Juho Anturaniemi & Elina Kuparinen
KOULUTUKSELLISEN TASA-ARVON DISKURSSIT TERVEYSKRIISIN AIKANA
Etäkoulun diskurssit julkisessa keskustelussa
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2021
TIIVISTELMÄ
Juho Anturaniemi ja Elina Kuparinen: Koulutuksellisen tasa-arvon diskurssit terveyskriisin aikana – Etäkoulun diskurssit julkisessa keskustelussa
Pro-gradu -tutkielma Tampereen yliopisto
Kasvatustieteiden tutkinto-ohjelma, luokanopettajan koulutusohjelma Huhtikuu 2021
Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin vuoden 2020 poikkeustilan aikaisten ja sen jälkeisten Helsingin Sanomien yleisönosaston kirjoitusten diskursseja tasa-arvoon ja etäkouluun liittyen. Etäkoulun on nähty olevan uutisoinnissa mahdollisesti oppilaiden tasa-arvoa uhkaavaa ja sen on pelätty aiheuttavan pitkäaikaisia haittavaikutuksia nuorimmille ikäpolville. Tässä tutkimuksessa pyrittiin selvittämään, minkälaisia tasa-arvon diskursseja mielipidekirjoituksissa rakennetaan, mitä muita diskursseja etäkouluun liittyy, sekä minkälaiset tahot näitä diskursseja luovat, muokkaavat ja uusintavat.
Tutkimuksessa Helsingin Sanomissa julkaistuja mielipidekirjoituksia kerättiin noin vuoden jaksolta.
Aineistosta etsittiin erilaisia diskursseja tasa-arvoon liittyen, minkä lisäksi muita etäkouluun liittyviä diskursseja ja niiden käyttöä tutkittiin diskurssianalyysin menetelmin. Tutkimuksessa selvitettiin myös, minkälaiset tahot näitä diskursseja rakentavat, muokkaavat ja käyttävät. Saatua tietoa tulkittiin Pierre Bourdieun pääomien kautta, jonka avulla pyrittiin havainnollistamaan erityisesti diskurssien muotoutumista kirjoittajien pääomien kautta, sekä miten oppilaiden ja näiden perheiden pääomat selittivät tasa-arvon diskurssien muotoutumista.
Tutkimuksessa etäkoulun diskurssien nähtiin keskittyvään monille eri tasa-arvon tasoille. Oppilaiden välisen tasa-arvon nähtiin olevan uhattuna, kun oppilaiden omien ja perinnöllisten pääomien nähtiin jaottelevan oppilaita tavalla, joka vaaransi koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen. Tämä tasa-arvon diskurssi haastettiin etenkin lääkäreiden ja muiden auktoriteettien diskursseissa, joissa etäkoulu sai pääosin pandemian torjunnan kannalta olennaisen toimen merkityksen, jossa nuorimpien sukupolvien tulee suojella vanhempia sukupolvia.
Tätä näkemystä haastettiin myöhemmin toisissa auktoriteettiteksteissä, joissa vanhempien suojelu nähtiin nuorien tulevaisuuden uhraamisena. Etäkoulu nähtiin myös erityisesti myös koulujen digitalisaation mahdollistajana.
Tämä tutkimus valottaa tapaa, jolla lapsien ja nuorten toiminnasta ja koulutuksellisesta tasa-arvosta keskustellaan, sekä minkälaisena oppilaiden tasa-arvo näyttäytyy terveyskriisin keskellä. Tulosten perusteella nuorten ja lasten ääntä heitä koskevassa päätöksenteossa pitäisi tuoda enemmän esille. Lasten ja nuorten näkökulmia tulisi huomioida enemmän heidän tulevaisuuttaan koskevassa julkisessa keskustelussa.
Avainsanat: tasa-arvo, koulutuksellinen tasa-arvo, epätasa-arvo, eriarvoisuusjulkinen keskustelu, etäkoulu, etäopetus, pääoma
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 4
2 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT ... 7
2.1 Sosiaalinen konstruktionismi ... 7
2.2 Diskurssianalyysi ... 11
3 TASA-ARVO JA YHDENVERTAISUUS PÄÄOMAN NÄKÖKULMASTA ... 16
3.1 Taloudellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen pääoma ... 16
3.2 Pääoma koulutuksellisen tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden selittäjänä ... 19
4 AINEISTON KUVAUS JA TUTKIMUKSEN EETTINEN TOTEUTUS ... 24
4.1 Aineistonkeruu ja käsittely ... 24
4.2 Tutkimuksen eettisyys- ja luotettavuustarkastelu ... 25
5 ANALYYSI ... 29
5.1 Aineiston aikakausittainen tarkastelu ... 29
5.1.1 Sokkivaihe ... 33
5.1.2 Kriisiytymisvaihe... 36
5.1.3.Tasaantumisvaihe ... 38
5.1.4 Retrospektiivinen vaihe ... 42
5.1.5 Uusi kriisiytymisvaihe ... 46
5.1.6 Ajanjaksojen yhteenveto ... 48
5.2 Tasa-arvon diskurssit etäkoulun kontekstissa ... 50
5.2.1 Yksilöiden tasa-arvo ... 51
5.2.2 Alueellinen tasa-arvo ... 54
5.2.3 Sukupolvien tasa-arvo ... 56
5.3 Etäkoulun diskurssien kenttä ja toimijat ... 58
5.4 Analyysin yhteenveto ... 63
6 POHDINTA... 66
6.1 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset... 66
6.2 Jatkotutkimusehdotuksia ... 70
LÄHTEET ... 72
LIITTEET ... 79
Liite 1: Lista tutkimukseen sisällytetyistä Helsingin sanomien mielipidekirjoituksista ... 79
TAULUKOT TAULUKKO 1. AINEISTON TEKSTUAALIS-AJALLINEN JAKAUTUMINEN ... 31
1 JOHDANTO
Suomi on tyypillisesti nähty julkisessa keskustelussa tasa-arvon mallimaana, jossa tasa-arvo toteutuu tai ainakin on hyvin lähellä toteutumista (Ylöstalo 2012, 25). Tutkimustiedon valossa tasa-arvon toteutuminen näyttäytyy kuitenkin toisenlaisessa valossa. Eriarvoisuuden lisääntyminen on kirjattu hallitusohjelmassa uhaksi suomalaiselle yhteiskunnalle ja elämäntavalle, sillä pahimmillaan se voi koskettaa useampaa sukupolvea (Kolkka & Karjalainen 2013, 50). Tasa-arvon kysymykset nousivat tämän pro gradu -tutkielman tekijöiden kiinnostuksen kohteeksi, kun keväällä 2020 Covid-19 -tauti levisi Suomeen ja pakotti viikoissa yhteiskunnan sulkutilaan ja monet julkiset tilat. Myös koulut, suljettiin ja niiden toiminta siirtyi etäyhteyksien päähän. Aihe kosketti myös meitä tutkijoina, sillä rajoituksilla on ollut selvä vaikutus myös tämän tutkimuksen prosessiin, kun esimerkiksi tiedonsaanti on hankaloitunut kirjastojen osittaisen sulkemisen vuoksi.
Etäkoulua koskeva julkinen keskustelu on käynyt vilkkaana poikkeustilan alusta lähtien. Ilmiönä se koskettaa ja kiinnostaa myös meitä tutkijoita tulevina luokanopettajina. Etäkoulua koskeva tutkimus on kuitenkin vasta lasten kengissä, sillä etäkoulu on varsin tuore ilmiö ja koronakriisi on tutkimuksen kirjoittamisajankohtana hyvinkin ajankohtainen yhteiskunnallinen haaste ja siitä käydään yhä jatkuvasti julkista keskustelua.
Tutkimuksessa tarkastellaan Helsingin Sanomien yleisönosastopalstalla käytyä julkista keskustelua etäkoulusta. Yleisönosastokirjoitukset julkaistaan mediayhtiön toimesta, joten heillä on myös valta valita, kenen mielipide tulee kuulluksi. Sen vuoksi yleisönosastokirjoitukset voidaan nähdä toimivan yleisellä tasolla kansan äänen lisäksi myös median äänenä. Julkisessa keskustelussa rakennetut ja rakentuvat diskurssit ovat tämän tutkimuksen keskiössä. Näitä diskursseja muodostetaan ja tarkastellaan koulutuksellisen tasa-arvon ja Bourdieun pääoma-ajattelun muodostamien linssien lävitse.
Inhimillistä ja sosiaalista pääomaa karttuu perusopetuksessa ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. (OPS 2014, 18) Tässä tutkimuksessa pääomaa käsitteellistetään Bourdieun pääoma-ajattelun kautta. Tutkimus nojaa sosiokonstruktivistiseen tieteenteoriaan ja diskurssien käsitteeseen. Näitä käsitellään tarkemmin luvussa 2.
Tutkimuksessa pyritään saamaan vastauksia seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
• Minkälaisia tasa-arvon merkityksiä etäkoulu saa julkisessa keskustelussa?
• Minkälainen diskurssien kenttä etäkoulusta käytävässä keskustelussa on?
• Minkälaiset tahot näitä diskursseja luovat ja uusintavat?
Tarkoitus on siis toisin sanottuna selvittää, minkälaisia tasa-arvoon ja siihen liittyviä diskursseja etäkouluun ilmiönä liittyy, sekä mitä muita rinnakkaisia ja kilpailevia etäkouluun liittyviä diskursseja mielipidekirjoituksissa esiintyy, sekä minkälaiset tahot käyttävät, luovat ja haastavat näitä diskursseja.
Tässä tutkimuksessa esiintyvät toisinaan käsitteet etäkoulu ja etäopetus.
Vaikka termit ovat osittain etenkin arkikielessä rinnakkaisia, on ne tässä tutkimuksessa eroteltu merkityksen puolesta erillisiksi termeiksi.
Sanalla etäkoulu viitataan tutkimuksessa ensisijaisesti poikkeuslain käyttöönoton aikaiseen peruskoulujen osittaiseen etäyhteyksien kautta tapahtuvaan opetukseen, joka koski tietyin poikkeuksin kaikkia peruskoulun oppilaita. (OKM 16.3.2020) Etäkoulu-termiä käytetään kuvaamaan myös perusopetuksen hetkellistä etäopetukseen siirtymistä poikkeustilan ulkopuolella, lähinnä yksittäisten luokkien tai koulujen oppilaiden ja henkilökunnan siirtyessä karanteeniin tartuntojen ilmaannuttua.
