Yhteenvetoa ja johtopäätöksiä: Aikuisilla tiivis sosiaalinen verkosto –

Koulunkäynnin alkuvuosien aikana oppilaiden välinen vuorovaikutus oli välitöntä ja uteliasta.

Haastattelujen kuvauksissa mainitaan oppilaiden välisen yhteistyön sujuneen joustavasti luo-kan muiden oppilaiden luo-kanssa. Lisäksi luoluo-kan oppilailla oli halu auttaa vaikeasti vammaisia oppilaita. Toisaalta tutkimuksen oppilailla esiintyi haasteitakin esimerkiksi vuorovaikutukses-sa, käyttäytymisessä ja sosiaalisissa taidoisvuorovaikutukses-sa, jotka Meijerin (2003,4) mukaan nousevat yleensä erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden integroitumisen esteiksi. Myös Pöyhönen (1997) on ha-vainnut tutkimuksessaan erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden sosiaalisten taitojen vähäisyy-den erityisesti ryhmätilanteissa, mikä vaikeuttaa vuorovaikutusta yleisopetuksen oppilaivähäisyy-den kanssa.

Yleisopetuksen oppilaiden segregoiva asenne voi Pöyhösen (1997, 62) mukaan olla esteenä inklusiiviselle opetukselle. Myös Meijerin (2003, 4) mukaan Euroopan kouluissa suurimmat ongelmat ovat muun muassa erilaisuuden kohtaamisessa. Tässä tutkimuksessa myönteisille asenteille luotiin pohjaa käymällä koulun aloittamisvaiheessa kahden tutkimuksessa mukana olleen oppilaan kouluissa keskustelua ihmisten erilaisuudesta, samanlaisuudesta ja tasaver-taisuudesta. Yhden oppilaan asemaa luokassa taustoitti opettaja kuvaamalla häntä yhdeksi tavalliseksi luokan oppilaaksi, jolloin oppilaiden oli mahdollista kysellä ja tutustua toisiinsa ilman erityisyyden mukanaan tuomaa leimaa. Yhteiset keskustelut ovatkin otollisia hetkiä ta-savertaisuutta ja osallisuutta korostavaan keskusteluun (Downing & Eichinger 2008, 218–219;

Salamanca Statement 1994). Tässä tutkimuksessa yhteisessä opiskelussa ei ollut ongelmana yleisopetuksen oppilaiden segregoiva asenne erityistä tukea tarvitsevia oppilaita kohtaan, mutta siitä huolimatta erityisesti koulupäivän ulkopuolella vaikeasti vammaisilla lapsilla ei ollut kavereita.

Erilaisuuden sietämisen vaikeutta löytyy monien kiusaamistapausten taustalta, minkä vuoksi koulun yksi tehtävä on Cantellin (2010, 136) mukaan edistää suvaitsevaisuutta ja eri-laisuuden kohtaamista. Kiusaamistilanteiden havaitseminen ja niihin puuttuminen on haaste kouluille, koska kiusaaminen ilmenee aina pienistä viesteistä väkivaltaiseen toimintaan. Tässä tutkimuksessa havaittiin kaksi koulukiusaamiseen viittaavaa mainintaa, jotka ilmenivät ilmei-den ja ääntelyn matkimisena. Vaikeasti vammaiset oppilaat eivät itse havainneet kiusaami-seen liittyviä piirteitä, mutta luokkakaverit antoivat korjaavaa palautetta suoraan matkijalle ja opettaja puhutteli ilmeilijää. Kiusaamistilanteissa ja niihin viittaavissa tilanteissa kiusaaja ei aina tiedosta kiusaavansa vaan voi pitää käytöstään huumorina ja leikinlaskuna (Cantell 2010, 127–129). Vaikeasti vammainen kiusattu henkilö ei ehkä näytä reagoivan kiusaamiseen, jolloin ei välttämättä ymmärretä kiusaamisen aiheuttamaa harmia. Kiusaaminen on Cigmanin (2007, 785) mukaan kuitenkin aina nöyryyttävää.

Sosiaalisiin suhteisiin vaikuttavat Kennedyn ja Itkosen (2004, 287–288, 293) mukaan muun muassa syy olla vuorovaikutuksessa toisen kanssa (motivaatio) ja oma valinta esimerkiksi siitä kenen kanssa haluaa olla ja mitä haluaa tehdä. Myös tässä tutkimuksessa vaikutti oppilaiden motivaatio ja oman valinnan merkitys oppilaiden välisen vuorovaikutuksen lisääntymiseen myönteisesti koulun alkuvuosien aikana. Oppituntien aikana yksilö- tai ryhmätilanteissa vuo-rovaikutuksen aloittaminen tapahtui useimmiten oppimisvälineen kiinnostavuuden avulla esimerkiksi kuvien katselulla, kuvien merkityksestä keskustelulla ja lauseiden rakentamisella.

