6.3 Liikkuvuus ohjauksellisena prosessina
6.3.4 Paluu ja kansainvälisen osaamisen sanoittaminen
Opiskelijoiden takaisin palaamiseen liittyvät ohjaukselliset tehtävät kiteytyvät kansainvälisten asioiden koordinaattorien tai suunnittelijoiden vastuulla olevaan paluuorientaatioon ja sen sisältöihin.
Paluuorientaatioissa tehdään etenkin yliopistoissa yhteistyötä urapalvelujen kanssa, sillä paluuorientaatioiden yksi tärkeä teema on kansainvälisen osaamisen sanoittaminen. Tämän lisäksi paluuseen liittyy ulkomailla tehtyjen opintojen opintorekisteriin siirtäminen, johon harvoin liittyy vahvaa ohjauksellisuutta.
Kansainvälisen osaamisen tunnistaminen linkittyy haastatteluissa usein opintojen loppuvaiheeseen, jolloin pohditaan omaa osaamistaan ja vahvuuksia työnhaun ollessa ajankohtaista. Haastattelujen perusteella kansainvälisen osaamisen käsitteleminen uraohjauksessa vaihtelee. Kansainvälistä osaamista käsitellään usein osana muuta osaamista, ei niinkään omana osaamisalueenaan.
”No aika usein se tulee kyllä sieltä koska mä käytän välineenä sellasta niiku, se on sellanen piirakkamalli jolla voi niiku analysoida osaamista jota niiku korkeakoulutus antaa, nii siinä on keskellä se asiantuntijuus niiku kaikki ne substanssitiedot, ja tieteenalan käsitteet ja nämä, mut sit on niiku nää muutki niiku viestintä, tietotekniset asiat, kaupallinen osaaminen, yleiset työelämätaidot, kansainvälinen osaaminen. -- ” H2 yliopisto
”Nojoo meilhä on erilaisia tollasia itsetuntemukseen liittyviä tehtäviä et yksilön vahvuuksii käydää läpi, et ehkä osana sitä, mut ehkä se sellain kansainvälisen osaamisen ööm, et se ois jotenki jostain muusta irti, nii mä en o ehkä sen tyyppistä ite, jos sitä vaihtopaluutilannetta ei. Tää on siis henkilöille jotka on ollu vaihdossa ja se mun mielestä sopii siihe oikein hyvin. Mut siis se että sit näil urakursseilla nii nii, et sitä jos jotenki erityisesti.. Sitä vois kysyä et miten nää kolleegat sitä tuo tai ei tuo esiin mut mä en ehkä sillä lailla oo sitä erityisesti nostanu.” H3 yliopisto
Kansainvälisen opintolinjan ohjaustyöntekijä pohtii, että kansainvälisen kokemuksen korostaminen erottautumistekijänä työnhaussa ei aina tule automaationa opiskelijoille. Osaamisen purkaminen sanoiksi voi olla vaikeaa. Kansainvälinen osaaminen voidaan nähdä erottautumistekijänä työnhaussa, mutta sen esiin nostaminen voi unohtua.
”Ehkä se on tietysti opiskelijoilla ku he tekee tietysti CV:eitä ite tai video cv:eitä, nii, nii aina tuot esiin sitä et miten sä erotut ja mitkä ne on ne erottautumistekijät ja näähän ne monesti tulee sitte siellä, myös siellä kv-puoli näkyviin että, ehkä se on meillä jotenkin niin sisällä tässä, että me ei ehkä osatakaan tuoda sitä esille niin hyvin kuin pitäis sitte opiskelijoillekin että harjoitteluistakin oot vaikka osan tai kokonaan tehny ulkomailla tai opinnäytetyön, tai tämmösiä tuua esille että just
erottautumistekijänä varsinkin siinä loppuvaiheessa kun haetaan sitä työpaikkaa tai mietitään vaan nii.” H5 amk
Demos Helsingin ja CIMOn (2013) tekemässä selvityksessä todetaan, että kansainvälisten osaajien taidoilla on kysyntää työelämässä, vaikka työnantajat harvoin tunnistavat kyseiset taidot kansainväliseksi osaamiseksi. Opiskelijoille ja työnantajille teetetty kyselytutkimus paljastaa, että opiskelijoilla on paljon kansainvälistä osaamista, joka tarkoittaa esimerkiksi ennakkoluulottomuutta, yhteistyökykyä sekä kiinnostusta globaaleihin, isoihin kysymyksiin. Työnantajille suoritetusta kyselystä selviää, että juuri näitä ominaisuuksia monet työnantajat painottavat rekrytoinnissa, vaikka kyseisiä ominaisuuksia ei monesti tunnisteta juuri kansainväliseksi osaamiseksi. Myöskään osaajat eivät itse aina osaa tuoda esille omaa kansainvälistä osaamistaan. Kansainvälisten osaajien potentiaalia ei tutkimuksen mukaan näin ollen käytetä hyödyksi niin paljon kuin sitä voisi.