Sana etäopetus viittaa taas pääasiassa toisen asteen ja korkeakoulujen etäyhteyksien kautta tapahtuvaan opetukseen, joka on kestänyt paljon etäkoulua pidempään ja koskettaa nimenomaan opiskelijoita, ei peruskoulun oppilaita.
Etäopetus viittaa myös etäyhteyksin tapahtuvaan opetukseen opetusmenetelmänä. Molempia sanoja käytetään aineistossa varsin vaihtelevasti, mutta tutkimuksen ymmärrettävyyden vuoksi käsitteet määriteltiin edeltävällä tavalla.
Tutkimuksen rakenne etenee siten, että aluksi määritellään tarkemmin tutkimuksen teoreettista viitekehystä, joka pohjautuu sosiaaliseen konstruktionismin ajatukseen ja jota lähdettiin tutkimuksessa syventämään diskurssianalyysin keinoin. Tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta tarkastellaan koulutuksellisesta näkökulmasta teoriaosuudessa Bourdieun pääomien teorian avulla. Teoriaosuutta seuraa aineistoon syventyminen ja tutkimuksen eettisyyden ja luotettavuuden tarkastelu. Näiden jälkeen luvussa 5 keskitytään tutkimaan analyysissa määriteltyjä tekstuaalisia ajanjaksoja ja niistä nousevia diskursseja vaihe kerrallaan. Ajanjaksot muodostuivat tekstien intertekstuaalisten ja tilallis- ajallisen kontekstin piirteiden pohjalta. Sen jälkeen siirrytään tarkastelemaan löydettyjä diskursseja tasa-arvon ulottuvuuksien ja teoreettisen viitekehyksen avulla. Luvussa 5 myös tarkastellaan etäkoulun diskurssien kenttää ja sen toimijoita. Lopuksi tuloksien tarkastelun avulla päädytään tutkimuksen johtopäätöksiin ja esitellään kiinnostavia ehdotuksia siitä, miten tutkimustietoa voitaisiin hyödyntää kasvatustieteellisessä tutkimuksessa ja laajemmassa ymmärryksessä tutkimusaihetta käsittelevästä ilmiöstä, sekä annetaan ehdotuksia jatkotutkimusaiheista.
2 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT
Tutkimuksen metodologinen viitekehys tukeutuu sosiaaliseen konstruktionismiin, jonka avulla ympäröivää maailmaa tulkitaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa rakentuneina merkityksinä. Tutkittavaa ilmiötä lähestytään diskurssianalyysin keinoin. Sitä käytetään yleisesti tutkimusmenetelmänä sosiaalisen konstruktionismin yhteydessä. (Jørgensen & Phillips 2011, 6).
2.1 Sosiaalinen konstruktionismi
Sosiokonstruktivistinen tieteenteoria kiinnittää huomiota siihen seikkaan, että kaikki tieto on tuotettua ja että tuotettu tieto on aikansa ja kulttuurinsa tuote (Burr 2015, 4-5). Ihmisten toimintaa tai toimintaan liittyviä ilmiöitä ei siis voi irrottaa ajastaan tai ympäristöstään, niin fyysisestä kuin sosiaalisesta ympäristöstään, sillä tällöin toiminta irrotetaan kontekstistaan. Tästä seuraa, että tutkittavaa toimintaa tai ilmiöitä tulkitaan väärin ja sen merkitykset muuttuvat. Tutkimusta tehdessä aineisto onkin pyritty aina sovittamaan yhteiskunnalliseen kontekstiinsa, joka terveyskriisin aikana on jatkuvassa muutoksessa.
Sosiokonstruktionismia on käsitellyt myös Fiona Hibbert (2005), joka nostaa juuri sosiokonstruktionismin tärkeäksi piirteeksi sen suoman vapauden positivistisesta tutkimuksen perinteestä. Sosiokonstruktivistinen näkökulma on myös vapautuneempi lopputulosten odotusten suhteen, sillä tutkimuksen lopputulos ei pelkästään testaa hypoteesin todenmukaisuutta, vaan tutkimuksen kohteena voi olla myös täysin aineeton asia, ilmiö tai prosessi, jonka fyysinen olemassaolokaan ei ole välttämätön olettamus (Hibbert 2005, 3). Tämän tutkimuksen kohdalla aineisto ja prosessit (etäkouluun liittyvät mielipidekirjoitukset ja julkinen keskustelu), joihin aineisto liittyy, ovat todellisia, mutta aineisto ei mittaa puhtaasti ”objektiivista totuutta”, vaan ne kuvaavat koettua asioiden tilaa, jonka kuvaa myös esimerkiksi julkiseen keskusteluun
mielipidekirjoitusten kautta osallistuneet tahot ovat rakentaneet. Tutkijoina onkin tärkeää muistaa, että vaikka tutkimuksesta voidaankin saada numeerisesti tai graafisesti esitettävää dataa, ei tutkimus pyri kuvaamaan asioiden absoluuttista tilaa, vaan tietyn ilmiön ympärillä käytävää keskustelua ja siinä esiintyvää merkitysten kirjoa. Tässä tutkimuksessa ei pyritä kuvaamaan esimerkiksi sitä, miten tasa-arvo on todellisuudessa toteutunut etäopetuksessa, vaan minkälaisia tasa-arvon tai epätasa-arvon merkityksiä etäkoulu saa.
Tämän tutkimuksen tieteenfilosofiseen näkökulmaan on otettu vaikutteita erityisesti sosiokonstruktivistisesta tieteen teoriasta. Vivian Burr kirjassaan Social Constructivism (2015) määrittelee sosiokonstruktivismin laajan lähestymistapojen kirjon alle kuuluvan kuitenkin joitain yhdistäviä tekijöitä.
Sosiokonstruktivistisen tieteenteorian keskeisiksi teeseiksi hän määrittelee erityisesti seuraavat näkökulmat (Burr 2015, 2-5):
• Kriittinen suhtautuminen itsestään selvänä pidettyyn tietoon.
• Tieto on aikaan ja kulttuuriin sidonnaista.
• Tieto on sosiaalisten prosessien ylläpitämää.
• Tieto ja yhteisöllinen toiminta ovat liitoksissa.
Sosiaalinen konstruktionismin ajatukseen tukeutuvissa tutkimuksissa ollaan eritoten kiinnostuneita siitä, miten sosiaalinen todellisuus rakentuu kielenkäytössä. Sosiaalisen konstruktionismin näkökulmasta tutkimus itsessään on kielellinen konstruktio, joka rakentuu tutkijoiden toimesta tietynlaisissa puitteissa ja olosuhteissa. Konstruktiivisuus liittyy kiinteästi siihen lähtökohtaan, että kieli nähdään sosiaalisesti jaettuina merkkijärjestelminä. Kielenkäytön avulla ympäröivä maailma rakentuu ja samalla se todellisuus, jossa elämme, uusintuu.
Kielenkäyttö ei siis pelkästään kuvaa jo olemassa olevaa maailmaa, vaan sitä käytettäessä vuorovaikutuksessa ihmisten välillä konstruoidaan maailmaa, jossa elämme (Jokinen ym. 2016; Burr 2015, 11; Kauppila 2007, 47; Saastamoinen 2006, 175). Kieli toisaalta tarjoaa myös keinon uusien kokemusten objektivoimiseen ja niiden säilyttämiseen (Saaristo & Jokinen 2004, 103). Kieli on tutkimuksessa keskeisessä asemassa monella tapaa. Sen tarkastelun lisäksi
tutkijoiden positiota pyrittiin valottamaan sen ollessa tutkimuksen kannalta olennaista.
Sosiaalisen konstruktionismin mukaan maailma on tekstuaalinen, kertomuksista ja merkityksistä syntynyt, jota voimme lukea ja tulkita aivan kuten erilaisia tekstejäkin (Saastamoinen 2006, 176). Tutkiessa kielenkäyttöä ja eri diskursseja on oleellista huomata, että ajatus merkityssysteemeistä ja konstruktioista ei tarkoita automaattisesti sitä, että kieli nähtäisiin suorana todellisuuden kuvana. Samalla tavoin diskurssianalyysi sosiaalisen konstruktionismin välineenä pyrkii rakentamaan yksinkertaisten kuvausten tilalle tarkempia ja monimuotoisempia kuvauksia sosiaalisen todellisuuden luonteesta.
(Jokinen ym. 2016, 28–29).
Toisaalta pelkästään kieleen keskittyminen saattaa osoittautua ongelmalliseksi. Saastamoinen (2006, 176) toteaa, ettei ihmisen osuutta toimijana ja muuttajana kulttuurissa osata varmuudella tietää. Vaikka maailma onkin olemassa myös tekstuaalisella ja diskursiivisella tasolla, ei ole järkevää palauttaa ilmiöitä ja konteksteja, mitä viestinnän avulla muodostetaan, takaisin pelkästään diskursiiviseen tai tekstuaaliseen muotoon. Tekstimuotoisesta maailmasta ei ole mahdollista löytää lopullisia totuuksia. On vain historiallisia, sovellettavia ja paikallisia totuuksia. (Väliverronen 1998, 34). Näin on mahdollista, että menetämme jotain, jos todellisuuden ilmiöt pelkistetään vain diskursiivisiksi ja tekstuaalisiksi.
Saastamoinen tuo esiin kolme keskeistä Crombyn ja Nightingalen (1999;
Saastamoisen 2006, 178 mukaan) esittämää inhimillisen elämän aluetta, jotka tulevat pelkällä sosiaalisen konstruktionismin ehdoilla tarkasteltuna laiminlyödyiksi;
• Yksilön henkilökohtaiseen kokemuksellisuuteen ja kehollisuuteen perustuvan sosiaalisen henkilöhistorian merkitys sosiaalisille tilanteille ja yksilön toiminnalle.
• Materiaalisen maailman merkittävyys sosiaalisten konstruktioiden rajoittajana ja mahdollistajana.