Yhdessä tekeminen ja leikkiminen korostuivat opetuksen ensimmäisinä vuosina, mikä on myös

Peterson ja Hittien (2003, 143) mukaan tärkeää. Oppitunneista erityisesti Sannasta ja Kallesta musiikkitunnit olivat innostavia. Tosin luokan oppilaat hakivat yleensä leikkeihin ainoastaan hyviä ystäviään. Sosiaalisissa taidoissa Paavo oli taitavampi kuin Sanna ja Kalle. Tämän vuok-si hänen kanssaan vuorovaikutus oli useammin vastavuoroisempaa ja spontaanimpaa kuin Sannan ja Kallen kanssa. Vuorovaikutuksen yhtenä haasteena oli myös tutkimuksen oppilai-den valikoivuus ystäviensä suhteen. Edellytyksenä oppilaioppilai-den väliselle vuorovaikutukselle on Downingin ja Eichingerin (2008, 220) mukaan löytää yhteiset kommunikoinnin keinot. Tässä tutkimuksessa puhetta tukevien ja korvaavien kommunikaatiomenetelmien käytöstä muodos-tui toimivia välineitä vuorovaikutuksen tueksi.

Tutkimuksen kouluissa ryhmä- ja parityöskentely oli paljon käytetty työskentelymuoto, jol-loin tavoitteena oli Mitchellin (2008) mukainen ryhmän tai työparin selviytyminen itsenäisesti työstämällä tuttua oppimateriaalia. Yleisopetuksen ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden yhdessä työskentely onkin katsottu tehostavan opetusta ja oppimista. (Mitchell 2008, 52–53, 56.) Yhdessä toimimisen ja oppimisen kautta erityistä tukea tarvitsevat oppilaat oppivat myös monia tärkeitä taitoja esimerkiksi kommunikoinnin keinoja (Kohler, Strain & Shearer 2004, 309). Samalla yleisopetuksen oppilaat oppivat kohtaamaan erilaisia oppilaita tasavertaisina kumppaneina, mitä myös Peterson ja Hittie (2003, 322–323) korostavat. Heterogeenisten ryh-mien muodostaminen on myös Meijerin (2003, 6) mukaan tehokas tapa kohdata ja ymmärtää erilaisuutta. Tämän tutkimuksen kaikilla oppilailla oli oikeus valita vuorollaan pari tai vastata ja kertoa tehdystä työstä itse, minkä merkitystä myös Downing ja Eichinger (2008, 218–219) sekä Kennedy ja Itkonen (2004, 293) ovat korostaneet. Myös tutkimuksen koulujen opettajian ohjaava rooli muodostui yhdessä työskenneltäessä tärkeäksi, mitä muun muassa Downing ja Eichinger (2008, 218–219) korostavat tasavertaisuuden toteutumisessa. Lisäksi Meijerin (2003, 5) mukaan yhteistoiminnallinen opiskelu edistää sosioemotionaalisia ja kognitiivisia taitoja.

Ryhmätyöskentelyn aikana oli kaikilla tämän tutkimuksen oppilailla henkilökohtainen koulunkäyntiavustaja mukana ohjaamassa tarvittaessa oppilaan taitojen, tehtävien vaativuu-den ja ryhmän rakenteen mukaan. Henkilökohtaisella koulunkäyntiavustajalla onkin tärkeä rooli vaikeasti vammaista oppilasta avustaessaan, mutta hänen on myös osattava antaa tilaa vertaisvuorovaikutukselle. Liikuntatuntien aikana erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden yh-dessä toimimista ovat tutkineet Spencer-Cavaliere ja Watkinson (2010) ja todenneet inkluusion ja segregaation vaihtelevan yhteisen tekemisen aikana. Erityistä tukea tarvitsevat oppilaat ko-kevat tasavertaisuutta silloin, kun heitä pyydetään joukkueeseen ja kohdellaan tasavertaises-ti esimerkiksi joukkuepeleissä (Spencer-Cavaliere & Watkinson 2010, 282–286), mikä toteutui vain osittain tämän tutkimuksen vaikeasti vammaisten oppilaiden kohdalla.

Koulupäivän aikana taukotilanteissa Sanna, Kalle ja Paavo viettivät aikaa luokan muiden oppilaiden seurassa istuskellen, katsellen kirjoja ja kommunikoiden kuvilla tai puheella. Var-sinaisten välituntien aikana koulun pihalla yhdessä liikkuminen ja leikkiminen oli kuitenkin vähäistä. Vaikeasti vammaiset oppilaat liikkuivat välitunnilla pääasiassa aina koulunkäyn-tiavustajan kanssa, mikä johtui osittain heidän motorisista vaikeuksistaan. Ystävyyssuhteita muodostuu välituntien aikana helpommin ja joustavammin, mutta toisaalta erityistä tukea tarvitseva oppilas saattaa jäädä myös täysin yksin, mikäli ohjaavaa aikuista ei ole lähellä (Pöy-hönen 1997, 62).

