Ohjaustyöntekijöiden näkemyksiä opiskelijoiden kansainvälistymisestä ja siihen ohjauksesta korkeakoulussa

Mirkku Uotila

OHJAUSTYÖNTEKIJÖIDEN NÄKEMYKSIÄ OPISKELIJOIDEN KANSAINVÄLISTYMISESTÄ JA SIIHEN OHJAUKSESTA KORKEAKOULUSSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Ohjauksen koulutus

Huhtikuu 2019

Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen ja psykologian laitos Tekijät

Mirkku Uotila Työn nimi

Ohjaustyöntekijöiden näkemyksiä opiskelijoiden kansainvälistymisestä ja siihen ohjauksesta korkeakoulussa Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede, ohjaus Pro gradu -tutkielma x 27.4.2019 76 + 1

Sivuainetutkielma Kandidaatintutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Pro gradu -tutkielmani lähestyy korkeakouluopiskelijan kansainvälistymistä ja kansainväliseen liikkuvuuteen ohjausta ohjaajien näkökulmasta. Monikulttuuristuva yhteiskuntamme hyötyy kansainvälisistä osaajista, ja liikkuvuus on nähty tutkimuksissa yhtenä tapa tuottaa kansainvälistä osaamista. Globalisaatio on lisännyt opiskelijoiden liikkuvuutta.

Liikkuvuuteen ohjaus on verrattain vähän tutkittu aihe, vaikka kansainvälistyminen ja liikkuvuuden edistäminen näyttäytyy tärkeänä aiheena niin kansainvälisissä kuin kansallisissa julkaisuissa. Tutkielmani päämääränä on vastata tähän tarpeeseen kartoittamalla, millaisena opiskelijan kansainvälistyminen korkeakoulussa näyttäytyy ohjaajille. Liikkuvuuden näyttäytyessä ohjauksen kannalta olennaisimpana osana kansainvälistymistä pyrin selvittämään, mitkä tekijät edistävät opiskelijan liikkuvuutta korkeakoulussa ja millaisena ohjauksellisena prosessina liikkuvuus näyttäytyy ohjaajien puheessa.

Tutkielmani aineisto koostuu yhdeksästä puolistrukturoidusta teemahaastattelusta. Kohderyhmänä ovat yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa ohjauksellista työtä tekevät henkilöt, joiden työhön liittyy opiskelijoiden kansainvälistyminen.

Haastattelut on suoritettu syksyllä 2018 ja ne on analysoitu aineistolähtöisesti.

Tutkimustulosten perusteella opiskelijan kansainvälistyminen näyttäytyy ohjaajille kansainvälisenä liikkuvuutena sekä kotikansainvälistymisenä - etenkin liikkuvuus korostuu. Olennaista opiskelijoiden kansainvälisyyden edistämisessä ohjaajien näkökulmasta on vertaismallien olemassaolo sekä laitoksen tuki, joka nähdään usein tarkoittavan opettajien tapaa suhtautua vaihto-opiskeluun ja -harjoitteluun ja sen näkymistä opiskelijoille. Liikkuvuuteen ohjaus puolestaan näyttäytyy neljästä eri vaiheesta rakentuvana prosessina, jossa ovat mukana monet ohjaukselliset tahot. Parhaimmillaan liikkuvuuteen ohjaus on prosessi, jossa tuetaan opiskelijaa holistisesti niin kasvun ja kehityksen, oppimisen tukemisen kuten urasuunnittelun näkökulmasta.

Liikkuvuuteen ohjauksella voidaan nähdä olevan tärkeä rooli kansainvälistymismahdollisuuksien tasa-arvoisuuden edistämisessä. Ohjauksella voidaan tuoda esille kansainvälistymisen mahdollisuuksia ja kannustaa niihin myös niiden opiskelijoiden kohdalla, joille kansainvälistyminen ei ole itsestäänselvyys. Hahmottamalla liikkuvuuteen ohjaus prosessina tehdään näkyväksi, millaisia erilaisia tehtäviä ohjaukseen ja ohjaajan toimintaan liittyy liikkuvuusprosessin eri vaiheissa.

Näiden eri vaiheiden tunnistaminen voi edistää opiskelijan liikkuvuusjakson laatua.

Avainsanat

Kansainvälistyminen, kansainvälinen liikkuvuus, ohjausprosessi, korkeakoulutus

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Mirkku Uotila Title

Guidance professionals’ point of views on students’ internationalization and its guidance in higher education Main subject Level Date Number of pages

Education, Career Counselling Pro gradu -tutkielma X 27.4.2019 76 + 1 Sivuainetutkielma

Kandidaatintutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

This final thesis approaches the internationalization of higher education student and guidance to learning mobility by giving a voice to guidance professionals. Our society benefits from people with international competence and mobility is proven to be one of the ways to gain it. Furthermore, globalization has made it more common to go abroad and take part in mobility programs.

Even though there are many global and national policies and regulations that underline the promotion of internationalization as a target, guidance to mobility has got relatively little attention in research. Therefore, the aim of this thesis is to respond to this need by clarifying how guidance professionals describe the internationalization of a student in higher education. Since mobility appears to be the most significant part of student internationalization from guidance professionals’ point of view, it would be useful to find out how to promote student mobility in higher education and what kind of guidance process is beneath the learning mobility.

The data of my final thesis consists of nine semi-structured theme interviews which have been collected from guidance professionals who have an international dimension in their work. All of them work in a Finnish university or in a Finnish university of applied sciences. The data has been collected in autumn 2018. I used data-based content analysis to examine my research material.

According to the results, the guidance professionals divide students’ internationalization in two parts: mobility and internationalization at home. However, mobility was emphasized to play a bigger role their duties. Essential to the internationalization of students seems to be having examples of mobility experience among peers and getting support from the department which often signifies personnel expressing encouragement towards mobility. Moreover, guidance to mobility can be described as a four-stage process which includes different guidance services. As its best, guidance to mobility as a process can support student holistically considering dimensions like self-growth and development, learning support and career planning.

The results show that guidance professionals can play an important role when it comes to promoting the equality of opportunities to internationalize. By means of guidance, it is possible to bring out opportunities to internationalize and encourage students to participate in those activities. Guidance can be especially powerful in the cases where international options are not a truism for a student. By picturing the guidance process in mobility, it becomes perceptible what kind of tasks guidance professionals possess in different stages. Identifying these stages facilitates more attention to be drawn to quality of a student mobility.

Keywords

internationalization, learning mobility, guidance process, higher education

Sisällys

1 JOHDANTO ... 1

2 KORKEAKOULUJEN KANSAINVÄLISTYMINEN ... 3

2.1 Kansainvälistymisen poliittiset tavoitteet ... 3

2.2 Opiskelijoiden liikkuvuus ... 6

2.3 Aiempi tutkimus opiskelijoiden kansainvälisestä liikkuvuudesta ... 6

3 OHJAUS KORKEAKOULUISSA ... 10

3.1 Korkeakouluohjauksen tavoitteet ... 10

3.2 Kansainvälistyminen osana korkeakouluohjausta ... 11

4 KANSAINVÄLISEN LIIKKUVUUDEN OHJAUS OSANA HOLISTISTA OHJAUSTA ... 14

4.1 Kansainvälistyminen monitulkintaisena käsitteenä ... 14

4.2 Holistinen ohjausmalli ... 16

4.3 Liikkuvuusjaksoon liittyvä ohjaus ... 20

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 25

5.1 Tutkimuskysymykset ... 25

5.2 Tutkimuksen lähestymistapa ja tieteenfilosofiset lähtökohdat ... 26

5.3 Aineiston keruu ... 26

5.3.1 Kohdejoukko ... 27

5.3.2 Haastattelun suunnittelu ja toteutus ... 28

5.4 Aineiston analyysi ... 31

5.4 Luotettavuus... 34

6 KORKEAKOULUOPISKELIJAN KANSAINVÄLISTYMINEN JA OHJAUS SEN TUKENA... 37

6.1 Opiskelijan kansainvälistyminen korkeakoulussa ... 37

6.1.1 Kansainvälistyminen käsitteenä ... 38

6.1.2 Kansainvälistymisen anti opiskelijalle ohjaajien kuvaamana ... 39

6.2 Lähiyhteisöjen ohjauksellisuus ... 43

6.2.1 Vertaismalli ... 44

6.2.2 Laitoksen tuki ... 46

6.3 Liikkuvuus ohjauksellisena prosessina ... 48

6.3.1 Esille ottaminen ja kv-kipinä jokaiselle ... 49

6.3.2 Käsittely ja rohkaisun merkitys ... 51

6.3.3 Yhteydenpito ja sosiaalinen tuki ... 56

6.3.4 Paluu ja kansainvälisen osaamisen sanoittaminen ... 57

6.3.5 Yhteenveto ... 58 7 KANSAINVÄLISTYMISEN MAHDOLLISUUKSIEN TASA-ARVOA KOHTI LÄHIYHTEISÖJEN MERKITYS HUOMIOIDEN ... 61 Lähteet ... 66

Liitteet 1 kpl

1 JOHDANTO

“

Tutkimusaiheeni nousee työelämän ja yhteiskunnan muutosprosesseista, jotka vaikuttavat korkeakoulujen koulutustehtävään ja näin ollen opettajien työhön (Timonen 2011, 6) sekä ohjaukseen. Monikulttuurisuus ja kansainvälisyys ovat paljon keskusteltuja aiheita. Korkeakoulutus ja tutkimus on aina ollut kansainvälistä (Green & Mertova 2009, 18; Piiroinen 2015, 24), mutta globalisaatio on aloittanut korkeakoulumaailmassa uuden ajanjakson (Green & Mertova 2009, 18).

Kansainvälistymisen nousu keskeiseksi teemaksi korkeakoulutuksessa vaikuttaa korkeakoulujen toimintaan moniulotteisesti. Suomen kansainvälistyessä ja monikulttuuristuessa tarvitaan lisää näihin liittyvää osaamista (Garam 2012). Kansainvälistyminen vaikuttaa siis opinto-ohjaukseen tuoden uusia tuulia, joista selkeästi näkyy maahanmuuttajien määrä oppilaitoksissa (Lairio, Puukari

& Varis 1999, 65). Monikulttuurista ohjausta on tutkittu paljon (ks. esim. Souto 2011; Korhonen &

Puukari 2013; Launikari & Puukari 2005). Kansainvälisyyteen ohjausta on tutkittu huomattavasti vähemmän, vaikka kansainvälisyyden edistäminen - niin yleisesti kuin yksilön kohdalla - näyttäytyy yhtenä korkeakoulutuksen tavoitteena (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017).