• Yhteiskunnan sekä kulttuurin instituutiot ja valtarakenteet sekä rakenteellinen epätasa-arvo, joka niistä aiheutuu.
Tutkijan tehtävä onkin tiedostaa nämä haasteet jokaisessa tutkimuksen teon vaiheessa. Näihin haasteisiin on pyritty vastaamaan tasa-arvon ja pääoman käsitteillä, joihin syvennytään tarkemmin seuraavassa luvussa.
Todellisuus avautuu ihmisille aina jostain näkökulmasta merkityksellistettynä (Burr 2004, 134). Tämä pätee tutkimuksessa tarkasteltavien tahojen lisäksi myös tutkijoihin, joten tutkijoiden ja tiedon tuottajien toiminnan tuloksena tutkitusta aiheesta luodaan myös omia, tutkijoiden luomia merkityksiä, joiden muodostamisessa tutkijoiden ajatusprosessin kuvaaminen on tutkimuksen lukijalle oleellista tietoa. Tieto ei ole ikinä objektiivista vaan näkökulmallista ja täynnä arvoja (Jokinen ym. 1993, 17–25).
Sosiaalinen konstruktionismin avulla luodaan tieteellinen sanasto, jossa tutkimuskohteen, eli tässä tutkimuksessa tasa-arvon diskurssien, selittämiseksi tukeudutaan erityisesti sosiaalisuuteen, kieleen ja vuorovaikutukseen (Saaristo &
Jokinen 2004, 105). Tutkimusta suunnitellessa ja tehdessä sosiokonstruktivistisen tieteenteorian asettamat lähtökohdat ja rajoitteet ohjasivat ja määrittivät tutkimuksen toteutusta. Diskurssianalyysin keinoin pyrittiin saamaan tietoa, joka tuottaisi mielekästä tietoa siitä, miten etäkoulun sosiaalisesti rakentunutta ulottuvuutta mielipidekirjoituksissa tuotetaan. Tietoa vertailtiin etenkin aikaisempaan tietoon Bourdieun pääomien teorian kautta.
Osittain Bourdieun teorioiden toivottiin tuovan näkökulmia Saastamoisen (2016, 178) mainitsemiin kolmeen keskeiseen inhimilliseen elämän osa-alueeseen, sillä Bourdieun pääomien nähtiin osaltaan selittävän pääomien eroavaisuuksien ja painotuksen muutosten kautta etenkin yhteiskunnan ja kulttuurin instituutioita ja niiden valtarakenteita ja epätasa-arvoa ja yksilön henkilökohtaisten taustojen vaikutusta tämän toimintaan.
2.2 Diskurssianalyysi
Diskurssianalyysi valikoitui tämän tutkimuksen tutkimusmenetelmäksi, sillä sen nähtiin tuottavan mielekkäitä vastauksia tutkimuksessa, jossa pyritään selvittämään etäkoulun ja sen oletettujen ja todellisten vaikutusten merkityksiä, sekä minkälaista tuotettua ja tulkittua todellisuutta etäkoulusta ja sen vaikutuksista yleisönosastokirjoituksissa pyrittiin luomaan.
Diskurssianalyysissa keskiössä on moniselitteinen diskurssin käsite, jonka voi määritellä tutkimuksen teossa kontekstista riippuen hieman eri tavoilla.
Pietikäinen ja Mäntynen (2019, 71) määrittelevät diskurssin Foucault’ta mukaillen kiteytyneiksi, merkityksellistämisen käytänteiksi, jotka muokkaavat järjestelmällisesti nimeämiään kohteita. Diskurssit liittyvät myös sosiaalisen ulottuvuutensa vuoksi valtaan, sillä niitä ohjaavat sosiaaliset käytänteet, jotka määrittävät sitä mistä, miten ja missä yhteydessä tietyistä asioista sopii puhua.
Diskurssit pyrkivät omien totuuksiensa systematisointiin ja omien totuuksiensa ja määrittelyidensä vakiinnuttamiseen, minkä vuoksi ne liittyvät niin vahvasti vaikuttamisen ja tietämisen tapoihin. (Pietikäinen & Mäntynen 2019, 71).
Diskurssianalyysi on itsessään tutkimusmenetelmänä rajoiltaan hieman häilyvä, sillä se ei ole selkeärajainen analyysin tapa, vaan väljä teoreettinen viitekehys (Jokinen ym. 2016, 21). Diskurssianalyysia käsittelevässä kirjassaan Jokinen, Juhila ja Suoninen (2016, 21) määrittävät diskurssianalyysin viitekehyksen määrittyvän seuraavista teoreettisista lähtökohdista:
• Oletus kielenkäytön sosiaalista todellisuutta rakentavasta luonteesta.
• Oletus useiden rinnakkaisten ja keskenään kilpailevien merkityssysteemien olemassaolosta.
• Oletus merkityksellisen toiminnan kontekstisidonnaisuudesta.
• Oletus toimijoiden kiinnittymisestä merkityssysteemeihin.
• Oletus kielenkäytön seurauksia tuottavasta luonteesta.
Heidän mukaansa näiden kohtien painotus ja merkittävyys vaihtelevat kustakin tutkimuksesta riippuen. (Jokinen ym. 2016, 21). Tutkimuksesta saadun tiedon tulkinta, näkökulma ja painotukset saattavat myös vaihdella tutkimusprosessin aikana osana hermeneuttisen päättelyprosessin edetessä (Pietikäinen &
Mäntynen 2019, 216-218).
Tutkimusta ja analyysia tehdessä tutkijoiden on tärkeää ymmärtää, minkälaista tietoa voidaan saada selville näistä olettamuksista. Oletus kielenkäytön sosiaalista todellisuutta rakentavasta luonteesta on tämän pro gradu –tutkielman olennaisin tieteenfilosofinen lähtökohta. Tällä todellisuuden sosiaalisella konstruoimisella tarkoitetaan erityisesti kielenkäytön, oli kyseessä puheen tai kirjoituksen, tapaa merkityksellistää kohteensa (Jokinen et al. 2016, 21). Tämä liittyy Jokisen ja muiden (2016, 21) mukaan kielen jäsentämiseen sosiaalisesti jaettuina merkityssysteemeinä, joiden sisältämien merkitysten ajatellaan muodostuvan suhteessa toisiinsa. Monenlaiset käsitteet voidaan siis ymmärtää näiden suhteiden, esimerkiksi vastakohtien tai positiivis-negatiivisen erottelun kautta. Köyhä on esimerkiksi sellainen, jolla ei ole omaisuutta; rikas on sellainen, jolla omaisuutta on paljon. Jos on köyhä, ei näin ollen voi olla samanaikaisesti rikas. Näiden dikotomisten ääripäiden välissä on usein myös tilaa tulkinnanvaraisuuksille, esimerkiksi missä rikkaan ja köyhän raja menee.
Nämä konstruktiiviset merkityssysteemit sisältävät myös loogisesti ajatuksen ei-heijastavuudesta. Kielen ei siis oleteta olevan todellisuuden kuva, vaikkakaan se ei ole myöskään täysin erillään todellisuudesta. Aineelliset ja käsitteelliset asiat tehdäänkin näkyviksi erilaisten merkityssysteemien avulla, eikä asioiden tarkasteleminen merkitysten kautta vähennä niiden todellisuusarvoa. Olennaista on kuitenkin muistaa, että merkityssysteemit rakentuvat osana sosiaalisia käytäntöjä. Diskurssianalyysissa pyritään luomaan selitysvoimaisempia kuvauksia sille, miten näitä merkityssysteemeitä rakennetaan ja miten ne rakentavat sosiaalista todellisuutta. (Jokinen ym. 2016, 22). Tarkemmin kuvailtuna nämä merkityssysteemit merkityksellistävät maailmaa, sen prosesseja ja suhteita (Jokinen ym. 2016, 32).
Diskurssianalyyttisesti tutkittuna kielen nähdään siis olevan todellisuutta ei- heijastava merkityssysteemien kirjo. Merkityssysteemit ovat yhtenäisen kokonaisuuden sijaan rinnakkaisia ja keskenään kilpailevia. (Jokinen ym. 2016, 32). Samaan asiaan voidaan liittää monenlaisia merkityksiä, esimerkiksi henkilö
voi olla samaan aikaan äiti, nainen, uskovainen, vasemmistolainen ja esihenkilö.
Näitä erilaisia merkityksiä on kutsuttu diskurssianalyysin perinteessä diskursseiksi tai tulkintarepertuaareiksi (2016, 34). Jokinen, Juhila ja Suoninen (2016, 34) määrittelevät näiden käsitteiden erot käyttötarkoituksen mukaan.
Diskurssi-käsite soveltuu heidän mukaansa erityisesti tutkimuksiin, joiden fokus on ilmiöiden historiallisessa tarkastelussa, institutionaalisissa sosiaalisissa käytännöissä tai valtasuhteiden analyysissä. Tulkintarepertuaari, tai vain repertuaari, taas on käytetympi arkikieltä tutkittaessa. Molemmat on kuitenkin määritelty Jokisen ja muiden toimesta seuraavasti:
[… määrittelemme ne molemmat] verrattain eheiksi säännönmukaisten merkityssuhteiden systeemeiksi, jotka rakentuvat sosiaalisissa käytännöissä ja samalla rakentavat sosiaalista todellisuutta. (Jokinen ym. 2016, 34).
Tässä tutkimuksessa analyysissa päädyttiin käyttämään diskurssi -käsitettä, sillä julkaistujen yleisönosastokirjoitusten nähtiin edustavan ennemmin rakentunutta ja käytänteiden ohjaamaa kieltä, eikä niinkään arkikielistä tekstiä.
Analyysissa on myös keskeistä ottaa huomioon kaikki toimijat, jotka ovat kytkeytyneitä ja osallisina tekstiin joko merkitysjärjestelmien rakentajina tai tuottajina. Erityisesti huomio kiinnittyy yksilöille kielen avulla eri yhteyksissä rakennettaviin merkityksiin. Täten yksilölle voi rakentua erilaisia minuuksia, jotka syntyvät tilannekohtaisesti kielenkäyttäjän tiedostamana tai tiedostamatta.
(Jokinen ym. 1993, 36-38).