Koulupäivien aikana Sannalla, Paavolla ja Kallella oli kuitenkin mahdollisuus tavata koulu-kavereitaan. Heistä jokaisella oli yksi tai useampi oppilas, joiden seurassa viihtyi hyvin. Vapais-sa tilanteisVapais-sa luokan ja koulun muut oppilaat ottivat kontaktia tutkimuksesVapais-sa mukana olleisiin

oppilaisiin osittain myös kiinnostuksesta apuvälineitä kohtaan. Ystävien merkitys on Dow-ningin ja Eichingerin (2008) mukaan suuri niin koulupäivien aikana kuin myös vapaa-ajalla.

Aikuisten rooli ystävyyssuhteiden luomisessa ja syntymisessä on oppilaiden rohkaiseminen ja oman mallin näyttäminen sekä tiedon välittäminen oppilaan erityispiirteistä. (Downing &

Eichinger 2008, 227–228.) Myös Snelgrove (2005, 326) on tutkimuksessaan todennut vaikeasti vammaisten ja yleisopetuksen oppilaiden välisten ystävyyssuhteiden muodostamisen vaativan aikaa ja vuorovaikutteisia tilanteita oppilaiden välillä. Tämän tutkimuksen vaikeasti vammai-silla oppilailla oli varsinaisten ystävyyssuhteiden luominen hyvin vähäistä. Hämäläinen (2011, 16) on huomioinut omassa luokassaan kehitysvammaisten oppilaiden sopeutuvan luokkaan hyvin, mutta läheisimmät ystävät ovat kuitenkin toisia kehitysvammaisia.

Tässä tutkimuksessa mukana olevilla vaikeasti vammaisilla oppilailla ei ollut nimettynä yhtään hyvää ystävää koulusta, jota he tapaisivat koulupäivien jälkeen. Paavon äiti totesikin haastattelussa: ”Koulussa oli muutamia ystäviä, mutta koulun ulkopuolella ei yhtään.” Sama tilanne oli myös Sannalla ja Kallella. Lisäksi pettymykset vuorovaikutussuhteissa eivät kannus-taneet ystävyyssuhteiden luomiseen. Kestävien ystävyyssuhteiden luominen ei Downingin ja Eichingerin (2008, 229) mukaan ole helppoa yleisopetuksen ja vaikeasti vammaisten oppilaiden välille. Sosiaalista verkostoa tulisi rakentaa jo varhaiskasvatuksesta, koska myöhemmin se voi olla vaikeaa. (Hartshorne & Hartshorne 1997, 147–148.) Tutkimuksen kouluissa koulupäivät sisälsivät paljon ohjattua toimintaa, mikä ei mahdollistanut spontaania vuorovaikutusta oppi-laiden välillä ja näin kestävien ystävyyssuhteiden muodostumista. Yhtenä vuorovaikutukseen vaikuttavana tekijänä oli myös henkilökohtaisen koulunkäyntiavustajan jatkuva läsnäolo, jol-loin vuorovaikutus muiden oppilaiden kanssa tapahtui usein hänen kauttaan. Koulunkäynti-avustajien roolien selkiyttäminen tulisi tehdä työn aloittamisen yhteydessä. Erityisesti heidän tulisi mahdollistaa ja antaa tilaa vaikeasti vammaiselle oppilaalle vuorovaikutustilanteissa sekä rohkaista muita ottamaan kontaktia vaikeasti vammaiseen oppilaaseen.

Sannan, Paavon ja Kallen sosiaalista verkostoa voidaan havainnollistaa Downingin ja Eichingerin (1998) ystävyyden kehillä. Tavallisen alakouluikäisen oppilaan ja vaikeasti vam-maisen oppilaan sosiaalista verkostoa voidaan verrata siihen kuuluvien henkilöiden määrässä ja suhteessa (kuviot 10 ja 11).