Tässä tutkielmassa käsittelen opiskelijoiden kansainvälistymistä korkeakoulukontekstissa ohjaajien näkökulmasta. Miten ohjaajat kuvailevat opiskelijan kansainvälistymistä korkeakoulussa ja millaista ohjausta liittyy kansainvälistymiseen? Miten yksilön kansainvälistymistä voidaan edistää ja tukea ohjauksen voimin korkeakoulukontekstissa? Kokonaiskuvan hahmotus opiskelijan kansainvälistymisestä korkeakoulussa antaa eväitä ohjaajille sekä opiskelijoille itselleen.

Korkeakoulujen opettajilla, opinto-ohjaajilla sekä kansainvälisistä asioista vastaavilla on todettu olevan merkittävä vaikutus opiskelijan päätökseen tarttua ulkomailla opiskelun mahdollisuuksiin (CIMO 2013, 5). Olen haastatellut korkeakoulussa ohjauksellista työtä tekeviä henkilöitä, joilla on asiantuntijuutta kansainvälistymisestä – tutkielmassa kutsun heitä selkeyden vuoksi ohjaajiksi.

Kansainvälisyys on tutkielmassani keskeinen käsite. Kansainvälisyys, kansainvälinen osaaminen ja kansainvälistyminen ovat paljon käytettyjä termejä, mutta niiden määrittely on kirjavaa. Taru Siekkisen (2013, 7) mukaan kansainvälistymistä voidaan lähestyä kahdesta näkökulmasta korostaen sen taloudellista kilpailukykyä edistävää ulottuvuutta tai laajempaa kulttuurista merkitystä.

Laajemmalla kulttuurisella merkityksellä tarkoitetaan monikulttuurisessa yhteiskunnassa ja globaalissa maailmassa hyödyllisiä tietoja, taitoja sekä arvoja. Tutkielmassani lähestyn kansainvälistymisen termiä tästä näkökulmasta ymmärtäen kansainvälistymisen Jane Knight’n (1994, 3) määritelmän mukaisesti prosessiksi, jonka avulla pyritään lisäämään opettamisen, tutkimuksen ja palveluiden kansainvälisyyttä. Knight on tutkinut koko uransa kansainvälistymistä juuri korkeakoulukontekstissa ja hänen määritelmänsä kansainvälistymiselle on laajalti käytetty (ks.

esim. de Wit 2013; Green & Mertova 2009). Onkin mielenkiintoista ja avartavaa tutkia, miten ohjaajat käsittelevät monitulkinnaista kansainvälistymisen käsitettä ja peilata sitä Knight’n määritelmään.

Tutkielmani tausta rakentuu korkeakoulujen kansainvälistymiseen ja opiskelijaliikkuvuuteen liittyvästä poliittisesta päätöksenteosta, liikkuvuuden tilastoista sekä aiheesta tehdyn aiemman tutkimuksen kartoittamisesta. Lisäksi hahmotan korkeakouluissa tapahtuvaa ohjausta kansainvälistymiseen ohjaamisen näkökulmasta. Teoriassa syvennyn kansainvälistymiseen teoreettisena käsitteenä. Tutkielmani ohjausteoreettisena tulkintakehikkona käytän holistista opiskelijakeskeistä ohjausmallia (ks. Watts & Van Esbroeck 1998), sillä se kattaa monet eri toimijat ja käsittää eri toiminnot toisiaan tukevina. Teoriaksi nostamani ohjausmallin uudistettu versio (ks.

Van Esbroeck 2008) korostaa tutkielmani kannalta olennaista epävirallisen tuen tasoa.

Konkretisoidakseni holistista ohjausmallia kansainvälistymisen näkökulmasta käytän CIMO:n (Centre for International Mobility) (2019) ja Søren Kristensenin (2014) julkaisuja liikkuvuuteen ohjauksesta. Tulokset esittelen hahmottamalla korkeakouluopiskelijan kansainvälistymistä ohjaajan näkökulmasta kolmen eri alakohdan avulla, minkä lisäksi lopussa pohdin tuloksia laajemmasta näkökulmasta.

2 KORKEAKOULUJEN KANSAINVÄLISTYMINEN

Tässä luvussa avaan korkeakoulujen kansainvälistymisen poliittisia tavoitteita. Esittelen myös keskeisiä tilastoja korkeakouluopiskelijoiden liikkuvuudesta, jonka jälkeen erittelen korkeakouluopiskelijan kansainvälistymisestä ja liikkuvuudesta tehtyä aiempaa tutkimusta.

2.1 Kansainvälistymisen poliittiset tavoitteet

1980-luvulta lähtien eri toimijat ovat olleet kiinnostuneita koulutuksen kansainvälisemmäksi tekemisestä (Teichler 2017). Suomessa kiinnostus oppilaitosten - etenkin korkeakoulujen - kansainvälistämiseen on nähtävissä esimerkiksi suomalaisen koulutuksen asiantuntijoiden, EU:n sekä kansainvälisten ja eurooppalaisten organisaatioiden säädöksissä, määräyksissä ja julkaisuissa (Söderqvist 2001, 12). Korkeakoulujen kansainvälistymiseen liittyy politiikkaohjelmia, jotka vaikuttavat kansainvälistymiskehitykseen niin suomalaisessa kuin eurooppalaisessa korkeakoulujärjestelmässä. Bolognan prosessin sekä Erasmus+ ohjelman myötä opiskelijat osallistuvat kansainväliseen liikkuvuuteen ja työskentelevät sekä opiskelevat oman maan rajojen ulkopuolella. (European Commission, EACEA & Eurydice 2018, 3.) Seuraavassa esittelen ajankohtaisimmat korkeakoulutuksen kansainvälistymistä tavoittelevat poliittiset julkilausumat.

Bolognan prosessi on 48 maan välinen aloite, jonka avulla ohjataan korkeakoulutuksen kansainvälistymistä monien toimijoiden avulla (viranomaiset, korkeakoulut, opettajat, opiskelijat, opiskelijaorganisaatiot, työnantajien edustajat, laadunvarmistuselimiä, kansainväliset järjestöt sekä

muita kuten Euroopan komissio (Euroopan komissio 2019). Tavoitteena on tehdä korkeakoulutuksesta yhtenäisempi, uudistaa tutkintorakenteita sekä vahvistaa koulutuksen vaikuttavuuden arviointimekanismeja. Kansainvälinen liikkuvuus nähdään koulutuksen kansainvälistymiseen tähtäävän työn ytimenä. (European Commission, EACEA, & Eurydice 2015, 3, 225.)

Korkeakoulutuksen opiskelijoiden sekä henkilökunnan kansainvälinen liikkuvuus on ollut Bolognan prosessin painopiste alusta lähtien. Bolognan prosessin myötä vuonna 2012 ministerien kesken pidetyssä Euroopan korkeakoulualueen (European higher education area) konferenssissa hyväksyttiin liikkuvuusstrategia, jossa määritellään tärkeimmät toiminnot ulkomaan vaihtojaksojen laadun parantamiseksi. Toinen merkittävä ulottuvuus strategiassa on mannerten välisen liikkuvuuden esteiden poistaminen. Samassa Bukarestin julkilausumassa (The Bucharest Communiqué) käsiteltiin akateemisen ja ammatillisen tunnistamisen oikeudenmukaisuuden tärkeyttä, sillä se helpottaa liikkuvuutta ja näin ollen edesauttaa eurooppalaisen korkeakoulutuksen kansainvälistymistä. (European Commission, EACEA, & Eurydice 2015, 209.) Konferenssissa määriteltyihin tavoitteisiin pääsemiseksi EHEA-maita rohkaistiin maakohtaisen kansainvälistymis- sekä liikkuvuusstrategian laatimiseen (EHEA 2012, 1.). Vuonna 2018 ilmestyneen Bologna-raportin julkaisuun mennessä 32 maata on laatinut kansainvälistymisen tukemisen toimintaperiaatteita kuvaavan dokumentin. Vaikka kansallisten kansainvälistymisen strategioiden laatiminen vaihtelee maittain, niiden pääsisältö rakentuu määrällisten ja laadullisten päämäärien määrittelystä sekä prosessien ja niistä vastuussa olevien toimijoiden kuvauksesta. (European Commission, EACEA, &

Eurydice 2018, 242-243.)

Euroopan tasolla kansainvälistyminen näkyy Erasmus+ 2014-2020-ohjelmassa, jossa opiskelijoille ja työntekijöille tarjotaan mahdollisuutta lähteä ulkomaille eripituisiksi ajoiksi opiskelemaan, harjoitteluihin tai vapaaehtoistyöhön (EU 2014). Erasmus+ on Euroopan unionin rahoitusohjelma, jonka avulla tuetaan koulutuksen, harjoittelun, nuorten ja urheilun aloja myöntämällä apurahoja yksilöille sekä organisaatioille. Euroopan komissiolla on päävastuu ohjelman toteutuksesta, jonka lisäksi on maittain toimivat järjestöt. Erasmus+ -ohjelman kolme päätoimintoa ovat liikkuvuus, yhteistyö sekä poliittiset linjaukset. (EACEA 2019.) Rahoitusohjelmassa ovat mukana EU-maat, Norja, Islanti, Liechtenstein, Turkki ja Makedonia. Erasmus+ yhdistää ja jatkaa aiemmin erillään toimineiden EU-ohjelmien toimintaa (esimerkiksi Elinikäisen oppimisen ohjelma, nuorisotoimintaohjelma Youth in Action). (Opetushallitus 2019.)

Suomessa korkeakoulutuksen kansainvälistymisen strateginen linjaus tehtiin ensimmäisen kerran vuonna 2009 (ks. Opetusministeriö 2009). Kansainvälistymisstrategia vuosille 2017-2025 tavoittelee Suomen asemaa vetovoimaisena koulutusmaana. Kuten aiemmat kansainvälistymisstrategiat, kansainvälistymisstrategia vuosille 2017-2025 tähtää kansainvälistymisen jakson sisällyttämiseen jokaiseen korkeakoulututkintoon. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017.) Kansainvälisyyden tulee strategian mukaan olla korkeakoulua läpileikkaava teema. Suomalaisten korkeakoulujen halutaan olevan monikielisiä, osallistavia instituutioita, joissa yksilö oppii toimimaan monikulttuurisessa toimintaympäristössä ymmärtäen erilaisuutta, globaaleja haasteita sekä kestävän yhteiskunnan toimintatapoja. (OKM 2017, 17.)