Kansainvälisen osaamisen parempi tunnistaminen toisi esille piilossa olevan osaamisen. (Demos Helsinki & CIMO 2013, 7-8.) Kansainvälisen osaamisen tunnistaminen edellyttää yksilöiden kykyä käsitellä ja sanoittaa oman osaamistaan, ja tätä voidaan edistää oikeanlaisella ohjauksella.
Haastatteluissa kuitenkin tulee esille, että oman kansainvälisen osaamisen tunnistaminen ja sanoittaminen on usein haastavaa myös ohjaajille itselleen. Tämä voi johtua esimerkiksi kansainvälisen osaamisen hämäryydestä ja monitulkinnaisuudesta käsitteenä.
6.3.5 Yhteenveto
Holistinen ohjausmalli pohjautuu opiskelijakeskeiseen ajatteluun ottaen huomioon opiskelijan opintopolun eri vaiheet sekä ohjauksen sidonnaisuuden yliopiston muuhun toimintaan (Watts &
Esbroeck 1998; Lairio & Puukari 1999). Liikkuvuuteen ohjauksen voidaan nähdä aineiston perusteella olevan sisällöltään kokonaisvaltaista, sillä kaikki kolme Watts’n ja Van Esbroeckin holistisessa opiskelijakeskeisessä ohjausmallissa kuvaamaa ohjauksen sisällöllistä tasoa on selkeästi hahmotettavissa ohjaajien puheessa opiskelijan liikkuvuuteen ohjausprosessissa.
Haastatteluiden pohjalta hahmottuneesta liikkuvuusjakson ohjausprosessista voidaan päätellä, että Watts’n ja Van Esbroeckin (ks. 1998, 2008) holistisessa ohjausmallissa nimeämä henkilökohtaisen kasvun ja kehittymisen tukeminen ovat vahvasti läsnä ulkomaan jaksoon liittyvässä ohjauksessa.
Etenkin käsittely- sekä yhteydenpitovaiheessa korostuu henkilökohtaisen ja sosiaalisen tilanteen huomioon ottaminen. Nämä piirteet Watts ja Van Esbroeck nimeävät kuuluvan persoonallisen kasvun ohjaamiseen (1998, 22). Oppimisen ohjauksen ominaisuuksina heidän kuvaamat opintoihin liittyvät valinnat sekä oppimisen tukeminen (ks. 1998, 22) näkyvät etenkin esille ottamisen sekä käsittelyn vaiheissa. Oppimisen tukemista voi nähdä tapahtuvan myös paluuvaiheessa, kun ohjaajat
auttavat karttuneen osaamisen tunnistamisessa ja sanoittamisessa. Uranvalinnan ja ammatillinen ohjaus puolestaan näkyy vahvimmin lähtemisen käsittelyn sekä paluun vaiheissa. Näin ollen korkeakouluopiskelijan liikkuvuuden ohjaus on parhaimmillaan kokonaisvaltainen, yksilön eri elämänalueet huomioiva prosessi.
Liikkuvuuteen ohjauksen prosessi ei kiinnity Watts’n ja Van Esbroeckin holistiseen opiskelijakeskeiseen ohjausmalliin ainoastaan ohjauksen sisältöjen kautta vaan myös ohjaustahojen puolesta. Liikkuvuuteen ohjauksen prosessissa on mukana toimijoita kaikilta Van Esbroeckin (2008) kuvaamilta kolmelta ammatilliselta tasolta epävirallisen tason (=vertaismalli ja läheiset ihmiset) lisäksi. Holistisen opiskelijakeskeisen ohjausmallin ensimmäisellä tasolla nähdään toimivan opettajien (Van Esbroeck 2008, 38). Haastateltavistani yksi toimii opettajana ohjauksen ohella.