Samoin analyysissa tutkijoiden tulee kiinnittää huomiota tutkittavan toiminnan kontekstiin. (Jokinen ym. 2016, 37). Tässä tutkimuksessa kontekstilla tarkoitetaan globaalin pandemian aiheuttamaa poikkeustilaa peruskoulutuksen etäkouluun siirtymisen ajalta alkuvuoteen 2021, epidemian aiheuttamaa ja alati muuttuvaa poikkeuksellista tilannetta kouluissa ja laajemmin yhteiskunnassa, sekä itse aineiston esitystapaa ja genreä.
Ajallisesti tutkimuksessa keskitytään noin vuoden mittaiseen jaksoon.
Vuoden aikana ympäröivä yhteiskunnallinen tilanne on muuttunut paljon.
Alkuvuonna pandemian aiheuttaneesta SARS-CoV-2-viruksesta ja sen aiheuttamasta taudista ei tiedetty juuri mitään ja sen vuoksi monissa maissa, myös Suomessa, suljettiin monia julkisia ja yksityisiä tiloja, myös kouluja viruksen
leviämisen estämiseksi (Aalto 13.3.2020). Kesällä 2020 tartuntojen määrä laski merkittävästi keväisistä luvuista, ja syksyn tullen tartuntojen lisäksi myös tieto virustaudista ja tulevista rokotteista kasvoi (esim. Happo 5.11.2020; Löytömäki 4.12.2020). Vaikka kaikki tämä ei vaikutakaan suoraan koulujen toimintaan tai etäkoulun tasa-arvoon liittyvään keskusteluun, analyysissa on olennaista ymmärtää laajempi kuva alati muuttuvasta tilanteesta, eikä vain ajatella pandemian aikaista ajanjaksoa yhtenäisenä ajallisena ja tilallisena kokonaisuutena.
Diskurssianalyysi toimii yläkäsitteenä monille erilaisille yksityiskohtaisemmille analyysimenetelmille. Tarkastelun kohteena voi olla esimerkiksi valtasuhteiden rakentuminen diskurssien kautta (Jokinen ym. 2016, 75-76).
Kielen vaihtelevuus ja kielelliset valinnat ovat kiinnostavia tutkittavia monestakin näkökulmasta. Kieltä voidaan tutkia juurikin vaihtelevuuden eli variaatioiden kautta, jolloin huomio keskitetään tehtyihin kielellisiin valintoihin, joilla sävyerojen, kontekstuaalisuuden ja vastaavien kielellisten erityispiirteiden ja merkitysten kautta luodaan erilaisia merkityssysteemeitä (Pietikäinen &
Mäntynen 2019, 93-95).
Kiinnostavaa diskurssianalyyttiselle tutkimukselle on myös se, miten erilaisia asioita, ihmisiä, ilmiöitä ja tapahtumia kuvataan ja nimetään tuotetussa tekstissä (Pietikäinen & Mäntynen 2019, 99). Tätä kutsutaan nimeämiseksi (Pietikäinen & Mäntynen 2019, 99). Muita kielellisen tarkastelun kiinnostuksen kohteita ovat kategorisointi, eli minkälaisiin luokkiin tai ryhmiin asioita ja ihmisiä jaotellaan (Pietikäinen & Mäntynen 2019, 100), sekä muut kielelliset valinnat, kuten minkälaisia kuvailevia sanoja tai erilaisia sanamuotoja tekstissä käytetään (Pietikäinen & Mäntynen 2019, 100-102). Näihin kuuluvat esimerkiksi passiivin käyttö (esimerkiksi tekijän häivyttäminen passiivilla) ja adjektiivien valinnat (onko kadulla seisoskeleva joukko uhkaava, epäilyttävä, vai tavallinen). Näillä valinnoilla tuotetaan konstruoitua, tulkittua kuvaa todellisuudesta.
Diskurssianalyysissa kielellisessä analyysissa tulee ottaa kirjoittajan äänen ja taitotason lisäksi myös puheen tai tekstin genre (Pietikäinen & Mäntynen 2019, 112). Diskurssianalyysissa genreksi ymmärretään sosiaalisen ja kielellisen toiminnan vakiintunut yhteenliittymä, jonka sen käyttäjät tunnistavat (Pietikäinen
& Mäntynen 2019, 110). Diskurssianalyysia tekevän tutkijan tulee ottaa
tutkimuksessaan huomioon tutkittavan aineiston genre, sillä genret määrittävät kielellistä toimintaa ja ne samalla kertovat siitä, mikä missäkin sosiaalisessa toiminnassa on olennaista ja millaisia vuorovaikutussuhteita eri tilanteissa syntyy (Pietikäinen & Mäntynen 2019, 110–111). Genret ovat diskursseja vahvemmin kiinnittyneitä tiettyihin sosiaalisiin ja yhteiskunnallisiin konteksteihin, sillä tietyissä tilanteissa genret voivat olla hyvinkin rajoittuneita, mutta genren sisällä voi esiintyä laaja valikoima erilaisia diskursseja (Pietikäinen & Mäntynen 2019, 112).
Pietikäinen ja Mäntynen (2019, 112) määrittävät mielipidekirjoitukset genrenä kirjoitetuksi ja erissä määrin sosiaaliseksi toiminnaksi, joka ilmenee painettuna tai verkossa yleensä omassa paikassaan. Heidän mukaansa mielipidekirjoituksissa on tyypillisesti myös keskinäisiä eroja esimerkiksi kielellisissä valinnoissa ja pituudessa, jotka johtuvat kunkin tekstin sosiaalisesta kontekstista. Tähän määrittelyyn lisättiin ajatus tekstien intertekstuaalisuudesta ja satunnaisesta tekstien välisestä vuoropuhelusta, mikä tulee ilmi erilaisista viittauksista ympäröivään yhteiskuntaan ja muihin aiemmin julkaistuihin mielipidekirjoituksiin.
3 TASA-ARVO JA YHDENVERTAISUUS PÄÄOMAN NÄKÖKULMASTA
Tässä tutkimuksessa ranskalaisen kasvatussosiologi Pierre Bourdieun pääoma- ajattelu valjastetaan avuksi tarkastelemaan koulutuksellista tasa-arvoa. Ennen syvempää koulutuksellisen tasa-arvon tarkastelua on kuitenkin perusteltua esittää muutamia yleisiä lähtökohtia pääomakäsitteen tulkinnalle. Tarkastelu etenee käsitteen määrittelystä tutkimukselle keskeisten pääomalajien esittelyyn ja lopulta pääoman kietomiseen koulutuksellisen tasa-arvon tilanteen ymmärtämiseen Suomen kontekstissa.
3.1 Taloudellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen pääoma
Bourdieun ajattelussa pääoma nähdään perinteisen taloustieteen määrittämän taloudellisen pääoman lisäksi pään sisäisenä, inhimillisenä pääomana, jota kartutetaan kentillä. (Volanen 2007, 127). Taistelukentän tavoin kentän toimijat kamppailevat keskenään saadakseen monopoliaseman kentällä arvostettuihin pääomiin (Bourdieu & Wacquant 1995, 38). Yksilön menestyminen kentällä riippuu yksilön omistamista pääomista. Kentillä tarvittavien pääomien määrä vaihtelee kenttien kesken riippuen siitä, millaisia pääomia kentällä arvotetaan ja missä suhteessa. Siten yksilöllä voi olla suuremmat mahdollisuudet menestyä tietyllä kentällä, jonka kannalta hänellä on keskeisiä pääomia. (Bourdieu 1977).
Tällainen kenttä voi olla esimerkiksi koulutuksen kenttä.
Pääomilla tarkoitetaan ihmiselle kerääntynyttä omaisuutta, kuten koulutusta tai sosiaalisia suhteita. Pääomat erotellaan lajeiksi, joita ovat
taloudellisen pääoman lisäksi kulttuurinen sekä sosiaalinen pääoma. (Bourdieu 1997, 46-58). Pääomilla on myös runsaasti alalajeja, mutta tässä tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan erityisesti edellä mainittuja.
Taloudellinen pääoma voi olla esimerkiksi rahaa tai omistusoikeuksia. Se on selkeästi Bourdieun pääoman muodoista merkitykseltään selväpiirteisin.
Bourdieu tunnustaa taloudellisen pääoman merkityksen pääomalajien perustana, mutta sen tarkastelu ja analysointi jää hänen teoriassaan kulttuurisen ja symbolisen pääoman muotojen tarkastelun rinnalla pinnalliseksi. (Bourdieu 1997, 47).
Kulttuurinen pääoma ilmenee kulttuurisena pätevyytenä ja erottautumisen kykynä muista ihmisistä. Se voi olla esineellistyneessä, ruumiillistuneessa tai institutionalisoituneessa muodossa, joista tässä tutkimuksessa tutkimustehtävän kannalta keskeisin on institutionalisoitunut kulttuurinen pääoma. (Lehtinen &
Vuorisalo 2007, 213). Se pyrkii tarkastelemaan kulttuurista pääomaa yksilöön sidottuna, mutta objektiivisemmasta näkökulmasta. Tällä tavoin myös yksilöiden välisten erojen tarkastelu ja vertailu on helpompaa (Bourdieu 1997, 50–51).
Institutionalisoitunut kulttuurinen pääoma tulee esille esimerkiksi koulutukselle, tutkinnoille ja oppiarvoille annettuina merkityksinä (Lehtinen & Vuorisalo 2007, 213). Tässä tutkimuksessa koulutus toimii kulttuurisen pääoman indikaattorina ja on määrittävä tekijä tarkasteltaessa millaisia toimijoita ja auktoriteetteja etäkoulua koskevaan julkiseen keskusteluun osallistuu.
Sosiaalinen pääoma käsittää sosiaaliset suhteet ja niiden määrän sekä laadun. Erityisesti sosiaalisen pääoman Bourdieu näkee liittyvän ranskalaisessa yhteiskunnassa eliittiin ja eliitin verkostoihin, jotka ovat poissulkevia ylhäältä alaspäin. Erojen ja samankaltaisuuksien hahmotus tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja verkostoissa, joita ylläpidetään institutionaalisissa ympäristöissä, kuten eliittikouluissa (Bourdieu 1997, 248-252). Suomen kontekstissa eliittikoulun asemesta voisi käyttää esimerkkinä painotettuja luokkia, joihin pääsy vaatii yleistä opetusta enemmän oppilaalta pääomia (Kosunen 2012). Sen vuoksi sosiaalisen pääoman nähdään vahvistavan ja ylläpitävän yhteiskunnallisia eroja. (Bourdieu 1997, 248-252). Toisaalta sosiaalinen pääoman merkitys ja vaikuttavuus muotoutuu aina yhteisvaikutuksessa taloudellisen ja kulttuurisen pääoman kanssa. (Kivelä & Siisiäinen 2016, 155).