Kuvio 10. Alakouluikäisen oppilaan sosiaalinen verkosto (mukaillen Downing & Eichinger 1998, 138)

Kuviossa 10 on mallina tavallisen alakoululaisen oppilaan sosiaalinen verkosto, jonka sisim-mällä kehällä ovat yleensä läheisimmät ihmiset kuten äiti, isä, parhaat ystävät, siskot, veljet, mummit ja ukit. Toisella kehällä on läheisiä henkilöitä ja hyviä ystäviä, joita tavataan säännöl-lisesti ja joiden kanssa vietetään aikaa koulussa ja vapaa-ajalla. Lisäksi kehältä löytyvät serkut ja muut läheiset sukulaiset. Kolmannella kehällä on henkilöitä, joiden kanssa vietetään aikaa, eli ystäviä ja luokkatovereita on yleensä enemmän kuin toisella kehällä. Heidän kanssaan tava-taan vapaa-ajalla ja koulussa tervehtien, ryhmätöitä tehden tai viettäen aikaa yhdessä kaupun-gilla. Uloimmalla kehällä on henkilöitä, joille maksetaan palkkaa, kuten hammaslääkäri, terve-yskeskuslääkäri, opinto-ohjaaja ja kaikki opettajat. (Downing & Eichinger 1998, 138). Yleensä sisimmät kehät täyttyvät tavallisen oppilaan kohdalla läheisistä ihmisistä, kun taas uloimmalta kehältä löytyy vain muutamia henkilöitä, jotka liittyvät ammatillisesti hänen elämäänsä. Vas-taavasti kuviossa 11 on tutkimuksessa mallin avulla havainnollistettuna Sannan, Paavon ja Kal-len sosiaalinen verkosto (Dowling & Eichinger 1998, 138–140).

Kuvio 11. Tutkimuksen vaikeasti vammaisten oppilaiden sosiaalinen verkosto (mukaillen Downing &

Eichinger 1998, 138)

Dowlingin ja Eichingerin (1998, 138–140) kehämallin mukaisesti sisimmälle kehälle sijoittuvat Sannan, Paavon ja Kallen läheisimmät henkilöt, joita olivat lähisukulaiset, samalla tavoin kuin muillakin alakoululaisilla oppilailla. Tässä tutkimuksessa Sannalla, Paavolla ja Kallella ei ollut nimettynä parhaita ystäviä ollenkaan, joka näkyi myös kehämallin sisimmällä kehällä. Sannal-la, Paavolla ja Kallella ei ollut myöskään yhtään hyvää ystävää, jonka kanssa he viettäisivät aikaa koulussa ja vapaa-ajalla, jonka vuoksi toiseksi sisin kehä jäi tyhjäksi. Vastaavasti tavalli-silla alakoulun oppilailla on paljon hyviä ystäviä ja läheisiä henkilöitä. Tutkimuksen vaikeasti vammaisilla oppilailla asettui kolmanneksi sisimmällä kehälle ainoastaan muutamia ystäviä koulusta ja sukulaisia, joka vastaavasti täyttyi kokonaan tavallisilla alakoulun oppilailla suu-resta määrästä tuttuja ja ystäviä. Uloin kehä osoitti tarkasteltaessa huomattavan eroavaisuu-den. Tällä kehällä oli tavallisella oppilaalla vain muutamia perusterveydenhuollon henkilöitä ja opettaja. Vastaavasti erityisten tarpeidensa vuoksi vaikeasti vammaisen oppilaan elämään kuului huomattavan paljon ammattihenkilöitä, joilla oli suuri ja aktiivinen rooli oppilaan kun-toutuksen ja kehityksen tukemisessa.

Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan todeta, että sosiaalinen oppimisympäristö ei tukenut riittävästi yleisopetuksen yhteydessä opiskelevien vaikeasti vammaisten oppilaiden vuorovaikutusta ja ystävyyssuhteiden muodostumista. Heidän ympärillään oli tavallisia pe-ruskoulun oppilaita, mutta vuorovaikutus jäi vähäiseksi koulupäivien aikana, eikä sitä ollut lainkaan koulupäivien ulkopuolella. Vaikeasti vammaisten oppilaiden sosiaalinen verkos-to muodostui huomattavan suuresta ammattihenkilöstön määrästä. Verrattaessa tavallisen

oppilaan ja vaikeasti vammaisen oppilaan sosiaalisia verkostoja voidaan todeta molemmilla ryhmillä olevan määrällisesti paljon sosiaalista verkostoa, mutta henkilöt ovat erilaisia. Todel-liseen kuulumiseen osana inklusiivista oppimisympäristöä sisältyvät hyvät ystävät, jotka otta-vat yhteyttä myös vapaa-ajalla, soittaotta-vat, lähettävät viestejä, valitseotta-vat ryhmäänsä ja nimeävät luokkatoverin ystäväkseen (Bayer & Shea 1999, 273–274). Sannalla, Paavolla ja Kallella näitä ei ollut. Sosiaalisen oppimisympäristön kehittäminen onkin olennaista vaikeasti vammaisten oppilaiden osallisuuden lisäämiseksi opiskelussa ja vapaa-ajalla.