Lisäksi haastateltavat korostavat opettajien puheita merkityksellinä opiskelijoiden asennoitumiseen ulkomaille lähtöön. Voidaan siis todeta, että myös liikkuvuuteen ohjauksen prosessissa ensimmäinen, opiskelijoita lähimpänä oleva muodollisen tuen taso, näyttäytyy opiskelijoille merkityksellisenä. Toisella tasolla (ks. Van Esbroeck 2008) voidaan nähdä toimivan opinto-ohjaajien, jonka roolissa moni haastateltavista toimii. Haastateltavista isoin joukko sijoittuu kuitenkin kolmannelle tasolle (ks. Van Esbroeck 2008), sillä uraohjaajat sekä kansainvälisten palveluiden työntekijät voidaan nähdä toimivan kyseisellä tasolla. Tutkielman tuloksista voidaan siis päätellä, että liikkuvuuteen ohjaus on parhaimmillaan moniammatillista verkostoyhteistyötä. Eri tasojen toimijat (kuten vertaiset, opettajat, oppiaineohjaajat, uraohjaajat ja kansainvälisten palveluiden toimijat) tuovat oman merkityksensä opiskelijan omaa liikkuvuutta koskevaan pohdintaan ja päätöksentekoon. Opiskelijan kansainvälistymistä ei siis tulisi nähdä vain kansainvälisten palveluiden asiana, sillä esimerkiksi vertaisten esimerkki ja opetushenkilökunnan asenne vaikuttavat yksilön liikkuvuusorientaatioon.
Tuloksissa hahmottelemassani liikkuvuuteen ohjauksen prosessissa on paljon yhteneväisyyksiä CIMO:n ”Ohjaajan tuki maailmalle” -prosessikuvauksen kanssa. Kuten CIMO:n (ks. 2019) kuvauksessa, olennaista on kansainvälistymisen upottaminen osaksi muuta ohjausta. Tällä mahdollistetaan, että kansainvälinen liikkuvuus näyttäytyy mahdollisuutena myös heille, joille se ei alun perin näyttäydy vaihtoehtona. CIMO:n nuorten ohjauksen prosessikuvauksessa karsinta, päätöksenteko ja valmistautuminen ovat toisistaan erillisiä vaiheita, kun taas hahmottelemassani korkeakouluopiskelijan liikkuvuuden ohjausprosessissa nämä kolme vaihetta nivoutuvat yhdeksi käsittelyvaiheeksi. Prosessikuvauksessani käsittelyvaiheessa on siis piirteitä näistä kaikista kolmesta CIMO:n prosessikuvauksessa erinäisenä vaiheena osoitetusta. Nuorten prosessikuvauksessa toisessa vaiheessa korostuva erilaisten mahdollisuuksien näkyväksi
tekeminen, kolmannen vaiheen toimeen tarttumisen ja päätöksentekoon rohkaiseminen sekä neljännen vaiheen kannustaminen rakentavat yhdessä käsittelyvaiheen korkeakouluopiskelijan liikkuvuuden ohjauksessa.
Huolimatta CIMO:n (ks. 2019) kaavion ja hahmottelemani prosessikuvauksen yhteneväisyyksistä on niiden välillä myös eroja. Tavoitteiden asettamisesta ei mainita CIMO:n (ks. 2019) prosessikuvauksessa. Tämä saattaa selittyä sillä, että nuorille (esimerkiksi toisen asteen opiskelijoille) kansainvälinen kokemus ja ulkomaille lähtö voivat näyttäytyä tavoitteena jo sellaisenaan. Käsitän Kristensenin (1998) peräänkuuluttamat jäsennellyt tavoitteet kansainvälisen liikkuvuuden taustalla tarkempana tavoitteiden asetteluna. Haastateltavat toteavat korkeakouluopiskelijan ollessa kyseessä myös liikkuvuusjakson tavoitteiden asettamiselta vaadittavan enemmän, vaikka ohjauskeskustelussa tavoitteet jäävät oppimissuunnitelman tekemisen tasolle.
Aineiston perusteella hahmoteltu korkeakouluopiskelijan liikkuvuuden ohjausprosessi on ideaali prosessikuvaus, jonka toteutuvuutta yksilökohtaisesti ei tutkielman perusteella voi tai ole perusteltua arvioida. Prosessin hahmottaminen voi kuitenkin olla hyödyllistä niin ohjaajalle kuin ohjattavalle, sillä se voi suunnata toimintaa ja sen tavoitteita molemmin puolin.