Kansainvälisestä liikkuvuudesta tehdyt poliittiset tavoitteet näyttävät tulevan pitkälti EU-raporteista.

Lissabonin sopimuksessa tehty päätös Euroopan unionia koskien tavoittelee Euroopan asemaa yhtenäisenä talousalueena edistämällä jäsenvaltioidensa taloudellista kilpailukykyä (ks. esim. EUR- Lex 2007). Tähän tavoitteeseen Euroopan Unioni tähtää esimerkiksi edistämällä jäsenvaltioidensa välistä koulutusyhteistyötä sekä koulutusjärjestelmien yhtenäisyyttä (EHEA 2018). EU:n dokumenteissa liikkuvuus nähdään eurooppalaisen identiteetin rakentamisen lisäksi tärkeänä ovena työllistyvyyteen. Idea liikkuvuuden taustalla voi kuitenkin vaihdella maittain. Monissa maissa yksilön työmarkkinakilpailukyvyn edistäminen kuitenkin korostuu liikkuvuuden tausta-ajatuksena. (Nikunen 2016.) Myös Rachel Brooks ja Johanna Lesley Waters (2011, 34) ovat tarkastelleet Euroopan Unionin korkeakoulutuksen uudistuksen tavoitteita. Heidän mukaansa taloudellinen päämäärä on korkeasti koulutettujen yhtenäisen eurooppalaisen työmarkkinan syntyminen, mutta poliittisena pyrkimyksenä näyttäytyy tavoite yhtenäisestä Euroopasta ja sen parlamenttia johtavan eliitin luominen.

Suomessa liikkuvuutta käsittelevät dokumentit puolestaan korostavat kansainvälistymisen tasa- arvoisuutta eli jokaisen kansainvälistymisen tukemisen tärkeyttä (ks. Siekkinen 2013; Siltala 2013).

Suomessa rahallinen tuki liikkuvuuteen tarjotaan kaikille toimeentulon tasosta riippumatta.

Vähävaraisista perheistä tulevat lapset eivät kuitenkaan tartu näihin mahdollisuuksiin yhtä todennäköisesti kuin hyvin toimeentulevista perheistä tulevat. (Nikunen 2016.)

2.2 Opiskelijoiden liikkuvuus

Liikkuvuus näyttäytyy tutkielmassani tärkeänä ja näkyvimpänä osana kansainvälistymistä.

Tutkintoon kuuluvilla liikkuvuusjaksoilla tähdätään korkeakoulussa opiskelun kansainvälistymiseen.

Liikkuvuudella tarkoitetaan ulkomailla suoritettuja opintoja eli ulkomaisen korkeakoulun kursseja tai opintojen laajentamista kotiyliopistossa tarjolla olemattomia opintosisältöjä suorittamalla.

Työharjoittelu ulkomaisessa työpaikassa on myös yksi liikkuvuusmahdollisuus. Ulkomaan jaksojen tavoitteena on lisätä ymmärrystä muista maista (OPH 2018, 1.)

Yleisesti ottaen eurooppalaisten opiskelijoiden liikkuminen Euroopan rajojen sisällä keskittyy lyhytkestoiseen toimintaan – valtaosan liikkuvuus tapahtuu Erasmus-ohjelman puitteissa (Brooks &

Waters 2011, 69-70). Viime vuosien aikana Suomesta yli 3 kuukauden kansainväliselle liikkuvuusjaksolle lähteneiden korkeakouluopiskelijoiden määrä on pysynyt pidempään 10 000 lähettyvillä. Vuonna 2017 ulkomaan jaksolle lähti noin 9500, joista yliopistossa opiskelevia oli runsaat 5000 ja ammattikorkeakoulusta 4500. Erotus vuotta aiempaan, lähes 1000 lähtevää opiskelijaa vähemmän, oli tavanomaista jyrkempi lasku lähtijöiden määrässä. Suhteutettaessa lähtevien määrä aloittaneiden opiskelijoiden määrään samalta vuodelta oli yliopistoista liikkuvuusjaksolle lähtevien osuus 25% ja ammattikorkeakoulusta 14%. Kaksi kolmasosaa lähtijöistä valitsi kohteensa Euroopasta, jonka suosio kohteena on kasvanut vuosien mittaan. Ulkomaille lähdettiin 2017 kuitenkin kaiken kaikkiaan vähemmän kuin menneinä vuosina. Kymmentä viime vuotta tarkasteltaessa huomataan, että ulkomaan jaksot Aasiassa ja Euroopassa ovat lisääntyneet, kun taas Pohjois-Amerikkaan, Afrikkaan ja Oseniaan lähtijöiden määrä on vähentynyt. (Vipunen 2019.)

2.3 Aiempi tutkimus opiskelijoiden kansainvälisestä liikkuvuudesta

Liikkuvuudesta on muodostunut tärkeä poliittinen sekä teoreettinen käsite viime vuosikymmeninä (Nikunen 2016). Suurin osa liikkuvuutta käsittelevistä tutkimuksista keskittyy opiskelijoihin ja heidän kokemuksiinsa (Loberg & Rust 2014, 301). Sen sijaan ohjaushenkilökunnan näkemyksien tutkiminen kansainvälistymisestä on jäänyt vähemmälle. Tutkielmani kanssa samasta näkökulmasta opiskelijoiden kansainvälistymistä lähestyvää tutkimusta on tehty Yhdysvalloissa toteutetussa tutkimuksessa, jossa selvitetään opiskelijoiden ulkomailla opiskelua edistäviä tekijöitä keräämällä tietoa kansainvälisen opetuksen ammattilaisilta. Tutkimuksen pääkysymys on, mitkä tekijät edistävät opiskelijoiden ulkomailla opiskeluun osallistumista kansainvälisyyskoordinaattoreiden (study abroad

professionals) näkökulmasta. (Loberg & Rust 2014, 301-302.) Suomessa ohjaustyöntekijöiden näkökulmasta kansainvälistymisen ohjausta on lähestytty selvittämällä, millaisena kansainvälisyys näyttäytyy TE-hallinnon ja opetusalalla ohjaustyötä tekeville. Euroguidance-verkoston palvelumuotoiluhankkeena toteutetussa selvityksessä tulee esiin, millaisia haasteita ohjaajat kokevat kansainvälisiin mahdollisuuksiin ohjatessa. Tiivistäen voisi todeta, että tietoa koetaan olevan paljon ja pirstaleisesti. Sekä ohjattavalle että ohjaajalle epävarmuutta voi tuoda niin vieraskieliset internet-sivut kuin tiedon ristiriitaisuus. Ohjaajat saattavat kokea, että heidän tulisi tietää selkeästi enemmän toisen maan koulutusjärjestelmästä ja työmarkkinoista ollakseen kykenevä ohjaamaan onnistuneesti. Ohjaajien ei kuitenkaan tarvitse auttaakseen tietää kaikkea, vaan heidän tehtävänsä tulisi olla tukea ja auttaa tiedon etsinnässä. (Launikari 2016.) Mielenkiintoista onkin nähdä, miten nämä ulottuvuudet näkyvät tutkielmassani.

On todettu, että vaihto-opiskeluun suuntaavat opiskelijat ovat asenteeltaan joustavia ja kykenevät tarkastelemaan asioita moninäkökulmaisesti (Opetushallitus 2017). Aiemmassa tutkimuksessa korostuu, kuinka kansainvälisen liikkuvuuden ja opiskelijavaihdon merkitys yksilölle voi olla suuri.

Ulkomaan mahdollisuuksista kiinnostuneita opiskelijoita on koko ajan enenevissä määrin ja tulevaisuuden työelämässä korostuu globalisaatio. Kansainvälisyys näyttäytyy siis tärkeänä teemana opiskelijoille. Myös työnantajat arvostavat sellaista osaamista, mitä usein ulkomaan jakso antaa – kuitenkaan niin rekrytoijat kuin osaajat itsekään eivät usein tunnista tai nimitä tätä osaamista kansainväliseksi osaamiseksi (Demos Helsinki & CIMO 2013.) Myös poliittisessa päätöksenteossa korkeakoulututkintoja halutaan tehdä kansainvälisemmiksi (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017).

Kansainvälinen liikkuvuus on nykypäivänä monille merkittävä elämänkulkua ohjaava siirtymä (ks.

Ecclestone, Biesta & Hughes 2010; Brooks & Waters 2011.) Kansainväliset opiskelijat ovat nykypäivänä useimmiten nuoria, ensimmäistä korkeakoulututkintoaan suorittavia opiskelijoita. He ovat tavanomaisesti sosiaalisesti etuoikeutetuista taustoista maista, joissa on kehittyvä keskiluokka.

(Siczek 2015, 11.) Yhdysvalloissa tehdyssä tutkimuksessa avataan tekijöitä, jotka lisäävät yksilön todennäköisyyttä suunnitella opintoja ulkomailla. Tulosten mukaan naiset, jotka menevät yliopistoon yli 100 mailin päähän omasta kotoa, ovat todennäköisemmin kiinnostuneita ulkomaille lähdöstä.

(Stroud 2010.)

On myös selvitetty tekijöitä, joiden vuoksi opiskelijat eivät osallistu ulkomaan jaksoon. Yleisimpinä syinä nähdään rahalliset ongelmat, erossa olo perheestä ja ystävistä sekä tulon menetykset ulkomaan jakson aikana (Sperl 2016, 2). Sosiaaliset suhteet perheineen ja ystävineen näyttäytyvät

siis olennaisena, kun opiskelija pohtii kansainväliseen vaihtoon osallistumista.

Liikkuvuusorientaation muotoutumisessa ovat näin ollen läsnä monet ulkoiset tekijät ja sisäiset tekijät toisiinsa vaikuttaen. Liikkuvuusorientaation rakentumista onkin kuvattu monimuotoisena sisäisenä sekä sosiaalisena neuvotteluprosessina, sillä läheiset, ystävät ja muut merkittävät henkilöt ovat usein mukana opiskelijan liikkuvuuteen liittyvässä päätöksenteossa. (Penttinen, Tuononen &

Kosonen 2017, 31.)