Voidaan siis tehdä yleisellä tasolla tulkinta, että sosiaalisessa pääomassa on
kyse hyödykkeestä, joka syntyy toisiaan arvostavien toimijoiden verkostossa (Ruuskanen 2007, 22). Näiden sosiaalisten verkostojen avulla on mahdollista luoda ja löytää reittejä uusiin verkostoihin ja siten myös uusiin pääoman lähteisiin (Bourdieu 1997, 51–53).
Näitä kaikkia edellä mainittuja Bourdieun pääoman muotoja yhdistää symbolinen pääoma (Bourdieu 2013; Bourdieu 1997). Symbolinen pääoma ei toimi yksin, eikä sitä varsinaisesti nähdä Bourdieun ajattelussa itsenäisenä pääoman muotona, vaan sen kautta taloudellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen pääoma saa merkityksensä ja tulee merkittäväksi vuorovaikutuksessa muiden toimijoiden kanssa (ks. Siisiäinen 2003). Siten kaikki pääoman muodot ovat samalla myös symbolista pääomaa.
Pääomia kartutetaan jo lapsesta saakka. Osa niistä voidaan saada vanhemmilta ja laajennetulta perheeltä perintönä ja kasvatuksen kautta. Perheen sosiaalisten suhteiden ja verkostojen merkitys lapsen sosiaalisen pääoman muodostumisessa on merkittävä. Ideaalitilanteessa perheellä on monipuolisesti ja runsaasti kaikkia pääoman muotoja, joka edesauttaa niiden siirtymistä myös lapselle. (Lehtinen & Vuorisalo 2007, 213). Osa pääomista taas karttuu kamppailussa muiden kentällä toimivien tahojen kautta. (Liljander 2012, 144).
Nämä kertyneet pääomat eivät välttämättä määritä niiden arvoa yksilölle kentällä, vaan ne realisoituvat symbolisen pääoman kautta. Tiettyjen sosiaalisten ryhmien arvot, makuvalinnat ja elämäntavat korotetaan umpimähkäisesti toisten ylle, jolloin ne antavat sosiaalista etua eri kentillä, kuten koulutuksessa tai työelämässä. Lisäksi pääomien muodot voidaan nähdä laadullisina eroina eri sosiaalisten ryhmien sisäisessä tajunnassa, eli esimerkiksi keskiluokkaan kuuluminen ei suoraan tarjoa symbolista tai muunlaista pääomaa, vaan pääomat realisoituvat pienemmissä, yhteiskuntaluokan sisäisissä ryhmissä. (Moore 2014, 99).
Tolonen (2004, 17) näkee Bourdieun pääoma-ajattelun vahvuutena sen, että vaikka pääoman lajit ovat eroteltu toisistaan, niiden oletetaan toimivan vuorovaikutuksessa keskenään. Vastavuoroisesti Bourdieun ajattelussa pääomien muodot ovat myös vaihdettavissa muihin pääomien muotoihin.
keskenään (Bourdieu 1997, 53–55). Esimerkiksi koulutus, joka institutionalisoituneena kulttuurin pääomana liitetään yksilön mahdollisuuteen kasvattaa taloudellista pääomaansa. Lisäksi eri kentille pääsy edellyttää erilaisia
pääomia määrältään ja laadultaan. Koulutuksen kentälle pääsee Suomessa vähäisin pääomin, koska perusopetukseen osallistumiseen velvoittaa laki. Lisäksi laissa on määritelty opetuksen olevan maksutonta. Vastakohtaisesti tieteellisellä kentällä vaatimukset ovat kovat. (Leskinen & Soronen 2006, 2-4; Saaristo &
Jokinen 2004, 176–177). Tiivistettynä pääomat toimivat siis eräänlaisena resurssina eri tilanteissa. (Lehtinen & Vuorisalo 2007, 210). Seuraavassa alaluvussa Bourdieun pääoman käsite yhdistetään tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden tarkasteluun.
3.2 Pääoma koulutuksellisen tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden selittäjänä
Tasa-arvon tavoite on ensisijainen väline sekä poliittisessa että yhteiskunnallisessa päätöksenteossa Suomessa. Käsitteenä tasa-arvo on kuitenkin monimutkainen ja konstruoitava ja sitä koskevat odotukset käsitteellisellä tasolla ovat muuttuneet käsi kädessä vallitsevien yhteiskunnallisten olojen kanssa. Tasa-arvon odotus voidaan siten liittää yhteiskunnassa vallitsevaan eetokseen. (Harisalo & Miettinen 2004, 59). Viime vuosina tasa-arvokeskustelussa onkin pohdittu ja kiistelty siitä, mitä tasa-arvon käsitteellä oikeastaan tarkoitetaan ja mitä se pitäisi sisällään toteutuessaan.
Lisäksi huomiota ovat herättäneet kysymykset eriarvoisuuden syistä ja miten siihen tulisi puuttua. (Verloo & Lompardo 2007, 23).
Suomessa tasa-arvodiskurssissa on perinteisesti ollut kyse sukupuolten tasa-arvosta (Ketovuori & Pihlaja 2016, 236). Ylöstalo (2012) väitöskirjatutkimuksessaan tuo esiin sukupuolelle ja tasa-arvolle annettuja merkityksiä, tulkintoja ja keskusteluja. Monitulkintaisuus ja ristiriitaisuus korostuvat tasa-arvolle käsitteenä annetuissa merkityksissä. Tutkimuksessa tasa-arvon käsite jaetaan kolmeen näkökulmaan: tasa-arvo yhtäläisinä oikeuksina, sukupuolieroon perustuva tasa-arvo ja moninainen tasa-arvo. Nämä näkökulmat jakautuvat tasoihin, joista seuraava laajentaa aina edellistä. (Ylöstalo 2012, 33-56).
Kantola ym. (2020) näkevät yhtäläiset oikeudet takaavan tasa-arvon pyrkivän nimensä mukaisesti antamaan jokaiselle yhtäläiset mahdollisuudet toimia yhteiskunnassa. Sukupuolieroihin perustuva tasa-arvo taas korostaa heidän mukaansa sitä, ettei pelkkien yhtäläisten oikeuksien takaaminen riitä.
Sukupuolten velvollisuuksien ja vastuiden eroavaisuudet tulee ottaa huomioon tasa-arvon saavuttamiseksi. Kolmas näkökulma eli moninainen tasa-arvo menee vielä pidemmälle. Siinä kyseenalaistetaan sukupuolen kaksinapaisuus ja tunnustetaan sukupuolen moninaisuus. Toisaalta tasa-arvon tunnustamisena moninaisena irtaudutaan sukupuolesta ja laajennetaan käsitystä tasa-arvosta koskemaan muun muassa etnisyyttä, vammaisuutta, ikää ja niiden merkitystä tasa-arvon toteutumisessa. (Kantola ym. 2020).
Tässä tutkimuksessa tasa-arvoa tarkastellaan edellä mainittujen näkökulmien avulla. Nämä kolme tasa-arvon näkökulmaa yhdessä muodostavat mahdollisuuksien tasa-arvon näkökulman. Se rakentuu ajatukselle yhtäläisistä mahdollisuuksista jokaiselle. Harisalon ja Miettisen (2004, 60) mukaan mahdollisuuksien tasa-arvossa korostuu yksilön oikeus samanlaisiin lähtökohtiin.
Lähikouluperiaate nähdään esimerkkinä suomalaisen peruskoulujärjestelmän rakenteisiin institutionalisoituneesta mahdollisuuksien tasa-arvosta (Kalalahti &
Varjo 2012, 50). On kuitenkin jokaisen yksilön oman harkinnan ja valintojen varassa, miten näitä mahdollisuuksia käyttää. Samat lähtökohdat eivät takaa automaattisesti samanlaista elämää ja kokemusta tasa-arvosta. (Harisalo &
Miettinen 2004, 60).
Mahdollisuuksien tasa-arvon rinnalle on perusteltua liittää yhdenvertaisuuden käsite tarkentamaan tutkimuksessa käytettyä näkemystä tasa-arvosta. Yhdenvertaisuus on yksi kansalaisen perusoikeuksista.
Yhdenvertaisuuslain (1325/2014) mukaan jokaisella on yhdenvertainen asema toisiinsa nähden. Lakia sovelletaan kaikessa koulutuksessa ja viranomaiset valvovat sen toteutumista. Viranomaisten on myös laadittava yhdenvertaisuussuunnitelma, jossa selvitetään keinot, millä tavoin taataan yhdenvertaisuus eri etnistä alkuperää oleville henkilöille. Positiivinen erityiskohtelu voi olla yksi näistä keinoista. Sen avulla voidaan tasata mahdollisuuksia tarvittaessa niiden osalta, joilla sosiaaliset lähtökohdat ovat heikommat.
Tasa-arvon näkökulmasta positiivisella erityiskohtelulla tarkoitetaan esimerkiksi sukupuolten yhtäläisiä mahdollisuuksia ja tasa-arvoa edistäviä toimenpiteitä yleisesti. Toimet eivät tyypillisesti kohdistu yksittäisiin henkilöihin, vaan ryhmään, joka asetetaan erityiseen asemaan muihin nähden. (Ahtela ym.
2006, 258-259). Koulussa positiivinen erityiskohtelu voi tarkoittaa esimerkiksi ylimääräisten koulunkäyntiavustajien ja muiden tukihenkilöiden keskittämistä ryhmiin, joissa on tuen tarpeisia ja maahanmuuttajataustaisia oppilaita. Kuitenkin on tärkeää ottaa huomioon, että positiivisella erityiskohtelulla voi olla pitkälle vietynä käänteisiä seurauksia. Tietyn ryhmän tai henkilöiden suosiminen saattaa muuttua toisten ryhmien syrjinnäksi. (Ahtela ym. 2006, 43).