7 KANSAINVÄLISTYMISEN MAHDOLLISUUKSIEN TASA-ARVOA KOHTI LÄHIYHTEISÖJEN MERKITYS HUOMIOIDEN
Tämän tutkielman tarkoitus on perehtyä kansainvälisyyteen ohjaamiseen ohjauksellisena prosessina. Tutkielman aineiston pienuudesta huolimatta antavat tulokset osviittaa, mikä kansainvälisyyteen ohjaamisessa on olennaista ja millaisia vaiheita siihen kuuluu ohjaajien näkökulmasta. Lisäksi tutkielma antaa viitteitä, miten opiskelijan kansainvälistyminen korkeakoulukontekstissa ymmärretään ohjaajien näkökulmasta sekä miten edistää kansainvälistymistä ja liikkuvuutta.
Tiivistäen tutkielman tuloksista voidaan todeta, että ohjaajat ymmärtävät opiskelijoiden kansainvälistymisen korkeakoulussa hyvin perinteisesti jakaen sen liikkuvuuteen sekä kotikansainvälistymiseen. Aineistoista voi päätellä, että ohjaajien työnkuvassa korostuu liikkuvuuden aspekti kotikansainvälistymistä enemmän. Olennaista opiskelijoiden kansainvälisyyden edistämisessä ohjaajien näkökulmasta on vertaismallien olemassaolo sekä laitoksen tuki, jonka nähdään usein tarkoittavan opettajien kannustavaa tapaa suhtautua vaihtoopiskeluun ja -harjoitteluun. Vertaisten tukea voidaan hyödyntää toteuttamalla ryhmämuotoista ohjausta liikkuvuusjaksojen yhteydessä. Liikkuvuuteen ohjaus puolestaan näyttäytyy neljästä eri vaiheesta rakentuvana prosessina, jonka eri vaiheissa korostuu erilaiset ohjaukselliset tahot.
Onnistuneimmillaan liikkuvuuden ohjauksessa tuetaan opiskelijaa holistisesti niin kasvun ja kehityksen, oppimisen kuin uravalinnan näkökulmasta.
Kuten tuloksista selviää, liikkuvuusohjauksen prosessiin kuuluu monia toimintatahoja. Yhtenevistä kokemuksista voidaan päätellä, että opetushenkilökunnan on tärkeä tiedostaa heidän ratkaiseva
asema opiskelijan asenteeseen liikkuvuudesta. Opettajat ovat opiskelijoita lähellä, ja opiskelijoille heidän sanomisensa saattavat painaa paljon. Opettajan ajattelemattomasti aseteltu kommentti voi jättää opiskelijalle pysyvän muistijäljen siitä, kuinka kansainvälinen liikkuvuus saattaisi haitata tai hidastuttaa opintoja. Opettajan sanomisten ja asenteen lisäksi opettajien oma toiminta voi näyttäytyä esimerkillisenä opiskelijalle. Tutkielman tulokset vahvistavatkin ajatusta opetushenkilökunnan kansainvälisen liikkuvuuden tärkeydestä. Opiskelijoiden liikkuvuuden tukemisen lisäksi korkeakoulujen henkilökunnan liikkuvuus parantaa korkeakoulutuksen ja tutkimuksen laatua kehittäen tiedonkulkua (European Commission, EACEA, Eurydice 2015).
Ulkomaan jaksolle osallistumisen tuottama kulttuurinen osaaminen sekä itsetuntemuksen kohentuminen ovat laajasti selvityksissä raportoituja (esim. Moores & Popadiuk 2012, 291-306;
Sigalas 2009; CIMO & Demos Helsinki 2013). Lähtemisen hyödyt ovat siis vahvasti todennettuja.