Liikkuvuuden on nähty tuottavan positiivisia vaikutuksia niin yksilöille kuin yhteiskunnalle (Nikunen 2016, 86-94). Niin suomalaisissa (ks. esim. CIMO & Demos Helsinki 2013), eurooppalaisissa (ks.

esim. Sigalas 2009) kuin kansainvälisissä tutkimuksissa (ks. esim. Moores & Popadiuk 2012, 291- 306) on todettu, että enemmistö ulkomaan vaihtoon osallistuneista opiskelijoista kokee tulleensa avoimemmiksi kokemuksensa myötä. Lisäksi he ymmärtävät paremmin muita kulttuureja ja ovat kartuttaneet omia sosiaalisia sekä ammatillisia verkostoja parantaen samalla kieli- ja kommunikointitaitojaan. Heidän on nähty olevan kulttuurisensitiivisempiä ja osaavan toimia monikulttuurisissa ympäristöissä (CIMO & Demos Helsinki 2013). Minna Nikunen (2016) on käsitellyt liikkuvuuden myötä kehittyneitä yksilön uusia ominaisuuksia Pierre Bourdieun (1989) habituksen käsitteen avulla keskittyen muutokseen, joka yksilössä tapahtuu liikkuvuuden ja liikkumattomuuden välillä. Bourdieun (1989, 17-19) mukaan habitus tarkoittaa yksilön kasvatuksen ja koulutuksen myötä omaamia taipumuksia ja mieltymyksiä, jotka vaikuttavat hänen valintoihinsa. Hän määrittelee habituksen merkitsevän yksilölle ajatusta siitä, mikä on hänen paikkansa – mutta myös mikä on muiden paikka. Nikunen (2016) näkee vahvan yhteyden habituksen ja työllistyvyyden välillä. Näin ollen hän käsittelee liikkuvuutta keinona kasvattaa yksilön habituksen arvoa ja työllistyvyyttä.

Leena Penttinen, Toni Kosonen ja Mira Tuononen (2017) selvittävät artikkelissaan kansainvälisen liikkuvuuden yhteyttä työelämäorientaatioon ja tulevaisuuden näkymiin. He tutkivat, kuinka sosiaalinen tausta vaikuttaa yksilön kansainväliseen liikkuvuuteen suuntautumiseen. Tutkimuksen mukaan korkeamman koulutustaustan omaavista perheistä tulevat nuoret ovat todennäköisemmin kansainvälisesti orientoituneita. Lisäksi tutkimus osoittaa, että matalamman koulutustaustan omaavien vanhempien lapset hyötyvät kansainvälisestä liikkuvuuden jaksosta. Kansainvälisen liikkuvuuden on todettu mahdollisesti jopa tasoittavan sosiaalisia eroja. Tutkimus vahvistaa käsitystä siitä, että kaikkien sosiaalisten luokkien edustajien kansainvälisyyden edistäminen ja tukeminen on tärkeää. (Penttinen, Kosonen & Tuononen 2017, 9-10, 13.) Brooks ja Waters (2011, 83–84) ovat myös todenneet opiskelijoiden haluavan investoida tulevaisuuteensa työllistymismahdollisuuksia ja uranäkymiä parantaen sosiaalisesta taustasta huolimatta. Nikunen (2016) kuitenkin toteaa, että kansainvälinen liikkuvuus ei todellisuudessa näyttäydy kaikille mahdollisuutena. Hänen mukaansa

liikkuvuus on usein vain kapean, taloudellisesti ja sosiaalisesti etuoikeutetun eliitin saavutettavissa.

Selvittämällä vaihto-orientaatioon vaikuttavia tekijöitä voidaan saada tietoa, miten nämä ulottuvuudet näkyvät ohjaajan ja opiskelijan välisessä keskustelussa. Tämä on tärkeää toimivien käytäntöjen ja tasa-arvoisten mahdollisuuksien edistämisen kannalta.

3 OHJAUS KORKEAKOULUISSA

Tutkielmani aihe sijoittuu korkeakouluissa tapahtuvan ohjauksen kentälle.

Korkeakouluopiskelijoiden ohjauksessa tavoitteena on tukea monipuolisesti opiskelijoiden yksilöllisten opiskelu-, urasuunnittelu- ja asiantuntijaksi kasvamista (Nummenmaa & Lairio 2005;

Vehviläinen 2014). Opiskelijoiden kansainvälistyminen haastaa korkeakoulujen ohjausta, sillä Suomeen tulevien opiskelijoiden lisäksi ohjausta on lisättävä kotimaasta opiskelijavaihtoon lähteville opiskelijoille (Lairio & Puukari 1999, 20). Globaalistuvat työmarkkinat ja opiskelijoiden liikkuvuus vaikuttavat korkeakouluohjaukseen niin kansallisesti kuin kansainvälisesti. Olennaisena on nähty, että korkeakouluissa tunnistetaan ajankohtaiset haasteet ja pohditaan ohjauksen asemaa osana korkeakoulun laatua. (Vuorinen, Karjalainen, Myllys, Talvi, Uusi-Rauva & Holm 2005, 12-13.) Tässä luvussa esittelen korkeakouluohjausta ja pohdin, kuinka kansainvälisyys linkittyy siihen.

3.1 Korkeakouluohjauksen tavoitteet

Ohjauksesta ammattikorkeakouluissa puhutaan Ammattikorkeakoululaissa (932/2014) ja Valtioneuvoston asetuksessa (1129/2014) vain vähän. Ammattikorkeakoululain (932/2014) 4§:n mukaan ”ammattikorkeakoulun tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen, taiteellisiin ja sivistyksellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin ja tukea opiskelijan ammatillista kasvua”. Ohjauksen tavoitteena ammattikorkeakoulussa voidaan nähdä yksilöiden ammatillisen kasvun tukeminen niin, että he saavat tarvittavat työelämätaidot. Yliopistolain (2009/558) mukaan puolestaan ”yliopistojen

tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa.

Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta".

Vuorinen ym. (2005, 13) käsittelevät korkeakouluohjausta yksilö-, korkeakoulu- sekä yhteiskuntatasolla. Heidän mukaan ohjauksella tuetaan yksilötasolla opiskelijan opintoja, ammatillista kehitystä sekä elämänhallintaa. Korkeakoulutasolla he mainitsevat ohjauksen tähtäävän korkeakoulun laadun ja toimintavan kehittämiseen, kun taas yhteiskunnallisesti ohjauksella vastataan yhteiskunnallisen tasa-arvon ja osallisuuden edistämisen tarpeisiin. Sirpa Moitus, Kristiina Huttu, Irene Isohanni, Jukka Lerkkanen, Ida Mielityinen, Ulla Talvi, Erkki Uusi-Rauva

& Raimo Vuorinen (2001) puolestaan käsittelevät korkeakoulujen ohjausta jakamalla ohjauksen tavoitteet kahteen pääryhmään: korkeakoulukeskeisiin ja opiskelijakeskeisiin tavoitteisiin.

Korkeakoulua koskevat tavoitteet painottuvat määrällisesti mitattavissa oleviin opinto- ja tutkintotavoitteisiin, joihin liittyy opiskelun tehostaminen, lyhentäminen sekä keskeyttämisen ehkäisy.

Opiskelijakeskeiset tavoitteet ohjaukselle puolestaan korostavat opiskelijan tukemista tavoitteellisessa opiskelussa niin, että hän kehittyy oman alansa osaajaksi ja asiantuntijaksi.

Henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen tukeminen sisältyy myös opiskelijakeskeisiin päämääriin.

(Moitus ym. 2001, 24-25.)

3.2 Kansainvälistyminen osana korkeakouluohjausta

Korkeakoulutuksessa tapahtuu paljon muutoksia ympäröivän maailman kehittyessä. Muun muassa kehittyvät kommunikaatio- ja teknologiapalvelut, liikkuvuuden kasvu työmarkkinoilla, tietoyhteiskunnaksi muuttuminen, yksityisten investointien lisääntyminen, julkisen koulutustuen vähentäminen sekä elinikäisen oppimisen eetos ovat vaikuttaneet korkeakoulutukseen kohdistuviin muutoksiin. Korkeakoulut ovat yhteiskunnassa tärkeässä roolissa, mutta niiden kenttä on myös monimutkistunut. (Knight 2004, 7.) Yhteiskunnan kansainvälistyessä koskettaa kansainvälistyminen myös korkeakouluissa tapahtuvaa ohjausta. Korkeakouluohjauksen kansainvälistymiseen perehtynyt Irma Garam (2012, 5) näkee korkeakouluissa olevan kansainvälistymisen mahdollisuuksia ja väyliä, mutta niiden havaitseminen ja niihin tarttuminen on usein opiskelijan

vastuulla. Wendy Green ja Patricie Mertova (2009, 30-32) toteavat korkeakoulujen kansainvälistymisen olevan usein käytännön puolesta pidemmälle vietyä kuin tutkimuksissa.

Korkeakoulujen kansainvälisyyttä on aiemmin lähestytty tutkimalla kansainvälisyyden näkymistä opetussuunnitelmissa. Opetussuunnitelma ohjaa niin opiskelijoiden kuin opetushenkilökunnan odotuksia opinnoista. Betty Leask (2001) on kirjoittanut opintojen kansainvälistämisen kolmesta tasosta. Hänen mukaansa opetussuunnitelman on luotava rakenteelliset mahdollisuudet kansainvälistymiselle. Toiseksi kansainvälisellä osaamisella on oltava selkeät tavoitteet.

Kolmanneksi hän nimeää todellisten opetuksen ja oppimisen prosessien kehittämisen tavoitteisiin pääsemisen avuksi.

Korkeakouluissa on usein vähän päätoimisesti ohjausta tekeviä eli ohjaus on vain osa eri työtehtävissä toimivien laajempaa työnkuvaa (Moitus ym. 2001, 184). Tutkielmassani korostuu ohjauksen monitoimijainen yhteistyö. Käsitteellä tarkoitetaan ohjauksellisten työtehtävien jakautumista monien eri toimijoiden kesken korkeakoulussa (Vanhalakko-Ruoho 2007). Lauri Nummenmaa (2011, 181-182) kuvaa kuinka jokin verkostoitumistarve (esimerkiksi ohjattavan tarve) tuo monet toimijat yhteen. Ohjauksen hahmottaminen voi olla vaikeaa niin korkeakoulujen työntekijöille kuin opiskelijoillekin. Hänen mukaansa ohjauksessa toimii monia eri ammatillisia toimijoita, joiden osaamisen tulisi olla näkyvää ja tiedossa kaikille toimijoille. (em. 2011, 181-182.) Opiskelijan liikkuvuus voidaan nähdä edellä kuvatun kaltaisena monet toimijat yhteen tuovana, verkostoissa toimimista vaativana tarpeena. Perehdyn tarkemmin ohjaustyöntekijöiden erilaisiin työnimikkeisiin ja -tehtäviin käsitellessäni holistista ohjausmallia luvussa 4.