Myös koulutuksen näkökulmasta tasa-arvo-käsitteen tulkinnat ja merkitykset ovat muuttuneet sen mukaan, kuka sen on määritellyt, missä yhteydessä ja milloin (Kantola ym. 2020, 10; Ahonen 2003, 13). Tasa-arvosta puhuttaessa voidaan koulukontekstissa viitata moneen eri asiaan: opiskelijoille annettuihin yhtäläisiin mahdollisuuksiin, jolloin niiden käyttämättä jättäminen nähdään valintana. Toisaalta tasa-arvolla voidaan viitata oppimistulosten eroihin ja niiden sosiaalisiin merkityksiin ja siedettävyyteen esimerkiksi eri oppilaiden tai koulujen välillä. Mahdollisuutena on myös tarkastella itse erojen tuottamisprosessia (Volanen 2007,145). Esimerkiksi onko koulu instituutiona reproduktiivinen eli tasa-arvon eroja uusintava ja tuottava instituutio? Lukkarinen (2002, 137) kuitenkin muistuttaa, että harvoin koulutuksellista tasa-arvoa koskevissa keskustelussa tuodaan esille sen sidonnaisuutta valittuun yhteiskuntapoliittiseen näkökulmaan. Eri toimijat nostavat eri tasa-arvon näkökulmia ja merkityksiä esille omien yhteiskunnallisten intressiensä mukaan.
Peruskoulujärjestelmä on nähty tasa-arvoisen opetuksen tuottajana jo sen syntymästä asti. Koulutuksellista tasa-arvoa on pyritty edistämään perusopetuksessa moninaisin koulutuspoliittisin ja pedagogisin keinoin koko sen historian ajan. (Rinne & Vuorio 1996, 160; Lukkarinen 2002, 131; Meriläinen 2008, 56). Tasa-arvoisen koulun ideaali on muuttunut aikojen saatossa.
Kansakoululaitoksesta peruskouluun siirryttäessä peruskoulun yhteiskuntapoliittista tasa-arvokeskustelua ohjasi osaltaan ajatus ulkoisten esteiden purkamisesta ja oppilaiden erilaisten oppimisen lähtökohtien huomioimisesta. Koululaitosta onkin pyritty osaltaan ohjaamaan tähän suuntaan esimerkiksi poistamalla tasokurssit ja yhtenäistämällä opetusta erityisesti 90-
luvulle tultaessa. Nykypäivänä tasa-arvoisen koulun ideaaliin on tullut myös uusia, sävyjä, joissa korostuvat konservatiiviset arvot, kuten myös liberaalit yksilön oikeudet. Koulujen opintopainotusten eriyttämisen kautta huoltajien mahdollisuudet valita koulu lapselleen ovat kasvaneet ja muuttaneet tasa- arvoisen koulun ideaalia, kuten myös ajatus yksilöidystä opetuksesta ja vapaavalinnaisemmasta opintopolusta esimerkiksi toisen asteen koulutuksessa.
Tänä päivänä tasa-arvo koulutuksessa nähdään siis osallisuuksina ja oikeuksina.
(Kalalahti & Varjo 2012, 45-51; Silvennoinen ym. 2016, 26-29).
Tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden periaate ohjaavat edelleen perusopetuksen kehittämistä. Opetuksen tulee edistää osaltaan taloudellista, sosiaalista, alueellista ja sukupuolten tasa-arvoa. (POPS 2014, 16). Näitä tasa- arvon näkökulmia käytetään viitoittajina myöhemmin aineiston analyysissä.
Vuodesta 2014 oppilaitokset on lisäksi velvoitettu laatimaan vähintään 3 vuoden välein tasa-arvosuunnitelman eli toiminnallisen tasa-arvosuunnitelman, jonka tähtäimenä on edistää kouluissa tehtävää tasa-arvotyötä. Tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistämisvelvoitteet koulutuksen järjestäjille ovat hyvin samansisältöiset. Sen vuoksi moni oppilaitos tekee yhdistetyn yhdenvertaisuus- ja tasa-arvosuunnitelman (Eskola-Salin & Kyhä 2020). Koulutuksellista tasa- arvoa ja yhdenvertaisuutta on pyritty viime vuosina edistämään Suomessa aktiivisesti kansallisten toimijoiden toimesta erinäisillä linjauksilla ja suunnitelmilla. Tehtyjen linjausten tavoitteena on tukea opetussuunnitelman toteuttamista, oppimisen edistämistä ja hyvinvoinnin vahvistamista tasa- arvoisten koulutusmahdollisuuksien kautta (Oph.fi).
Vallitsevasta yhteiskunnallisesta tasa-arvon eetoksesta huolimatta koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisessa on puutteita. Viime vuosina peruskoulujärjestelmän eriarvoisuus on näkynyt erinäisenä eriytymisenä.
Yhteiskuntaluokka, alue, sukupuoli ja opetuskieli ovat etenkin olleet eriytymisen kohteita. (Bernelius & Huilla 2021, 16). Opetukselle annetut tasa-arvoisen ja yhdenvertaisen koulutuksen edellytykset eivät siis täyty tällä hetkellä.
Yhdenvertainen kohtelu edellyttää sekä yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamista kaikille että perusoikeuksien ja osallistumisen mahdollisuuksien turvaamista (POPS 2014, 28). Toisaalta mahdollisuudet, oikeudet ja osallisuus muodostavat tilanteita ja tiloja koulujärjestelmässä, joissa yksilöiden ja ryhmien intressit ovat ristiriidassa keskenään. Tasa-arvoon ja yhdenvertaisuuteen
sitoutuminen vaatiikin toteutuakseen tasapainottelua yksilön, yhteisön sekä yhteiskunnallisten tasa-arvonäkemysten kanssa. (Varjo ym. 2016, 364).
Koulutuksen tasa-arvopyrkimyksistä huolimatta oppilaan luokkataustalla on keskeinen merkitys menestymiseen peruskoulussa. Korkeasti koulutettujen vanhempien lapset menestyvät parhaiten. Menestys edellyttää sosiaalista ja kulttuurista pääoma, jota heillä on eniten. (ks. Kivinen ja Rinne 1995).
Maksuttomalla perusopetuksella ja tiettyjen, heikommassa asemassa olevien oppilaiden erityiskohtelulla pyritään tasoittamaan oppilaiden ja heidän perheidensä välisiä pääomien eroja, jotta oppilaaseen vaikuttavat koulun ulkopuoliset pääomat vaikuttaisivat tämän koulutukseen mahdollisimman vähän.
Luonnollisesti tilanteeseen, jossa oppilaiden pääomien erot saataisiin eliminoitua täydellisesti ei päästä useistakin syistä. Esimerkiksi Hannu Simola (2001) esitti, että koulutuspolitiikassa tasa-arvon eetoksen on osittain korvannut erinomaisuuden eetos, joka asettaa oppilaat kilpailemaan toisiaan vastaan.
Pääomiin liittyy vahvasti myös niiden hyödyntäminen eri kentillä, joka näkyy Suomessakin esimerkiksi vanhempien halussa saattaa lapsensa parhaaseen mahdolliseen kasvuympäristöön kouluvalintojen avulla, vaikka sen tiedostettaisiin aiheuttavan epätasa-arvoa (Kosunen 2012, 10).
Tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta on tässä tutkimuksessa tulkittu pääomien kautta. Erityisesti tutkimuksessa käytetyn mahdollisuuksien tasa-arvoa ollaan tulkittu ja jäsennelty tässä tutkimuksessa toimintana, jolla pyritään kaventamaan yksilöiden, tutkimuksen kontekstissa erityisesti oppilaiden, sekä näiden perheiden välisiä pääomien eroja esimerkiksi erilaisen tuen ja pääomista mahdollisimman riippumattomien toimintatapojen avulla, jotta yksilöillä olisi mahdollisimman yhdenvertaiset mahdollisuudet saavuttaa päämääriänsä lähtökohdista huolimatta. Vastaavasti taas epätasa-arvo on tässä tutkimuksessa käsitetty tilanteeksi, jossa oppilaan lähtökohdat, eli hänen omansa ja perheen jaetut pääomat, määrittävät oppilaiden mahdollisuuksia.
4 AINEISTON KUVAUS JA TUTKIMUKSEN EETTINEN TOTEUTUS
4.1 Aineistonkeruu ja käsittely
Tutkimuksen aineistona toimii Helsingin Sanomat -sanomalehden yleisönosastokirjoitukset sekä muutama tutkimusaihetta sivuava ja siten tutkimuksen kannalta keskeinen kolumni. Jensen-Eriksenin ym. (2019, 7) mukaan Helsingin sanomat on väkilukuun suhteutettuna länsimaailman suurin laatusanomalehti. Tilastollisesti se on valtakunnan suurin sanomalehti kokonaislevikin ollessa 339 437 vuonna 2019, kun myös digitaalinen lehti lasketaan mukaan (Media Audit Finland 5.8.2020). Suomi on ainoa länsimaa, jossa laadukas sanomalehti hallitsee tai on hallinnut näin merkittävää markkinaosuutta. (Jensen-Eriksen ym. 2019, 7). Helsingin Sanomien yleisöosastokirjoitusten avulla voidaan saada tutkimuksen aineistosta mahdollisimman yleistettävää ja myös valtakunnallisesti näkyvässä asemassa olevaa. Yleisöosastokirjoitusten merkitys osaltaan sosiaalisen todellisuuden luomisessa on merkittävä.
Aineistoa kerättiin aikaväliltä 1.3.2020 - 1.3.2021, eli yhteensä vuoden ajalta. Aineisto kerättiin Helsingin sanomien verkkolehden arkistoista erilaisia hakusanoja käyttäen, ja näistä valittiin otsikon aihepiirin mukaan etäkouluun ja etäopetukseen liittyviä mielipidekirjoituksia. Tätä listaa kasvatettiin etsimällä mielipidekirjoituksia, joita ei haussa ollut tullut esille, mutta joihin jo valikoiduissa teksteissä oltiin viitattu. Rajatapauksissa mielipidekirjoitukset luettiin ja päätettiin, liittyvätkö ne tarpeeksi vahvasti perusopetukseen, etäkouluun ja tasa-arvoon etäopetuksen aikana tai sen jälkeen. Epäselvillä otsikoilla varustetut kirjoitukset luettiin erikseen ja sisällytys aineistoon päätettiin itse tekstin perusteella.