Tutkielmani tulokset ovat linjassa aiemmassa tutkimuksessa (ks. esim. Penttinen, Tuononen &
Kosonen 2017) todetun kanssa; ohjauksella voidaan tuoda esiin ulkomaan mahdollisuuksia myös heille, joille ulkomaille harjoitteluun tai opiskelemaan lähteminen ei ole automaatio. Analyysin perusteella voidaan ohjauksella nähdä olevan siis ainakin kaksi tärkeää tehtävää opiskelijoiden liikkuvuuteen liittyen. Ensimmäiseksi: vaihtoehtojen tarjoaminen ja niihin kannustaminen kaikille yksilön liikkuvuusorientaatiosta riippumatta, lisäten kansainvälistymisen yhdenvertaisuutta sekä kansainvälistymisen mahdollisuuksien tasa-arvoa. Tutkielmani on linjassa Launikarin (2016) ajatuksen kanssa ohjaajista tiedon etsinnän auttajina sekä tukijoina. Jos ohjaajat eivät tiedosta merkitystään liikkuvuuteen kannustajina ja edistäjinä, ulkomaan jaksolle lähtevät vain he opiskelijat, jotka ovat saaneet ajatuksen ja kipinän lähtemiseen jo aiemmin – näin ollen mahdollisuuksien tasa-arvoa ei edistetä. Myös Siekkinen (2013) toteaa suomalaista koulutusjärjestelmää tutkineena kansainvälistymisen mahdollisuuksien kasautuvan usein tietyille ihmisryhmille.
Toiseksi, panostamalla liikkuvuuteen liittyvän ohjauksen prosessinomaisuuteen varmistetaan, että lähtijät saavat kaiken heille tärkeän informaation sekä mahdollisimman paljon irti ulkomaan jaksostaan. Kansainväliselle jaksolle lähtijöiden määrän nostamisen lisäksi tulisi panostaa ensisijaisesti kansainvälisen liikkuvuusjakson laatuun (European Commission, EACEA & Eurydice 2015, 265; Kristensen 1998, 100). Esimerkiksi EHEA:n määrittelemää 20 % korkeakouluopiskelijoista liikkuvuusjaksolle vuoteen 2020-mennessä -tavoitelukemaa (ks. European Commission, EACEA & Eurydice 2018, 241) olennaisempana voidaan nähdä Kristensenin (1998) ajatus kansainvälisestä liikkuvuudesta pedagogisena prosessina pedagogisine jäsenneltyine tavoitteineen. Yksilön tavoitteiden asettaminen liikkuvuudelle ei kuitenkaan näkynyt tutkielman tuloksissa kurssisuorituksia selkeämmin. Tavoitteen asettaminen jää usein yksilölle itselleen, eikä
siihen pakosti aina kannusteta – saati ohjata. Näin ollen voidaan kyseenalaistaa, näyttäytyykö liikkuvuusjakso opiskelijoille tai ohjaajillekaan todellisuudessa tavoitteellisena oppimisprosessina.
Aiemmissa tutkimuksissa on todettu laitoksen tuen suuri tärkeys, mutta vertaismalli ja kaverien merkitys ei ole esimerkiksi Yhdysvalloissa toteutetun tutkimuksen mukaan vallitsevan suuressa roolissa (ks. Loberg & Rust 2014). Tutkielmassani vertaismalli nousee merkittävimmäksi tekijäksi opiskelijoiden liikkuvuuden lisääjänä. Näin ollen voidaan olettaa, että suomalaisissa korkeakouluissa muiden opiskelijoiden toiminta vaikuttaa yksilön toimintaan ohjauksellisesti. Muiden kokemuksista innostutaan ja rohkaistutaan. Samoin myös Van Esbroeckin (2008, 38) mukaan usein epävirallisen tuen tahot näyttäytyvät vaikuttavampana yksilölle kuin ammatillisten palveluiden tuki. Näin ollen opiskelutovereilta ja muilta tärkeiltä ihmisiltä saadun tuen tärkeys saa vahvistusta. Sosiaaliset suhteet vaikuttavat olevan muutenkin merkittävä ulottuvuus opiskelijan pohdinnassa kansainvälisestä liikkuvuudesta. Kotimaassa olevat suhteet - puoliso, perhe tai ystävät, voivat vaikuttaa lähtemättä jättämiseen. Lisäksi pelko yksinäisyydestä ulkomailla esiintyy ohjaajien kertomuksissa opiskelijan liikkuvuutta estävänä tekijänä. Penttinen, Tuononen & Kosonen (2017, 31) ovat todenneet liikkuvuusorientaation muodostumisen olevan monimuotoinen sisäinen mutta myös sosiaalinen neuvotteluprosessi, jossa ulkoiset ja sisäiset tekijät linkittyvät toisiinsa läheisten, ystävien ja muiden yksilölle merkittävien henkilöiden olleessa tärkeässä roolissa yksilön päätöksenteossa. Tutkielmani vahvistaa liikkuvuuteen liittyvän päätöksenteon relationaalista luonnetta.