Opiskelun tavoitteet tulevat opiskelijalta itseltään. Tavoitteiden rakentumista ohjaavat opiskelijan omat motiivit, kiinnostuksen kohteet, arvot sekä tulevaisuuteen ennakoidut tapahtumat. Ennakointiin liittyy opiskelijan käsityksestä itsestään opiskelijana sekä muun maailman, esimerkiksi työelämän, jäsentämisestä. (Nummenmaa & Lairio 2005, 10-11.) Laajasti esillä oleva koulutuksen ja työelämän globalisaatio (ks. esim. Van Esbroeck 2008) voi osaltaan vaikuttaa opiskelijoiden opiskeluilleen asettamiin tavoitteisiin, ja se voi vaikuttaa opiskelijan tulevaisuuden suuntautumiseen. Opiskelijan tietoista tulevaisuuteen suuntautumista opinnoissa edistetään henkilökohtaisella opintosuunnitelmalla (HOPS) (Nummenmaa & Lairio 2005, 11). Ohjaajan ja opiskelijan kohdatessa henkilökohtaista opintosuunnitelmaa laatiessa ohjaajalla on Garamin (2012, 33) mukaan oiva mahdollisuus käsitellä yksilön kansainvälistymistä.

Korkeakoulujen ohjausta kehittäessä tärkeänä on nähty koko opintopolun huomioonottaminen opiskelijaksi hakeutumisesta opiskelun aloittamiseen, opiskeluun sekä työelämään astumiseen ja myöhempään sijoittumiseen. Opintojen aikana tulee vastaan erilaisia ohjauksellisia vaiheita, joissa opiskelijan tarpeisiin tulisi vastata. (Nummenmaa & Lairio 2005, 11.) Opiskelijan kiinnostus kansainvälistymiseen ja kansainväliseen liikkuvuuteen voidaan nähdä tällaisena tarpeena, johon monitoimijaisella korkeakouluohjauksella tulisi vastata.

4 KANSAINVÄLISEN LIIKKUVUUDEN OHJAUS OSANA HOLISTISTA OHJAUSTA

Tässä luvussa syvennyn kansainvälistymisen määrittelyyn teoreettisena käsitteenä. Tutkielmani ohjauksellisena tulkintakehikkona käytän holistista opiskelijakeskeistä ohjausmallia (ks. Watts & Van Esbroeck 1998), sillä se korostaa ohjauksen monitoimijaisuutta tuoden esiin eri toimijat sekä käsittäen eri toiminnot toisiaan tukevina. Analyysissä hyödyntämäni ohjausmallin uudistettu versio (ks. Van Esbroeck 2008) tuo esiin epävirallisen tuen tason, jonka merkitystä korostavat esimerkiksi Penttinen, Tuononen & Kosonen (2017) kuvatessaan yksilön liikkuvuusorientaation muotoutumista sisäisenä ja sosiaalisena neuvotteluprosessina yksilölle merkittävien henkilöiden kanssa.

Konkretisoidakseni holistista ohjausmallia kansainvälistymisen näkökulmasta käytän CIMO:n (2019) ja Kristensenin (2014) julkaisuja liikkuvuuteen ohjauksesta sekä pohdin, miten nämä keskustelevat keskenään.

4.1 Kansainvälistyminen monitulkintaisena käsitteenä

Kansainvälistymisen määritteleminen terminä vaihtelee sen mukaan, mistä instituutiosta on kyse.

Päämäärät, sisältö ja kohderyhmä vaikuttavat paljon siihen, miten kansainvälisyys ymmärretään (Garam 2012, 9). Useimmiten se kuitenkin sisältää toimintoja ja tapoja, joilla integroidaan kansainvälinen ja monikulttuurinen ulottuvuus instituution opettamiseen, tutkimukseen sekä palveluihin. Kansainvälistymisen monitulkinnaisuus voi hämärtää sen merkitystä ja tärkeyttä.

Selkeää määritelmää termille tarvitaan, jotta se voidaan ymmärtää ja käsitellä sen vaatimalla vakavuudella. (Knight 1994, 1,3.) Kansainvälistyminen ei ole uusi termi, vaan sen määrittely terminä

on puhuttanut jo pitkään. Kansainvälistymistä on käsitelty aiemmin politiikassa ja hallitussuhteissa, mutta 1980-luvulla termi alkoi esiintyä myös koulutuksesta puhuttaessa. Tällöin käytettiin myös termiä kansainvälisestä opetuksesta (international education), jota käytetään yhä joissain maissa.

(Knight 2015, 2.) Knight (2008, 3) toteaa korkeakoulujen kansainvälistymisen käsitteen vaativan jatkuvaa päivitystä, sillä korkeakoulujen kansainvälinen ulottuvuus on laajentunut ja tullut monimutkaisemmaksi sen merkityksen kasvaessa.

Knight (2008, 23-24) kuvaa kansainvälistymisen rakentuvan kahdesta toisiinsa liittyvästä ulottuvuudesta eli kansainvälistymisestä ulkomailla sekä kansainvälistymisestä kotona. Hänen mukaan kansainvälistyminen ulkomailla käsittää kaiken rajat ylittävän koulutuksen: opiskelijoiden ja opettajien liikkuvuuden sekä projektien ja koulutusohjelmien liikkuvuuden. Knight näkee kansainvälisiä elementtejä sisältävät, kotimaassa suoritettavat opinnot kotikansainvälistymisenä.

Esimerkkeinä kotikansainvälistymisen mahdollisuuksista hän mainitsee kansainvälisen aspektin sisällyttämisen opetussuunnitelmaan ja -ohjelmiin sekä opettamisen ja oppimisen prosesseihin.

Mahdollisuuksia kotikansainvälistymiseen on myös kouluajan ulkopuolisissa aktiviteeteissa sekä tutkimuksen tekemisessä. Hänen mukaan myös yhteistyö paikallisten kulttuuristen sekä etnisten yhteisöjen kanssa nähdään osana kansainvälistymistä kotona.

Se, kuinka jokin termi määritellään, voi vaikuttaa toimintaperiaatteisiin. Toisaalta, myös käytäntö voi vaikuttaa tehtäviin määritelmiin ja linjauksiin. (Knight 2015, 2.) Se, miten ohjaajat käsittävät yksilön kansainvälistymisen korkeakoulussa, voi vaikuttaa heidän toimintatapaansa. Knight (2015, 2) painottaakin, kuinka tärkeää on kansainvälistymisen ymmärtäminen niin kansallis- kuin sektoritasolla sekä institutionaalisella tasolla. Näiden molempien ulottuvuuksien dynaamisen suhteen ymmärtämiseksi sekä käsitteellä nykypäivän tilanteeseen vastaamiseksi Knight (ks. 2015) päivitti määritelmän vuonna 2015. Päivitetyn määritelmän mukaan ”kansainvälistymistä kansallis-, sektori- sekä instituutiotasolla voidaan luonnehtia prosessiksi, jossa kansainvälinen, kulttuurienvälinen tai maailmanlaajuinen ulottuvuus yhdistyy pyrkimyksiin, toimintoihin tai tarjontaan toisen asteen jälkeisessä koulutuksessa”. Kansainvälistymisen määrittely on haastavaa, sillä sen perusteet, edut, seuraukset, toiminnot, toimijat ja sidosryhmät vaihtelevat maittain. Siksi Knight (2015, 2) on halunnut luoda määritelmän, jota on mahdollista käyttää maasta, kulttuurista tai koulutussysteemistä riippumatta.

Määritelmässään kansainvälistymisestä Knight (2015, 2) käyttää sanaa ’prosessi’ tuodakseen ilmi kansainvälistymisen olemuksen eteenpäin menevänä, jatkuvana pyrkimyksenä. Vaikka nykypäivänä

korostetaan laskettavuutta puhumalla panoksesta ja tuotosta, jättää hän kyseiset ilmaukset määritelmän ulkopuolelle. Knight haluaa määritelmän olevan yleispätevä niin, ettei siinä heijastu tietyn maan, instituution tai ryhmän etuja. Myös Minna Söderqvist (2002, 29) kuvaa kansainvälistymisen olevan muutosprosessi, jossa korkeakoulusta tulee valtakunnallisen korkeakoulun sijaan kansainvälinen. Hänen mukaansa kansainvälisyydestä muodostuu tällöin kaikkia korkeakoulun toimia käsittävä ulottuvuus parantaen opetuksen ja oppimisen laatua sekä halutun osaamisen kehittymistä.

Knight (2015) pohtii myös kansainvälistymisen ja globalisaation välistä suhdetta. Termit liittyvät toisiinsa mutteivat ole vaihdettavissa keskenään sellaisinaan. Hänen mielestään kansainvälistyminen muuttaa koulutusmaailmaa ja globalisaatio puolestaan vaikuttaa kansainvälistymiseen. Globalisaation hän näkee tuovan uusia mahdollisuuksia, mutta myös haasteita ja riskejä.

Kansainvälisyyteen liitetään usein terminä myös monikulttuurisuus. Monikulttuurista ohjausta on tutkittu lähivuosina paljon (esim. Casas, Suzuki, Alexander, Jackson 2017; Korhonen & Puukari 2013; Puukari & Launikari 2005). Monikulttuurisessa ohjauksessa keskeisintä on ohjaajan ymmärrys kulttuurin vaikutuksesta yksilöön ja sitä kautta ohjaukseen (McLeod 2013, 288; Puukari & Launikari 2005, 27). Yksilön liikkuessa kulttuuriympäristöjen ja niissä olevien ryhmien ja yhteisöjen välillä yksilö muovaa omia arvojaan, asenteitaan ja maailmankuvaansa. Monikulttuurisessa ohjauksessa ohjaajan tavoitteena on ymmärtää tätä monisyistä prosessia yksilön asettuessa jonkin yhteisön jäseneksi. (Puukari & Launikari 2005, 27.) Tällä tutkielmalla pyrin vastaamaan, mitä erityistä on ohjatessa ikään kuin päinvastaisessa tilanteessa - silloin, kun yksilö lähtee kotimaastaan ulkomaan opinto- tai harjoittelujaksolle vapaaehtoisesti osana opintojaan.