Aineistosta rajattiin toisen asteen ja korkeakoulujen etäopiskeluun liittyvät
mielipidekirjoitukset, joissa selvästi ei otettu kantaa peruskoulujen toiminnan kenttään. Samoin aineistosta rajattiin yleisesti tasa-arvoa tai peruskoulua käsittelevät mielipidekirjoitukset, jotka eivät liittyneet etäopetukseen tai sen seurauksiin. Kolmen tekstin kohdalla tehtiin poikkeus, sillä vaikka mielipidekirjoitukset olivat toisen asteen opettajien tai opiskelijoiden näkökulmia, olivat mielipidekirjoitukset sen verran yleisellä tasolla etäkouluun kantaa ottavia, että nämä sisällytettiin aineistoon.
Sanomalehden yleisönosastokirjoitukset ovat aineistona eettisestä näkökulmasta helposti hallittava aineisto, sillä aineisto on julkista ja mahdolliset anonymiteettiin liittyvät kysymykset on jo ratkaistu kirjoittajan toimesta, sillä kirjoittajalla on mahdollisuus suojella yksityisyyttään kirjoittamalla nimimerkin takana. Täten tietoturvan ja anonymiteetin kysymykset, joita tutkijoiden tulee ottaa tutkimuksissa esille, eivät ole samalla tavalla haasteena.
Toisaalta kerätty aineisto on luonteeltaan valikoitua ja suodatettua, sillä jokaista lähetettyä tekstiä ei julkaista sanomalehdessä tai sen verkkoversiossa (https://www.hs.fi/kirjoitamielipidekirjoitus/).
4.2 Tutkimuksen eettisyys- ja luotettavuustarkastelu
Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ovat tiukasti sidoksissa toisiinsa läpi koko tutkimusprosessin. Ne ovat läsnä jokaisessa tutkimuksen teon vaiheessa ja valinnoissa, joita tutkija tekee tutkimuksen edetessä. Tutkimuksen eettisyys muodostuu osittain siitä, miten luotettavaa tietoa saadaan tutkimuksen avulla.
(Pietarinen 2002, 59, 65). Luotettavan tiedon määrittelyyn tutkija tarvitsee kriittistä otetta. Sen vuoksi tässä tutkimuksessa on pyritty tarkastelemaan suunnitelmia sekä tehtyjä ratkaisuja kriittisesti. Lisäksi tutkimuksen läpinäkyvyys on oleellista luotettavuuden kannalta. Jokainen valinta, joka koskee tutkimuksen tekoa, on pyritty avaamaan ja perustelemaan. Pietarisen (2002) mukaan tutkimuksen luotettavuutta lisää, jos tutkimustulokset ovat linjassa aiemman tutkimuksen ja teorian kanssa (Pietarinen 2002, 58-65). Tästä yhteiskunnallisesta
tilasta ei ole vielä riittävästi tutkimustietoa, sillä tutkittavana ilmiönä etäkoulu on uusi. Sen vuoksi tulosten vertaaminen aiempaan tutkimustietoon on haastavampaa. Toisaalta vertailua voi tehdä aiempaan koulutuksen tasa-arvoa koskevaan tutkimukseen.
Denzen (1978; Tuomen ja Sarajärven mukaan 2018) esittelee tutkijaan liittyvän triangulaation eli usean henkilön osallistumisen tutkimusprosessiin sekä analyysin tekoon keinona lisätä tutkimuksen luotettavuutta. Tässä tutkimuksessa työnjako järjestettiin tutkijoiden kesken siten, että kussakin teorialuvussa oli vastuukirjoittaja, joka oli pääasiasiallisessa vastuussa teorian kokoamisesta ja sen kuvailusta. Toinen tutkija täydensi ja terävöitti ilmaisua. Toisin sanoen tutkijat ovat tehneet yhteistyötä tutkimuksen teon jokaisessa vaiheessa tasavertaisina kumppaneina tiedonmuodostuksessa.
Toisekseen tutkijatriangulaatio edesauttoi tutkimusaihetta koskevan ennakkotiedon ja -oletuksien kartoitusta. On tärkeä tiedostaa näiden merkitys laadullisen tutkimuksen luotettavuudelle. Sen vuoksi tutkijan itsereflektio on olennainen osa tutkimusprosessia. Tätä helpottaa toinen tutkija, jonka kanssa voi kyseenalaistaa, reflektoida ja etsiä tarvittaessa vaihtoehtoisia ratkaisuja. Lisäksi parityöskentely pakotti sanoittamaan ajatuksia ja ehdotuksia toiselle. Kahden tutkijan voimin on ollut mahdollista rikastaa tehtyjä tulkintoja ja tuoda helpommin esille uusia näkökulmia. Useampi tutkija myös mahdollistaa tutkimusta koskevien valintojen kriittisempää tarkastelua, sillä tutkimuksessa tehdyt ratkaisut on täytynyt hyväksyttää kaikilla tutkimukseen osallistuvilla tutkijoilla. (Newton Suter 2012, 363–364). Myös tätä tutkimusta tehdessä erilaiset tutkimuksen teon aikana tapahtuneet valinnat on pyritty argumentoinnin kautta testaamaan ja hyväksyttämään tutkijaparilla. Samoin kaikki tulkinnat, joita aineiston analyysin aikana on tehty, on keskustelun, argumentaation ja kompromissien avulla muokattu yhteisen ymmärryksen mukaisiksi.
Ihmistieteissä on määritelty ohjeistus kolmesta eettisestä periaatteesta, joille hyvän tieteellisen käytännön mukainen tutkimus tulee perustua.
Ensimmäinen on itsemääräämisperiaate, joka liittyy tutkittavan vapaaehtoiseen osallistumiseen. Toinen on vastaajien henkisen ja fyysisen vahingoittamisen välttäminen, jonka lähtökohta on tutkittavien ihmisarvoinen ja tasa-arvoinen kohtelu. Kolmas periaate korostaa tutkittavien yksityisyyden kunnioittamista.
(Kuula 11; Vuori 2021). Tutkimusaineiston julkisen luonteen vuoksi kaikkien
kolmen periaatteen noudattaminen oli verrattain helppoa. Mielipidekirjoitukset ovat yleisesti tarkoitettu kantaaottaviksi ja mahdollisimman suuren yleisön nähtäväksi. Kirjoittajat ovat olleet tietoisia kirjoitusta tehdessään, että kirjoitus saatetaan julkaista lehdessä tai verkkojulkaisuna. Julkista aineistoa käytettäessä ei tutkittavien erillistä suostumusta tarvita (Mäkelä 2006, 265). Kirjoittajien ihmisarvoinen ja tasa-arvoinen kohtelu taattiin käyttämällä neutraalia ja asiallista kieltä aineistoon viitatessa (Mäkelä 2006, 371). Tutkijalla on luottamussuhde tutkittavien lisäksi myös suureen yleisöön (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006). Tutkimuksen tarkastellessa julkista keskustelua, johon osallistuminen on mahdollista jokaiselle, tutkijan ja suuren yleisön välisen luottamussuhteen merkitys korostuu.
Tutkijalla on myös velvollisuus noudattaa tietosuojalainsäädäntöä.
Suojaamisvelvoite edellyttää tutkittavien henkilötietojen tunnistamista siten, ettei heitä tunnisteta. (Kuula 2011). Tässä tutkimuksessa anonymiteetin säilyminen on kirjoittajan valinta. Osa kirjoittajista esiintyi auktoriteettina omalla nimellään, kun toiset käyttivät nimimerkkiä. Tutkimusongelman kannalta kirjoittajien identiteetti ei ollut keskeistä muilta osin, kuin että onko kirjoittaja auktoriteetti- vai maallikkoasemassa. Tämän vuoksi aineistoon kuuluvia kirjoituksia ei ollut tarpeen erikseen anonymisoida. Lisäksi useimmat auktoriteettiasemasta kirjoittavat kuuluvat kansallisella tasolla merkittäviin asiantuntijoihin, järjestöihin ja viranomaisiin, joiden toimintaa koskeva kriittinen arviointi on tärkeä osa perustuslaissa turvattua tieteen vapautta (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2019, 13; Kuula 2011). Tutkimuksessa esitetyt aineiston suorat lainaukset merkittiin kuitenkin julkaisupäivämäärän mukaan kirjoittajan statuksesta riippumatta.
Tieteen avoimuus on edellytys tieteen edistymiselle sekä kriittiselle arvioinnille. Tutkimuksessa kerätyn aineiston tallentaminen muiden tutkijoiden saataville on yksi keinoista, joilla lisätä tieteen avoimuutta. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2019, 13). Tässä tutkimuksessa käytetyn aineiston luonteesta johtuen aineisto on lähes täysin avointa. Aineisto on saatavilla Helsingin sanomien digiversiossa.
Tutkimusta tehdessä on jatkuvasti tiedostettu, ettei tutkimus tule muodostamaan kokonaista ja läpikohtaista kuvaa tutkittavasta ilmiöstä, sillä tavoitteena ei ole ollutkaan saavuttaa yleistettävää totuutta vaan tarkastella
ilmiötä ainoastaan sitä koskevan julkisen keskustelun kautta. Tutkittavana ilmiönä etäkoulu on laaja ja siitä kokonaisen kuvan hahmottaminen pelkästään yhdessä sanomalehdessä julkaistujen mielipidekirjoitusten avulla on mahdotonta. Pyrimme tiedostamaan aineiston luonteen koko tutkimusprosessin ajan. Tässä tutkimuksessa on keskitytty tarkastelemaan Helsingin sanomien etäkoulua koskevissa mielipidekirjoituksissa muodostuvia diskursseja tasa- arvosta.
5 ANALYYSI
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia Helsingin sanomissa julkaistujen yleisönosastokirjoitusten avulla, millaisia koulutuksellista tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta koskevia diskursseja on noussut etäkoulukeskustelussa, sekä minkälaisia diskursseja etäkoulun ilmiöön liittyi. Seuraavaksi syvennytään tarkastelemaan tutkimuksen analyysia, minkä keinoin diskursseja etsittiin aineistosta.