Tässä tutkielmassa opiskelijan kansainvälistymistä korkeakoulussa käsitellään kokonaisuutena, jossa ulkomaan mahdollisuudet ovat vain yksi osa kansainvälistymistä. Aineistolähtöisen analyysin seurauksena tutkielman painopiste on kuitenkin opiskelijoiden liikkuvuuden tarkastelussa.
Haastatteluissa tunnistettiin monia kansainvälistymisen tapoja, mutta esimerkiksi puhuttaessa kansainvälistymisen edistämisen tavoista ovat esimerkit usein liikkuvuutta koskevia.
Liikkuvuuden dominoiva asema korkeakoulujen kansainvälistymisessä on kuitenkin nähty jopa kansainvälistymistä hankaloittavana tekijänä typistämällä keinot kansainvälistymiseen ainoastaan liikkuvuutta koskeviksi (Garam 2012, 4). Usein keskitytään liikkuvuuden yksilölle tuomiin kompetensseihin, vaikka kotimaiset, kotiyliopistossa opiskelevat opiskelijat ovat määrältään suurempi joukko. Koreassa toteutetun tutkimuksen mukaan muualta tulevat opiskelijat voivat lisätä kotimaisten opiskelijoiden kulttuurien välisiä kompetensseja ja jopa vaikuttaa heidän tulevaisuuden urasuunnitelmiin (Jon 2013). Toteuttamissani haastatteluissa käy ilmi, kuinka Suomeen saapuvien
ulkomaisten opiskelijoiden potentiaalia kotimaisten opiskelijoiden kansainvälistämisessä ei aina täysin hyödynnetä, sillä vuorovaikutuksen katsotaan tapahtuvan itsestään. Samankaltaisia tuloksia kotimaisten ja muualta tulevien opiskelijoiden yhteen tuomisen tärkeydestä on saatu myös aiemmassa tutkimuksessa (ks. esim. Jon 2013). Lisäksi haastatteluissa tuodaan esille hyvin perinteisiä kotikansainvälistymisen tapoja, kuten kansainvälisten opiskelijoiden tuutorointi ja kieliopinnot – esimerkiksi online-oppimisesta ei mainita haastatteluissa. Sen asema kotikansainvälistymisen edistäjänä voisi kuitenkin olla merkittävä (Varmola 2015, 42). Näin ollen voidaan olettaa, että korkeakoulujen kotikansainvälistymisen mahdollisuuksissa on vielä paljon pohdittavaa ja paranneltavaa. Kotikansainvälistyminen voidaan nähdä ajankohtaisena kehityskohteena myös alati lisääntyvän ilmastopuheen kannalta. Liikkuva elämäntapa kuluttaa ympäristöä ja voimavaroja edistäen ilmastonmuutosta (Elliott & Urry 2010). Ilmastonmuutosta ja ekologista elämäntapaa koskeva keskustelu vahvistaa ajatusta kotikansainvälistymisen tärkeydestä.
Tutkielman rajoituksena on sen marginaalisuus. Haastattelin viittä yliopistossa ja neljää ammattikorkeakoulussa työskentelevää henkilöä. Näin ollen etenkään kahden korkeakouluinstituutioiden välillä tekemiini havaintoihin ei tule asettaa liikaa painoarvoa, vaan havainnot ovat vain viitteitä antavia. Tutkielmani löydösten avulla voidaan kuitenkin ymmärtää paremmin, mitkä asiat ovat olennaisia korkeakouluopiskelijoiden liikkuvuuden edistämisessä.
Tiedostamalla yksilöä lähellä olevien tasojen eli muiden vertaisten ja yksilölle tärkeiden ihmisten sekä opettajien tuen merkityksen voidaan näihin asioihin kiinnittää huomiota ohjauksessa.
Liikkuvuusohjauksen hahmotelma prosessina voi auttaa ohjaajia ymmärtämään, milloin ja millaista tukea yksilö kokonaisuudessaan saa tai voisi saada ulkomaan jakson eri vaiheissa suunnittelusta kotiinpaluuseen. Olisi kuitenkin hyödyllistä tarkastella, kuinka näkyvästi liikkuvuuteen ohjauksen eri vaiheet ja vastuualueet on jaettu eri toimijoiden kesken.