4.2 Holistinen ohjausmalli

A. G. Watts ja Raoul Van Esbroeck (ks. 1998) kehittivät alun perin holistisen opiskelijakeskeisen ohjausmallin, josta Van Esbroeck teki uudistetun version vuonna 2008. Käytän uudistettua versiota (kuvio 2). Mallia on käytetty kuvaamaan eri koulutustasoja yläkoulusta korkeakoulutukseen.

Hahmottaakseni opiskelijan ohjausta korkeakoulussa olen perehtynyt, kuinka Jatta Herranen ja Leena Penttinen (ks. 2008) ovat käyttäneet mallia ammattikorkeakoulukontekstissa sekä Marjatta

Lairio ja Leena Penttinen (2005, 24) yliopisto-opiskelijan ohjausta kuvatessaan. Herrasen ja Penttisen (ks. 2008, 11) jäsennys aikuisopiskelijan ohjaustahoista ammattikorkeakoulussa sekä Lairion & Penttisen (2005, 24) kuvaama yliopisto-opiskelijan ohjaus Van Esbroeckin ohjausmalliin sijoitettuina auttavat hahmottamaan, mitä korkeakoulun toimijoita on mahdollista nähdä toimivan kullakin tasolla ja millaisten teemojen äärellä. Tutkielmani teoriapohjana käytän Van Esbroeckin muokattua versiota vuodelta 2008 siinä kuvatun epävirallisen tuen ollessa tutkielmassani olennainen.

KUVIO 1 Holistinen yksilökeskeinen ohjausmalli (Van Esbroeck 2008, 39)

Watts’n ja Van Esbroeckin (1998) kehittämä holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli on viitekehys, joka on muodostettu tarkastelemalla kunkin valtion omia selvityksiä ja julkaisuja heidän ohjaussysteemistään. Alun perin holistista ohjausmallia on käytetty korkeakoulutuksen ohjauspalveluiden hahmottamiseen kansainvälisellä tasolla. Mallin ajateltiin myös tarjoavan kehyksen yhtenäisen eurooppalaisen maisteritutkinnon kehittämiseen. Watts’n ja Van Esbroeckin mukaan ohjauspalvelut on järjestetty kirjavasti, mikä tekee vertailusta haastavaa. (Watts & Van Esbroeck 1998, 21-22.) Holistisessa ohjausmallissa hyödyllistä on, että sen avulla voidaan hahmottaa laajasti ohjauksen moninaisuutta, mutta samalla se tarjoaa kehyksen, jolla hahmottaa näitä erilaisuuksia ja samanlaisuuksia ohjaussysteemeissä (emt. 8, 101.) Siksi malli on oiva väline hahmottamaan ja jäsentämään korkeakoulutuksen ohjauskenttää. Ohjauksen onnistumisen kannalta ei ole välttämättä olennaisinta erottaa tehtäväkenttiä vahvasti ja nimetä vastuualueita, vaan tärkeämpää tunnistaa erilaisten roolien mahdollisuus vahvistaa toisiaan sekä edistää ohjauksen eri

osa-alueiden toteutumista. Wattsin ja Esbroeckin (1998) mukaan kyseinen ohjausmalli painottaa monia toimijoita sekä heidän erilaisia ohjauksellisia rooleja. Se myös vahvistaa eri toimintojen sidosteisuutta toisiinsa (Watts & Van Esbroeck 2000, 185). Vaikka korkeakouluissa toimii kansainvälisten asioiden palvelut, liittyy kansainvälisyys sekä liikkuvuus useampien toimijoiden työnkuvaan.

Kansainvälisellä tasolla korkeakoulut ovat usein autonomisia toimijoita. Yhdellä valtiolla ei ole yhtenäistä tapaa palveluiden järjestämisessä korkeakouluissa, joten ohjaus on järjestetty instituutioissa eri tavoin. Ohjaus voi olla osana opetusta tai integroituna hallinnon tai sosiaalihuollon toimintaan. Palveluiden kohderyhmässä voi olla vaihtelua – jotkut palvelut ovat ainoastaan korkeakouluopiskelijoille, kun taas toisiin on pääsy muillakin korkeakoulun ulkopuolisilla asiakkailla.

Näiden erilaisten käytäntöjen tarkasteluun Watts ja Van Esbroeck kehittivät holistisen oppilaskeskeisen ohjausmallin, jossa he kuvaavat korkeakouluopiskelijoiden ohjauspalvelujen eri tasoja ja osa-alueita. (Watts & Van Esbroeck 2000, 178.) Holistisen ohjausmallin avulla on mahdollista saada kokonaisvaltainen käsitys ohjauksen eri toimijoista vastuu- ja osa-alueineen.

(Watts & Van Esbroeck 1998.)

Wattsin ja Van Esbroeckin mukaan ohjauksella on kolme erilaista sisältöä: opiskelun ohjaus, uranvalinnan ohjaus sekä henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen tukeminen. Opiskelun ohjauksessa tähdätään opiskelijan auttamiseen ja tukemiseen opintoihin liittyvissä valinnoissa, kun taas uravalinnan ohjauksessa keskitytään työllistymiseen ja siihen liittyviin valintoihin. Henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen tukeminen tarkoittaa opiskelijan henkilökohtaisen elämän asioihin liittyvää auttamista. (Watts & Van Esbroeck 2000, 178.) Kolmeen ohjauksen osa-alueeseen lajittelusta huolimatta ura- ja ammatinvalinnanohjausta ei tule nähdä erillisenä muusta ohjauksesta, sillä uraan ja työelämään liittyvässä ohjauksessa tulee ottaa huomioon yksilön moninaiset roolit elämässä (Van Esbroeck 2008, 36–37).

Uudistetussa versiossa oppilaskeskeisestä ohjausmallista Van Esbroeck (2008, 36-37) jakaa edelleen ohjauksen eri osa-alueet uraohjaukseen, henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen ohjaukseen sekä oppimisen tukemiseen, jotka näkyvät kuviossa eri tasoja ympäröivänä. Mallissa on kuitenkin kuvattu perhe, ystävät sekä muut itselleen merkittävät henkilöt lähimpänä yksilöä itseään kuvastaen epävirallisen tuen tärkeyttä. Van Esbroeck (2008) toteaa, että alkuperäisen, Watts’n ja Van Esbroeckin (ks. 1998) yhdessä tekemän ohjausmallin rajoite piilee sen asiantuntijatukeen pohjautuvuudessa. Globalisoitumisen myötä epävirallinen tuki sisältäen ystävien, perheen sekä

muiden yksilölle tärkeiden henkilöiden tuen, on monelle yksilölle vaikuttavampi kuin ammattilaisilta saatu tuki. Läheisten tuen tärkeys on nähtävissä selkeästi etenkin yhteisöllisyyttä korostavissa kulttuureissa, muttei poissuljettavissa myöskään yksilöllisemmissä kulttuureissa. Tämän myötä Van Esbroeck muutti kolmitasoisen ohjausmallinsa nelitasoiseksi – yksilöä lähimmän tason kuvastaessa epävirallista tukea ja ensimmäisen, toisen ja kolmannen tason ammatillista tukea. (Van Esbroeck 2008, 37-38.) Kansainväliseen liikkuvuuteen ohjauksessa epämuodollinen tuki näyttäytyy aiemman tutkimuksen valossa merkityksellisenä (ks. esim. Penttinen, Tuononen & Kosonen 2017, 31), joka vahvistaa päivitetyn holistisen opiskelijakeskeisen ohjausmallin (ks. Van Esbroeck 2008) sopivuutta kansainvälisyyteen ohjauksen tarkasteluun.

Ohjauspalvelut on usein järjestetty erillisiksi niin, että ne tukevat yksilöä jonkin tietyn elämänvaiheen roolissa (kuten työttömyys, opiskelu). Haastavaa toisistaan erillisissä palveluissa on niiden palvelevuus vain yhtä, tiettyä kohderyhmää kohden – sulkien ulkopuolelle muut ryhmät. Kyseiset ohjaustahot on luotu kapeasti tietyn hetken ongelmaa palvelevaksi. Nämä palvelut toimivat itsenäisesti toisistaan erillään käsittelemättä yksilön tilannetta laajemmasta, kokonaisvaltaisesta näkökulmasta. (Van Esbroeck 2008, 39-40.) Eri maiden ohjaussysteemejä tutkinut Watts (2005, 237) toteaa, että korkean sosiaalisen liikkuvuuden maissa formaaleilla ohjauspalveluilla on suurempi merkitys kuin matalamman liikkuvuuden. Hänen mukaansa tämä johtuu mahdollisuuksien paljoudesta – kun on paljon vaihtoehtoja, turvaudutaan enemmän formaaliin ohjaukseen tiedon hankkimisessa perheen tai muiden nonformaalien muotojen sijaan. Tässä tutkielmassa tarkastelun alla on korkeakouluohjaus, jonka tavoitteena on palvella opiskelijaa hänen opintojensa ajan.

Korkeakouluohjausta suunniteltaessa lähtökohtana tulee olla koko opiskelijan opintopolun tukeminen eri vaiheineen (Nummenmaa & Lairio 2005, 11).

Ensimmäiselle tasolle lähelle mallin keskiössä olevaa yksilöä sijoittuu tuki ammattilaiselta, joka on lähellä yksilöä ja hänen elinympäristöään. Kyseinen taho ei korvaa epävirallista tukea, mutta voi toimia sen kanssa tiiviissä vuorovaikutuksessa ottaen huomioon yksilön elämän monet puolet.

Tämän tason ammattilaiset eivät ole erikoistuneita ohjaukseen. (Van Esbroeck 2008, 38.) Ammattikorkeakoulussa ensimmäiseen ohjauksen tasoon nähdään kuuluvaksi opettajat ja tutor-, ryhmä- tai vastuuopettajat (Herranen & Penttinen 2008, 11) kun taas yliopistossa kyseisellä tasolla nähdään toimivan laitoksen tai yksikön opetushenkilöstön (Lairio & Penttinen 2005, 24.).

