotivaatiota ja tukee opettajaa erityisesti ongelmatilanteiden tapahtuessa. Saman ennakko-oletuksen voi hahmottaa myös toisin päin — opettamista, selkeyttä ja toiminnan kehittämistä haittaavana tekijänä. Jos siis toimijoiden välinen hyvä yhteistyö puuttuu, tai on puutteellista, oli sillä ennakko-oletukseni mukaan suuri negatiivinen merkitys harrastekerhoihin. Uskoin että tällaisessa tilanteessa vastuu jakautuisi epätasaisesti toimioiden välille, erityisesti siten että se kuormittaisi pitkälti juuri kerhoista vastaavia opettajia. Toiseksi yhteistyön puutteellisuus aiheuttaisi epävarmuutta toimijoiden keskuuteen, ja täten laskisi kerhojen kehittämiseen, sekä kerhojen kanssa työskentelyyn kohdistuvaa motivaatiota. Toinen keskeinen ennakko-oletuksen liittyi siihen, missä suhteessa osallistujat näkevät harrastekerhon opettajan verrattuna koulun muuhun henkilökuntaan. Olin omassa työssäni huomannut että osallistujilla oli vaikeuksia erottaa harrastekerhon opettaja koulun muusta henkilökunnasta, taikka iltapäiväkerhon ohjaajista. Tämä puolestaan aiheutti haastavia tilanteita kerhojen arkeen, sillä osallistujat olettivat että harrastekerhon opettajalla olisi ollut sellaisia valtuuksia tai tietotaitoja, joita opettajalla ei ollut. Laajemmin ennakko-oletukseni oli että harrastekerhojen tuoreus, sekä opettajien matala ikä olisivat olleet vaikuttavina tekijöinä opettajan roolin hämärtymiseen. Uskoin, että tämä sama ilmiö olisi nähtävissä myös muissa harrastekerhoissa, ja siten tulisi myös ilmi osana tutkielmaani. Sosiaaliset suhteet olivat kolmannen ennakko-oletukseni ydin. Työskennellessäni harrastekerhojen parissa olin huomannut, että suuri osa kerhon osallistujista tunsi toisensa kerhon ulkopuolelta, useimmiten samasta koulusta. Ennakko-oletukseni oli, että valmiiksi muodostuneilla sosiaalisilla suhteilla on jonkinlainen vaikutus saavutettavuuteen ja viihtyvyyteen, sekä jonkinlainen haasteita aiheuttava vaikutus. Saavutettavuuteen vaikuttavat seikat olivat uskomani mukaan tekemisissä osallistumiskynnyksen alenemisen kanssa. Uskoin, että yksi taiteellisesti aktiivinen osallistuja saattaisi tuoda mukanaan muita ei-taiteellisesti aktiivisia kontaktejaan kerhoon. Ennakko-oletukseni oli myös, että valmiit sosiaaliset suhteet lisäävät viihtyvyyttä osallistujien näkökulmasta. Tämä tapahtuisi siitä oletuksesta johtuen, ettei osallistujien tarvitse käyttää energiaa tai jännittää uusien sosiaalisten suhteiden solmimista, mikä taas on tyypillistä muiden uusien harrastusten alkaessa. Jonkinlainen haasteita aiheuttava vaikutus oli ennakko-oletukseni mukaan puolestaan tekemisissä sen kanssa, että harrastekerhon ulkopuolella olevat ongelmat tulevat sosiaalisten suhteiden mukana osaksi harrastekerhoja. Tällä tarkoitan ajatusta, että esimerkiksi nahistelu tai koulukiusaaminen, joka on alkanut kerhon ulkopuolella, jatkuu kerhon aikana. Tällaisessa tilanteessa kerhon opettaja joutuu haastavaan tilanteeseen ollessaan tietämätön vaikkapa tapahtumista, jotka ovat koulupäivän aikana johtaneet kyseiseen ongelmatilanteeseen. Toisaalta oletan että kerhot toimivat myös edesauttaen osallistujien uusien sosiaalisten suhteiden syntymistä. Tällaiset kerhossa muodostuneet sosiaaliset suhteet lisäävät kerhojen viihtyvyyttä. Viimeinen ennakko-oletukseni liittyi tilankäytöllisiin haasteisiin. Se että harrastekerhot järjestetään koulujen tiloissa, tarkoittaa usein myös sitä että kerhot pidetään toisten tilankäyttäjien hallinnoimassa tilassa. Tällainen yhteiskäyttö vaatii yhteisten pelisääntöjen sopimista, ja uskomukseni mukaan luo aina hieman haasteita. Yhteiskäyttöön liittyy useita. 16.

(23) aspekteja, mutta eräs taidekasvatuksen kannalta keskeinen piirre liittyy säilytystiloihin. Taidekasvatuksen kannalta tarpeelliset materiaalit vaativat säilytystilaa, kuten myös kerhossa tehdyt työt vaativat säilytystilaa. Uskomukseni mukaan kerhoille osoitetut säilytystilat ovat usein kerhoille osoitettujen luokkien yhteydessä, jolloin luokan ensisijainen käyttäjä saattaa kokea että hänen omistajuutensa luokasta vähenee. Ennakko-oletuksena oli että tilan omistajuus on joltain osin riippuvaista tilankäyttäjien yhteistyöstä ja vuorovaikutuksesta. Palaan ennakko-oletuksiini myöhemmin tutkielmani pohdinta-osuudessa, kappaleessa 5.1, jossa vertaan oletuksiani siihen, mitä tutkielmassani todella ilmeni. Seuraavaksi kokoan luvun loppuun ennakko-oletukseni listaksi, näin tehden niistä helpommin tarkasteltavia.. 2.6 Ennakko-oletukset listattuna Harrastekerhoja opettaneena minulla oli vahvoja ennakkokäsityksiä kerhoihin liittyen. Tässä on listattuna kokemustietooni perustetut ennakko-oletukset. Vertailen tutkielmassani esiin nousseita löydöksiä näihin listaamiini ennakko-oletuksiin myöhemmin luvussa 5: Toimijoiden yhteistyö Toimijoiden yhteistyöllä ja sen onnistumisella on merkitystä kerhojen järjestämisen kannalta: -Hyvä yhteistyö lisää motivaatiota kerhojen toimivuuden kehittämiseen -Hyvän yhteistyön mahdollistava työmäärän tasainen jakautuminen vähentää yksittäisten toimijoiden harteille kasautuvaa kuormitusta -Hyvä yhteistyö poistaa sekaannusta ja toimii hyvänä tukena mahdollisten ongelmatilanteiden ilmetessä -Yhteistyön puuttuessa vastuu jakautuu toimijoiden välillä epätasaisesti ja kuormittaa osaa toimijoista toisia enemmän. Erityisesti kerhojen opettajat joutuisivat kuormituksen alaiseksi -Yhteistyön puutteellisuus aiheuttaa epävarmuutta toimijoiden keskuuteen, ja täten laskee kerhojen kehittämiseen, sekä kerhojen kanssa työskentelyyn kohdistuvaa motivaatiota -Puutteellinen yhteistyö aiheuttaa epävarmuutta eri toimioiden vastuissa ja aiheuttaa pahimmillaan sekaannuksia mm. mahdollisten ongelmatilanteiden sattuessa Opettajan rooli osallistujien silmissä Sillä missä roolissa osallistujat näkevät kerhojen opettajan olevan, on merkitystä kerhon järjestämisen kannalta: -Osallistujilla saattaa olla vaikeuksia erottaa kerhon opettajaa koulun muusta henkilökunnasta tai iltapäiväkerhojen ohjaajista. 17.