Kansainvälisen osaamisen tunnistaminen, tunnustaminen sekä sanoittaminen näyttäytyvät tärkeänä osana opiskelijan kotiin paluussa. Liikkuvuuden aikana karttuneen osaamisen tunnistamiseen tarvitaan ohjaamista, sillä kertyneiden kompetenssien sanoittaminen näyttäytyy opiskelijoille haastavana. Myös Kristensenin (1998) mukaan erityisesti nuorten kansainväliseen liikkuvuuteen osallistuneiden voi olla vaikea sanoittaa ulkomaille opittua. Haastatteluissa myös ohjaajat tuovat ilmi, kuinka oman kansainvälisen osaamisen erittely voi tuntua haastavalta. Osaksi tämä johtunee osaamisalueiden toisiinsa sekoittumisesta ja kansainvälisen osaamisen monitulkinnaisuudesta terminä. Toisaalta kansainvälisen osaamisen sanoittamisen vaikeus voi liittyä myös siihen, että työllistyvyyttä ei liitetä liikkuvuuden anniksi – näin ollen voi olla vaikea peilata karttunutta osaamista mihinkään konkreettiseen.
Aineistossa käsiteltiin myös paljon opinto-ohjaajien taitoja suhteessa kansainvälistymiseen ja heidän omien arvojen vaikutusta ohjauksessa. Nämä hedelmälliset pohdinnat jäivät ulkopuolelle tutkielman fokusoituessa enemmän opiskelijan kansainvälistymiseen ja sen edistämiseen sekä liikkuvuusjakson ohjaamiseen prosessina. Ohjaajien kompetenssit ulkomaan jakson ohjaukseen on kuitenkin aihe, jota tulisi tutkia. Ohjauksella nähdään olevan suuri merkitys korkeakouluopiskelijan päätökseen lähteä ulkomaan jaksolle (CIMO 2013, 5). Tutkielmassa ohjaajien puheessa piirtyy kuva, kuinka kansainvälisten mahdollisuuksien yksityiskohtaista tietämistä tärkeämpää on tukea ja rohkaista. Kompetenssien tarkempi määrittely olisi kuitenkin paikallaan ohjauksen tasapuolisuuden saavuttamiseksi. Kuten Siekkinen (2013, 38) tuo esiin, määriteltäessä korkeakoulutuksen kansainvälistyminen tärkeäksi tavoitteeksi (esim. OKM 2017; European Commission, EACEA, &
Eurydice 2015), on kansainvälistymisen toimintojen näyttäydyttävä mahdollisuuksina kaikille valikoituneen joukon sijaan. Ohjauksen rooli tässä tehtävässä voi olla merkittävä.
Kansainvälistymisen tarkastelu osana opiskelijan holistista ohjausta avaa uusia näkökulmia.
Yksilölle merkittävät henkilöt ja läheiset eli epävirallinen tuki näyttäytyy tärkeänä niin aiemman tutkimuksen kuin tutkielmani valossa. Kansainvälisestä liikkuvuudesta voitaisiin mahdollisesti saada enemmän irti pohtimalla sitä holistisen ohjausmallin mukaisesti henkilökohtaisen elämän, urasuunnan sekä oppimisen kannalta. Käsittämällä kansainvälistyminen yhtenä osana korkeakouluohjausta tuodaan mahdollisuuksia esiin todennäköisesti tasapuolisemmin tavoittaen myös heidät, joille kansainvälistyminen ei ole automaatio. Jokaisella tulisi olla mahdollisuus kansainvälistyä liikkuvuuden myötä tai muutoin haluamallaan tavalla. Kuten alun aineistositaatti antaa ymmärtää, on monta tapaa kansainvälistyä: ”-- meillä on se joku tavoite tuolla, on monta tapaa päästä maaliin. Ja ne kaikki on yhtä hyviä.—”.
Lähteet
Ammattikorkeakoululaki 932/2014 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932 [luettu 24.3.2019]
Ahonen, A-M. 1999. Yliopisto-opiskelijoiden ohjauskokemukset. Tiedollista tukemista, rohkaisua ja sosiaalisia verkostoja. Teoksessa J. Mäkinen & E. Olkinuora (toim.) Yliopisto-opiskelu ja sen kokeminen. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:190, 101-118.
Alastalo, M. & Åkerman, M. 2010. Asiantuntijahaastattelun analyysi: Faktojen jäljillä. Teoksessa J.
Ruusuvuori, P. Nikander & M. Hyvärinen (toim.) Haastattelun analyysi. (ePub-versio) Tampere:
Vastapaino, 372-392.