Yliopistossa HOPS-työskentely kuvataan kuuluvaksi opiskelijan kanssa keskiöön (emt., 24).

Toinen taso käsittää ammatilliset toimijat, joiden tarkoitus on havainnoida mahdollisia vaikeuksia ja haastavia tilanteita, jotka voivat vaikuttaa yksilön kehitykseen ja toimintakykyyn. Toisen tason ammatillisten toimijoiden rooli on ennaltaehkäisevä ongelman parantamisen (Van Esbroeck 2008, 37.) Ammattikorkeakoulussa aikuisopiskelijalle tätä tasoa voivat edustaa opinto-ohjaaja, koulutusohjelmajohtaja, erityisopettaja sekä opintotoimiston henkilöstö (Herranen & Penttinen 2008, 11). Yliopistossa toisella tasolla toimivana näyttäytyy laitoksen/tiedekunnan muut ohjausta antavat tahot, kuten amanuenssi sekä opintoasiainpäällikkö (Lairio & Penttinen 2005, 24).

Kolmannen tason ohjaus on rakenteeltaan muodollista tukea. Tämän tason toimijat ovat erikoistuneita ohjaukseen, mutta heidän ohjauksensa ei Esbroeckin mukaan ole keskitetty mihinkään yksittäiseen osa-alueeseen. Ohjaustyössä he organisoivat ja toteuttavat ennaltaehkäiseviä ja kehittäviä toimintoja. (Van Esbroeck 2008, 37.) He ovat usein erikoistuneet yhteen aihealueeseen, erityiskysymykseen, jonka diagnosoinnissa he toimivat. Tämän tason ohjaajat eivät ole mukana suoranaisesti mukana pedagogisessa toiminnassa. Opiskelija voi löytää tiensä kolmannen tason ohjaustahojen luokse toisen ohjaustason kautta eli jonkun toisen tason toimijan ohjaamana. Rajanveto kolmannen tason ohjauksen sekä terapian välillä voi joskus olla haastavaa. (Van Esbroeck & Watts 1998.) Herrasen ja Penttisen (2008, 11) mukaan ammattikorkeakouluopiskelijan persoonallisen kasvun tukemisessa ovat kolmannelle tasolla mukana terveydenhoitaja, kuraattori, opintopsykologi sekä oppilaitospastori. Heidän mukaansa ammatti- ja työelämäohjausta kolmannella eli uloimmalla tasolla ammattikorkeakoulussa tekevät uraohjaaja, työpaikkaohjaaja, ammatinvalintapsykologi sekä kansainvälisyyskoordinaattori.

Yliopistokontekstissa puolestaan Lairio & Penttinen (2005, 24) näkevät kolmatta ohjaustasoa edustaviksi Ylioppilaiden terveydenhuoltopalvelut, sosiaalisihteerin, tiedekunnan ulkopuolisen ohjaushenkilöstön sekä tutkimus- ja työelämäpalvelut. He ovat nimenneet kyseisellä tasolla toimivan myös opiskelijapalvelut, kansainväliset palvelut sekä korkeakoulupoliittinen sihteeri.

4.3 Liikkuvuusjaksoon liittyvä ohjaus

CIMO (2019) on tarkastellut kansainvälistä liikkuvuutta mallintamalla liikkuvuutta ohjauksellisena prosessina. CIMO on kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskus, joka yhdistyi vuonna 2016 Opetushallituksen kanssa uudeksi yhteiseksi Opetushallitukseksi (Opetushallitus 2016). Malli kuvaa liikkuvuusorientaation rakentumista nuoren koulutuspolulla hiljalleen rakentuvana suuntautumisena.

Liikkuvuus voidaan siis nähdä osana yksilön elämänkulkua ja näin ollen osana holistista ohjausta.

Prosessi käsittelee opinto-ohjaajan tukea nuorelle maailmalle lähdössä (CIMO 2019). Vaikka

kansainvälisyyteen ohjauksen prosessikuvausta ei ole suunnattu suoraan korkeakouluopiskelijoiden ohjaukseen, voidaan samojen vaiheiden ajatella olevan osa myös heidän ohjaustaan; idea ja sen kirkastaminen, vaihtoehtojen karsinta, päätöksenteko, valmistautuminen, maailmalla olo sekä kokemuksen hyödyntäminen. Kansainvälistymiseen ohjausta osana muuta ohjausta on hahmoteltu

prosessina CIMO:n toimesta seuraavan kuvion avulla.

KUVIO 2 Ohjaajan tuki maailmalle lähtijälle (CIMO 2019)

Nuoren kansainvälisyyteen ohjaamisen hahmotelma on lähtenyt tarpeesta lisätä opinto-ohjaajan nuorelle antamaa tukea kasvattamatta kuitenkaan ohjaajan työtehtävien määrää kohtuuttomasti.

Ratkaisevaa voi olla kansainvälistymisen upottaminen osaksi ohjausta erillisten oppituntien tai oppituntikokonaisuuksien sijaan. (CIMO 2019.) Lisäksi pohjana kansainvälisyyteen ohjauksessa ovat samat, ylipäätään ohjauksessa toistuvat teemat: itseluottamus, joustavuus, sopeutuvuus sekä itsenäisyys. (CIMO 2019.) Näin ollen kansainvälistyminen voidaan nähdä osana yksilön muuta ohjausta ja holistista ohjauskäsitystä.

Malli koostuu kuudesta vaiheesta. Ensimmäisessä vaiheessa nuorelle tuodaan esiin kansainvälistymisen mahdollisuuksia käynnistämään ajatusprosessin lähtemisestä. Idea voi lähteä

liikkeelle opinto-ohjaajan, koulun muun henkilökunnan tai oppilaiden/opiskelijoiden kansainvälisyyskokemuksien jakamisesta, pyytämällä vierailijoita kertomaan kokemuksistaan tai etsimällä tietoa. Tiedon jakaminen voi olla opetukseen tai ohjaukseen suunniteltua mutta myös spontaanimpaa toimintaa, joka tähtää oppilaiden tai opiskelijoiden innostumiseen kansainvälisistä mahdollisuuksista. Maailman mahdollisuuksista inspiroitumisen jälkeen on ohjaajan tärkeä ohjata nuorta omien potentiaalisten vaihtoehtojen pohtimiseen ja karsimiseen eli toiseen vaiheeseen. Nuori voi mahdollisesti tarvita apua mahdollisuuksien karsimisessa tai laajentamisessa keksien muita vaihtoehtoisia kohteita tai tapoja yhden lisäksi. (CIMO 2019.)

Karsimisen ja pohdinnan kanssa samanaikaisesti on opinto-ohjaajan hyvä lähteä opastamaan oppilasta/opiskelijaa kohti päätöksentekoa eli kolmatta vaihetta. Mahdollisuuksien paljoudessa on ohjauksella tärkeä tehtävä tukea päätöksentekoprosessissa. Päätöksenteon prosessissa auttaminen tarkoittaa erilaisten mahdollisuuksien näkyväksi tekemistä, ohjausta päätöksenteon perusteluiden pohtimiseen, päätöksien vaikutusten ennakointia sekä toimeen tarttumiseen rohkaisemista. Nuoren tulee voida peilata omia vaihtoehtojaan ja mahdollisuuksiaan ohjaajasta sekä saada uskoa omaan päätöksentekokykyyn. Tämä voi viedä opinto-ohjauksessa aikaa, mutta nuorelle on tärkeää saada tukea päätöksenteossa. (CIMO 2019.)

Neljännen vaiheen eli valmistautumisen koittaessa on ohjaajan kannustamisen ja rohkaisemisen lisäksi muistutettava nuorta lähtöön liittyvistä tärkeistä asioista. Jo tällöin ohjaajan tulee myös aloittaa tiedotus paluuseen liittyvistä asioista. Viidennessä vaiheessa nuoren ollessa maailmalla on ohjaajan mahdollista pitää häneen yhteyttä esimerkiksi sosiaalisessa mediassa. Usein nuori hyötyy jo tiedosta, että tarvittaessa yhteydenpito mahdollisuus on olemassa. (CIMO 2019.)

Nuoren palatessa kotiin eli kuudennessa vaiheessa keskitytään maailmalla opittuun ja opitun hyödyntämiseen. Opetushenkilöstö voi auttaa nuorta osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa. Maailmalle olleet nuoret ovat myös oivia jakamaan kokemuksiaan muille, jolloin saadaan lisää nuoria innostumaan kansainvälistymisestä. Näin ohjausprosessi alkaa taas alusta uuden ohjattavan kanssa. (CIMO 2019.)

Aiemmin liikkuvuuteen liittyvä ohjaus on nähty lähinnä tiedon jakamisena ja käytännön asioissa auttamisena, kuten vakuutuksiin, rahoitukseen ja asumiseen liittyvänä neuvontana. Nykyään, tiedon ollessa internetissä kaikkien ulottuvilla liikkuvuusohjaus on muuttunut. Muutosta on myös edistänyt

liikkuvuusjakson näkeminen pedagogisena oppimisvälineenä. Nykyään liikkuvuusohjaus keskittyy kahteen ulottuvuuteen, joista ensimmäinen on mahdollisten osallistujien motivointi. On opiskelijoita, jotka tulevat ohjaukseen suunnitelmissaan vaihtojakso, mutta on myös paljon opiskelijoita, eivät näe ulkomailla opiskelua varteenotettavana vaihtoehtona. Se voidaan nähdä pelottavana hyppynä tuntemattomaan, jonka takia ulkomailla opiskelu on jo ajatuksen tasolla hyljätty. Yleisesti kuitenkin tiedetään, että ulkomailla opiskelu voi olla hyvin kehittävää ja opettavaista. Etenkin nuorilla ihmisillä, joilla ei ole paljon tulevaisuuden näkymiä, ulkomailla opiskelu voi avata merkittävästi uusia näkökulmia omista mahdollisuuksista. Opinto-ohjaajilla voikin olla suuri rooli liikkuvuusmahdollisuuksien esille tuomisessa myös heille, keille ulkomailla opiskelu ei ole käynyt mielessä. He voivat auttaa mahdollisuuksien selvittämisessä sekä auttaa esteiden poistamisessa.

(Kristensen 2014, 21.)