5.1 Aineiston aikakausittainen tarkastelu
Analyysin alkuvaiheessa kerätty materiaali luetteloitiin ajankohdan, aiheen ja kirjoittajan taustan mukaan. Nämä tiedot nähtiin merkityksellisiksi analyysin alkuvaiheessa, sillä ne määrittivät analysoitavan tekstin aika-avaruudellista kontekstia, kirjoittajan valta-asemaa (asiantuntija vs. maallikko), sekä tekstin yleisen aihepiirin ja mahdollisen oleellisuuden tutkimuskysymyksiin nähden.
Analysoitavia mielipidekirjoituksia kertyi kokonaisuudessaan 63, joista auktoriteettien roolissa kirjoittaneita oli 39 ja maallikkona kirjoittavia oli 24.
Tällainen erottelu kirjoittajien kesken nähtiin olennaiseksi siksi, että auktoriteettien – olivat nämä asiantuntijoita, päättäjiä tai viranhaltijoita – vaikuttavuutta diskurssien muokkaamisessa ja käytössä haluttiin kyetä erottelemaan maalikoiden, esimerkiksi vanhempien ja koululaisten, näkökulmasta. Tämä nähtiin olennaiseksi siksi, että näiden ryhmien välisiä diskursseja ja niiden mahdollisia eroja haluttiin myös tuoda esille.
Roolit jaoteltiin sen mukaan, esiintyykö kirjoittaja jonkin tahon edustajana tai muuten jonkinlaisena aihepiirin auktoriteettina joko kokemuksen tai
koulutuksen puolesta. Täten pyrittiin huomioimaan myös mahdolliset epämuodolliset auktoriteetit, vaikkakaan tutkimuksessa ei otettu kantaa eri auktoriteettien vaikuttavuuteen. Irrelevanttina pidettiin sitä, onko kirjoittajan rooli tai mahdollinen viitattu tutkinto mitenkään kirjoituksen aiheeseen liittyvä, sillä olennaisinta oli pyrkimys auktoriteettina esiintymiseen. Auktoriteetin kategoria nähtiin olennaiseksi sen vuoksi, että etenkin asiantuntijoiden on nähty tuottavan oman ammattikuntansa sisäisiä diskursseja ongelmina, joihin ammattikunnalla itsellään on tarjottavana vastaus (Simola 1995, 351). Tällaista Simolan kuvaamaa arvovaltaista asiantuntijapuhetta laajennettiin tutkimuksessa sisällyttämään myös esimerkiksi poliitikkojen tai järjestötoimijoiden julkista puhetta, sillä myös näiden ryhmien nähtiin kykenevän tuottaa samanlaista arvovaltaista asiantuntijapuhetta. Nämä erilaiset ryhmät nimettiin auktoriteeteiksi, joskin auktoriteettien kategoriaa jaettiin pienempiin ryhmiin analyysin tarpeiden mukaan.
Rajatapauksissa rooli tulkittiin lähtökohtaisesti tekstin sisällön avulla.
Esimerkiksi eräässä mielipidekirjoituksessa kirjoittaja oli käyttänyt nimimerkkiä Väsynyt opettaja. Vaikka opettajat periaatteessa ovatkin eräänlaisia kokemuspohjaisia auktoriteetteja etäkoulun suhteen, tulkittiin vastaus maallikon kirjoittamaksi, sillä auktoriteettiasemaa ei kuvailtu sen tarkemmin eikä nimimerkin takana kirjoittavan henkilön opettajuutta voida todeta. Lisäksi itse kirjoitus kuvasi kirjoittajan henkilökohtaisia kokemuksia ja mielipiteitä, eikä asiantuntijan näkemyksiä etäkoulusta. Tällaista tulkintaa rooleista perusteltiin Geen (2018, 76- 78) näkemyksellä, jonka mukaan tietyn roolin omaksuminen vaatii itse puhujan tai kirjoittajan identifioitumista johonkin rooliin, mutta myös muiden hyväksyntää roolille. Tähän vaikuttaa vahvasti roolin, tai identiteetin, mukaisten normien mukaan toimiminen.
Juuri selkeitä ansioita ja tietynlaista asiantuntijamaista ja auktoriteettiin vetoavaa kirjoitustapaa pidettiinkin olennaisena erottelijana, kun kirjoittajien asemaa pohdittiin. Auktoriteettiasema oli analyysissa olennainen osa diskurssien valta-asemien hahmottamisessa, sekä etenkin argumentaatioon liittyvässä kielellisessä analyysissa.
Bibliografisen luokittelun jälkeen aineiston analyysi aloitettiin tekstuaalisella analyysilla, jossa pyrittiin huomioimaan erityisesti sanastoa, kirjoittajien valikoitumista ja miten nämä sijoittuvat mielipidekirjoitusten
aikajanalle. Tässä vaiheessa tehtiin myös alustavaa jakoa mielipidekirjoitusten sisältöjen keskeisistä sisällöistä ja teemoista, joiden perusteella tehtiin karkeaa hahmottelua aihepiireistä ja niiden esiintyvyydestä.
Ensimmäisen analyysikierroksen perusteella havaittiin, että mielipidekirjoitukset jakautuivat sisällön osalta varsin selkeiksi ajanjaksoiksi, jotka vaihtelivat kehittyvän tilanteen mukaan. Nämä ajanjaksot heijastelivat muuttuvaa tilannetta yhteiskunnassa ja ovatkin tässä mielessä analyysin kannalta olennaisia, sillä nopeasti muuttuvat tilanteet luovat mielipidekirjoituksille tärkeän kontekstin. Nämä jaksot ja niiden aikaisten mielipidekirjoitusten yleispiirteet on kuvattu alla olevan taulukon mukaisesti.
Aikaväli Tekstuaalinen jakso Auktoriteetit Maallikot Kaikki tekstit
24.3.-31.3. Sokkivaihe 5 1 6
1.4.-10.4. Kriisiytymisvaihe 4 2 6
11.4.-15.5. Tasaantumisvaihe 12 10 22
16.5.-14.12. Retrospektiivinen vaihe 11 10 21
15.12.2020-
1.3.2021 Uusi kriisiytymisvaihe 7 1 8
39 24 63 Yht.
TAULUKKO 1. Aineiston tekstuaalis-ajallinen jakautuminen
Taulukon perusteella huomataan, että etenkin alussa mielipidekirjoituksissa palstatilaa annettiin asiantuntijoille ja päättäjille, oletettavasti luotettavan tiedon takaamiseksi. Tätä ajanjaksoa kuvaavat erilaiset uudesta tilanteesta selviämiseen ohjaavat kirjoitukset, joissa korostuvat erityisesti yhteenkuuluvuuden, solidaarisuuden ja selviytymisen teemat. Tämä ajanjakso on kaikista lyhyin ja se kuvaa etäkoulun ja laajemmin yhteiskunnallisen tilanteen nopean muutoksen aiheuttamaa sokkia ja siitä selviytymistä.
Sokkivaihetta seuraava ajanjakso on kriisiytymisvaihe, jota kuvaa vakuuttelevien ja rauhoittelevien asiantuntijatekstien vaihtuminen huoleen sosioekonomisesti heikommasta perhetaustasta ponnistelevien oppilaiden puolesta. Etäkoulun eriarvoistavasta vaikutuksesta ollaan teksteissä pääosin paljon enemmän huolissaan ja tekstien fokus siirtyy vanhemmista ja solidaarisuudesta sosioekonomisen taustan pohjalta tapahtuvaan oppilaiden ja näiden vanhempien erotteluun.
Kriisiytymisjaksoa seurasi tasaantumisen jakso, jolloin voimassa olevaa tilannetta puitiin erilaisista näkökulmista ja alettiin myös katsoa etäkoulun jälkeistä aikaa. Tasaantumisen jakso loppuu teksteissä toukokuun puolella, kun etäkoulu päättyi ja peruskoululaiset palasivat lähiopetukseen. Tästä eteenpäin loppuvuotta kuvataan retrospektiiviseksi jaksoksi, jolloin etäkoulua, etäopetusta ja niiden arvioituja jälkiseurauksia puitiin useilta eri näkökannoilta yleisönosastokirjoituksissa. Retrospektiivisellä jaksolla kirjoitusten sävy osittain neutralisoitui, keskusteluun liittyi useammalta alalta erilaisia auktoriteetteja ja aikaisempaan solidaarisuuden ja selviytymisen sävyttämiin diskursseihin sekoittui myös monia muita koulutuksen, terveydenhuollon ja vapaa-ajan tahojen poliittissävytteisiä viestejä, joita avataan enemmän seuraavassa luvussa.
Huomattavaa on kuitenkin, että etäkoulujakson etäännyttyä etäkoulua alettiin valjastaa monenlaisten agendojen perusteluiksi. Kirjoitukset tältä ajanjaksolta ovat todella monipuolisia ja vaihtelevia, joiden yhteen niputtaminen ajallisen ulottuvuuden alle ei anna kunnollista kuvaa siitä, kuinka erilaisia nämä kirjoitukset ovat.
Viimeinen aineistosta erottuva ajanjakso, jota käsiteltiin oman aikansa kontekstissa, on uusi kriisiytymisjakso, jolloin kansallisen tautitilanteen vuoksi viranomaisten ja päättäjien puheessa alkoi esiintyä enemmän uusien rajoitustoimien mahdollisuutta, myös peruskoulujen kontekstissa. Tämä heijastui mielipidekirjoitusten sävyssä huolen lisääntyneisyytenä, tosin samanlaista solidaarisuuden viestiä kuin edellisen vuoden keväällä ei ollut havaittavissa yhtä vahvana.
Huomioitavana on, että nämä mielipidekirjoitukset eivät välttämättä kuvaa minkäänlaista laajempaa yhteiskunnallista mielialaa, sillä julkaistut tekstit on valikoitu julkaistavaksi sanomalehden toimituksen toimesta. Valikoitujen kirjoitusten sävy ja sisältö vaihtelevat silti sen verran selvästi, että yllä kuvattuja