Alastalo, M., Åkerman, M. & Vaittinen, T. 2017. Asiantuntijahaastattelu. Teoksessa M. Hyvärinen, P.
Nikander & J. Ruusuvuori (toim.) Tutkimushaastattelun käsikirja. Tampere: Vastapaino, 214-232.
Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Tampere: Vastapaino.
Bourdieu, P. 1989. Social Space and Symbolic Power. Sociological Theory, Vol. 7, No. 1. (Spring, 1989), 14−25.
Brooks, R. & Waters, J. 2011. Student Mobilities, migration and the internationalization of higher Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Casas, J. M., Suzuki, L. A., Alexander, C. M. & Jackson, M. A. 2017. Handbook of multicultural counseling (4th ed). Los Angeles: Sage.
CIMO 2013. Opiskelijavaihdon motiivit, esteet ja hyödyt: Suomalaisopiskelijat Pohjoismaisessa
vertailussa. Faktaa Express 2/2013.
http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/28090_Fa ktaa_Express_2_2013.pdf
CIMO 2019. Innosta ja ohjaa maailmalle lähtijää.
http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/90493_In nosta_ja_ohjaa_maailmalle_lahtijaa.pdf
Creswell, J. W. & Poth, N. C. 2018. Qualitative inquiry and research design – choosing among five approaches. London: Sage.
Demos Helsinki & CIMO 2013. Piilotettu osaaminen.
http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/28224_Pii lotettu_osaaminen_raportti_valmis_paivitetty092013.pdf [luettu 13.1.2019]
de Wit, H. 2013. An introduction to higher education internationalization.
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.905.8413&rep=rep1&type=pdf [luettu 26.3.2019]
EACEA 2019. What is Erasmus+ and how is it managed? https://eacea.ec.europa.eu/erasmus-plus_en [luettu 4.3.2019]
Ecclestone, K., Biesta, G. & Hughes, M. 2010. Transitions in the lifecourse. The role of identity, agency and structure. In K. Ecclestone, G. Biesta & M. Hughes (eds.) Transitions and learning through the lifecourse. London: Routledge, 1–15.
EHEA 2012. Mobility for Better Learning: Mobility strategy 2020 for the European Higher Education Area. https://www.cmepius.si/wp-content/uploads/2014/02/2012-EHEA-Mobility-Strategy.pdf [luettu 28.2.2019]
EHEA. 2018. How does the Bologna Process work? The European higher education area.
http://www.ehea.info/pid34247/how-does-the-bologna-process-work.html [luettu 19.3.2019]
Elliott, A. & Urry, J. 2010. Mobile lives. Oxon: Routledge.
Eskola J., Lätti, J. & Vastamäki, J. 2018. Teemahaastattelu: Lyhyt selviytymisopas. Teoksessa R.
Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-Kustannus, 27-51.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
EUR-Lex. 2007. Lissabonin sopimus Euroopan unionista tehdyn sopimuksen ja Euroopan yhteisön perustamissopimuksen muuttamisesta (2007/C 306/01), allekirjoitettu Lissabonissa 13 päivänä joulukuuta 2007. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/?uri=CELEX:C2007/306/01 [luettu 19.3.2019]
European Commission. 2014. The Erasmus Impact Study - Effects of mobility on the skills and employability of students and the internationalisation of higher education institutions. [luettu 19.2.2019]
European Commission, EACEA, & Eurydice. 2015. The European Higher Education Area in 2015:
Implementation Report Bologna Process. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
https://eacea.ec.europa.eu/sites/eacea-site/files/european_higher_education_area_bologna_process_implementation_report.pdf [luettu 21.2.2019]
European Commission/EACEA/Eurydice, 2018. The European Higher Education Area in 2018:
Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/sites/eurydice/files/bologna_internet_0.pdf [luettu 28.2.2019]
Garam, I. 2012. Kansainvälisyys osana korkeakouluopintoja. Tietoa ja tilastoja -raportti 1/2012.
Helsinki: Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskus CIMO. [luettu 15.1.2019]
Green, W. & Mertova, P. 2009. Internationalisation of teaching and learning at the university of Queensland. A report on current perceptions and practices. Australia: University of Queensland.
Hauschildt, K., Vögtle, E. M. & Gwosc, C. 2018. Social and economic conditions of student life in
Hauschildt, K., Vögtle, E. M. & Gwosc, C. 2018. Social and economic conditions of student life in