Toinen liikkuvuuden ohjauksen painopiste, oppimisprosessin laadunvarmistaminen, tarkoittaa oppimisprosessin laadun tarkkailua läpi vaihtoprosessin. Joskus opiskelija voi palata ulkomailta – jopa jo ennenaikaisesti – tuntien epäonnistumista ja alakuloa. Näitä tilanteita voi ennalta ehkäistä panostaen laadun tarkkailuun jo aloittamalla ennen vaihtoon lähtöä ja jatkamalla prosessia silloinkin, kun opiskelija palautuu kotiin. (Kristensen 2014, 21.) CIMO:n (2019) prosessikuvauksessa (ks. kuvio 3) tämä voisi liittyä etenkin sopivan kohteen löytämisessä auttamiseen sekä saadun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Oppimisprosessi käynnistyy jo silloin, kun mietitään mihin ohjattava voisi lähteä, sillä yksilön tavoitteet liikkuvuusjaksolle vaikuttavat kohteen valitsemiseen.

Kuudes vaihe eli hyödyntäminen on tärkeä oppimisprosessin laadun varmistamisessa. Opiskelijan ei ole aina helppo sanoittaa ja eritellä kertyneitä taitoja ja osaamista.

Holistisessa opiskelijakeskeisessä mallissa huomioidaan suhde oppimisen tukemisen, uravalinnan ja henkilökohtaisen kasvun ohjauksen välillä. Opiskelijan kokonaisvaltainen kohtaaminen vaatii näiden kolmen ulottuvuuden huomiointia tasapuolisesti. (Watts & Van Esbroeck 1998, 102.) CIMO:n (2019) prosessikaaviossa ohjaajan tukitoimissa voidaan nähdä piirteitä näistä kaikista kolmesta.

Kansainvälisen osaamisen tunnistaminen sekä tunnustaminen viittaavat oppimisen tukemiseen.

Prosessin kolme ensimmäistä vaihetta ominaisuuksineen muistuttavat uravalinnan tekoa: ideointi ja tiedon hankkimiseen kannustaminen, karsinta sekä päätöksenteko vertailemalla erilaisia vaihtoehtoja. Henkilökohtaisen kasvun ja kehittymisen tukemista voidaan nähdä yhteydenpidossa nuoren maailmalle ollessa.

Jotta opiskelija tulee kohdatuksi ja autetuksi kokonaisuutena, on ohjaajien toiminnan sidosteisuus tärkeää (ks. Watts & Van Esbroeck 2000, 185). Tutkielmani kannalta olennaista on, että esitetty teoreettinen tulkintakehys käsittää niin eri toimijat kuin prosessin eri vaiheet. Tuloksissa hyödynnän näiden kahden ulottuvuuden antia korkeakouluopiskelijan liikkuvuuteen ohjauksen tarkastelussa.

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tutkimuksen toteutusta käsittelen avaamalla aluksi tutkimustehtävää ja tutkimuskysymyksiä, jonka jälkeen perehdyn tutkimuksen tieteenfilosofisiin lähtökohtiin ja tutkimuksen lähestymistapaan.

Kolmannessa osiossa käsittelen aineistoa ja sen keruuta. Viimeiseksi avaan, kuinka aineisto on analysoitu.

5.1 Tutkimuskysymykset

Perinteisesti opiskelijat itse ovat tutkittava joukko kansainvälistymistä ja etenkin liikkuvuutta tutkittaessa, mutta tässä tutkimuksessa haluan antaa äänen korkeakoulujen ohjaustyöntekijöille.

Tutkin opiskelijan kansainvälistymistä korkeakoulukontekstissa haastattelemalla erilaisissa ohjauksellisissa työtehtävissä toimivia henkilöitä. Kartoitan, millaisten tekijöiden voidaan nähdä liittyvän opiskelijan kansainvälistymiseen sekä siihen liittyvään ohjaukseen korkeakoulussa.

1) Miten ohjaajat ymmärtävät opiskelijoiden kansainvälistymisen korkeakoulussa?

2) Mikä on olennaista opiskelijoiden kansainvälisyyden edistämisessä ohjaajien näkökulmasta?

3) Millaisena ohjauksellisena prosessina liikkuvuuden tukeminen rakentuu ohjaajien puheessa?

5.2 Tutkimuksen lähestymistapa ja tieteenfilosofiset lähtökohdat

Tutkimukseni noudattaa laadullista tutkimusperinnettä. Laadullinen tutkimus ei pyri selvittämään lainalaisuuksia, vaan se on yksittäinen kuvaus ilmiöstä tai tapahtumaketjusta (Alasuutari 2011).

Tavoitteena on kuvata todellista elämää ja sen moninaisuutta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti.

Tapaukset nähdään ainutlaatuisina, ja ne myös tulkitaan sellaisina. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 157, 160). Kvalitatiivisella tutkimuksella saadaan syvällisempää ja rikkaampaa tietoa kvantitatiiviseen verrattuna, sillä sen avulla voidaan käsitellä ilmiötä monesta näkökulmasta (Eskola

& Suoranta 1998). Ohjaajien kuvauksien ja käsityksien tutkimiseen sopii laadullinen tutkimus, sillä tarkoitus on nostaa esiin erilaisia näkökulmia kansainvälistymisestä korkeakoulussa ja siihen ohjauksesta.

Tieteenfilosofisena lähtökohtana tutkimuksessani toimii sosiaalinen konstruktionismi, jossa yksilöt pyrkivät ymmärtämään heitä ympäröivää maailmaa ja sen ilmiöitä. Sosiaaliselle konstruktionismille on tyypillistä tarkastella asioiden kompleksisuutta sen sijaan, että luotaisiin vahvoja kategorisointeja tai kapeita määritelmiä. Tarkoituksena on antaa täysi paino haastateltavien äänelle ja heidän merkityksenannolle, jolloin tutkijan vastuulle jää merkitysten analyysi, ymmärrys ja tulkinta. Nimensä mukaisesti konstruktivistinen lähestymistapa painottaa sosiaalisia, ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa tapahtuvaa tiedon rakentamista ja rakentumista. (Creswell & Poth 2018, 24.) Sosiaalinen konstruktionismi sopii tutkimukseni teoreettiseksi lähtökohdaksi, sillä tutkielmani aihe eli kansainvälisyys on jo käsitteenä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muodostuva ja jokaiselle merkitykseltään omanlainen.

5.3 Aineiston keruu

Tutkimusongelma määrittää, millainen tutkimusasetelma sopii kyseiseen tutkimukseen ja millaisin keinoin aineisto on tarkoituksenmukaista hankkia (Eskola, Lätti & Vastamäki 2018, 28).

Tutkimukseni käsitellessä korkeakouluohjaajien käsityksiä ja näkemyksiä kansainvälistymiseen ohjauksesta on luontevaa käyttää haastattelua. Tulkintaa ja merkityksiä korostava tutkimusote sopii hyvin opinto-ohjaajien kansainvälistymiseen liittämien ajatusten tutkimiseen ja tulkintaan.

Laadullisella haastattelulla saadaan tietoa kohteen kokemuksista ja käsityksistä ympäröivästä maailmasta. (Kvale 2007, 9.)

5.3.1 Kohdejoukko

Haastateltavia valitessa tarkoitus on löytää sellaiset henkilöt, joiden uskotaan tietävän tutkimusaiheesta tai jotka ovat osa kiinnostuksen alla olevaa toimintaa (Eskola, Lätti & Vastamäki 2018, 30). Halusin haastatella korkeakoulussa työskenteleviä henkilöitä, jotka ovat tavalla tai toisella perehtyneitä tai erikoistuneita kansainvälistymisen kysymyksiin. Kontaktien löytämisessä käytin apuna pro gradu -ohjaajani ehdotuksien lisäksi Opetushallituksen kansainvälistymisen neuvontapalveluista keväällä 2018 saamiani neuvoja siitä, ketkä voisivat tietää kyseisestä aiheesta.

Käytin myös lumipallomenetelmää, sillä löysin monet haastateltavat jo haastattelemieni henkilöiden suosittelujen avulla.

Tutkimukseni kohdejoukkoon kuuluvat korkeakoulun ohjaustyöntekijät. Saadakseni mahdollisimman kattavaa tietoa kansainvälistymiseen ohjauksesta korkeakouluissa haastattelin sekä yliopiston että ammattikorkeakoulun opinto-ohjaajia. Tutkimukseni aineisto koostuu yhdeksästä yksilöhaastattelusta, joka on tyypillisin haastattelumuodoista (Hirsjärvi & Hurme 2015, 61).

Haastateltavien lopullinen joukko rakentuu viidestä yliopistossa työskentelevästä ja neljästä ammattikorkeakoulussa toimivasta henkilöstä. Haastateltavia oli kahdesta eri ammattikorkeakoulusta ja kahdesta eri yliopistosta – anonymiteetin säilyttämisen takia tarkempi maantieteellinen määrittely ei ole tarpeellista. Kriteerinä tutkimukseen valikoitumisessa oli ensisijaisesti henkilön perehtyneisyys kansainvälistymisen kysymyksiin sekä työn ohjauksellinen ulottuvuus.

Haastateltavat toimivat hyvin erilaisilla nimikkeillä organisaatioissaan. Yliopistosta haastattelin kahta uraohjaajaa, kahta kansainvälistymisen palveluiden työntekijää sekä yhtä oppiaineamanuenssia.

Ammattikorkeakoulusta mukana on kaksi kansainvälisyyskoordinaattoria, yksi kansainvälisten asioiden suunnittelija sekä yksi suunnittelija. Yksi ammattikorkeakoulun työntekijöistä toimi myös opettajana. Eri nimikkeillä ja työtehtävissä toimivien haastattelu antoi mahdollisuuden tutustua laajemmin kansainvälistymiseen ohjaamisen työkenttään ja sen eri ulottuvuuksiin. Koin myös tärkeänä tarkastella molempia, yliopistoa sekä ammattikorkeakoulua ilmiön holistisen hahmottamisen kannalta. Aineiston rajallisuuden takia ei ole tarkoituksenmukaista luoda vahvaa vertailua näiden instituutioiden välille. Tuloksissa on kuitenkin esitelty joitain eroavaisuuksia.

Anonymiteetin säilyttämiseksi käytän haastateltavista numerotunnisteita (H1-H9), jonka lisäksi kerron kummassa korkeakouluinstituutiossa työskentelevästä henkilöstä on kyse.