Inklusiivinen koulukulttuuri ja hallinnon käytänteet

Inklusiivista toimintaa on usein kuvattu ajattelutapana, vaikka sen toteutumisen taustalla ovat-kin hallinnolliset ratkaisut. Näiden ratkaisujen kautta rakennetaan mahdollisuudet kytkeä tai olla kytkemättä inkluusio koulun toimintaan. Inklusiivisen opetuksen ”juurruttaminen” kou-lun arkeen edellyttää muutosvalmiuksia opettajilta, koululta, koulujärjestelmältä ja koulukult-tuurilta.

Inklusiivisen koulun keskeisiä ominaispiirteitä ovat asenteellisesti myönteinen johtajuus,

TUKIPARADIGMA Inkluusio

Tuen ja palvelujen tuominen tavalliseen ympäristöön

AVOHUOLLON / KUNTOUTUSPARADIGMA Integraatio

Vähiten rajoittavan ympäristön (LRE) periaate

LAITOSPARADIGMA Segregaatio

Eristävät ja syrjäyttävät käytänteet

inklusiiviseen opetukseen sitoutunut henkilöstö, tasa-arvoa korostava päätöksenteko ja ope-tuksen suunnitelmallisuus. Inklusiivista opetusta edistävinä pedagogisina tekijöinä pidetään muun muassa muutosta tukevaa koulun kulttuuria sekä rohkeutta kokeilla ja arvioida jousta-vasti oppimisympäristöä. Näiden lisäksi inklusiivisen koulun rakentamista tukee korkea tavoi-tetaso, osallistava päätöksenteko henkilökunnan, lähiyhteisöjen, kodin ja oppilaiden kesken, yhteissuunnittelu, työtoveruutta tukeva avoin kommunikaatio, tukitoimien riittävyys, jatku-van arvioinnin merkityksen ymmärtäminen sekä jatkujatku-van ammatillisen kasvun tarpeen tie-dostaminen. (Booth & Ainscow 2005, 21–46; Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan & Shaw 2000, 9,12.) Inklusiivinen koulu nähdään kaikkien oppilaiden etuna ja oikeutena, jolloin erilai-suus koetaan positiivisena ja normaaliin elämään kuuluvana tekijänä. Ihmisten yksilöllisyyden tiedostaminen vahvuuksineen ja haasteineen ohjaa ymmärtämään erilaisuutta arvokkaana ja tavallisena elämään liittyvänä tekijänä.

Inklusiivisen opetuksen kehittämisen tueksi on laadittu toimenpideohjelmia, joita voidaan soveltaa ja kokeilla inklusiivisissa kouluissa jo kehittämisen vaiheessa. Slee (2006b) ja Sage (1996) ovat esittäneet muun muassa toimenpideohjelmaa, jonka avulla toiminta ja vastuu kaik-kien oppilaiden opetuksesta ja yksilöllisyyden arvostamisesta jaetaan tasapuolisesti. Luokka-huonetasolla tämä tarkoittaa muun muassa yhteistoiminnallisten työskentelytapojen valintaa.

Lisäksi vertaisryhmän malli ohjaa tehokkaasti oppimaan yhdessä jokapäiväisen elämän käyt-täytymismalleihin. Inklusiivinen opetus ei ole pelkästään koulussa tapahtuvaa vaan sitä tapah-tuu myös muiden institapah-tuutioiden kautta. Esimerkiksi kodin perustehtävänä on vastata lapsen kasvatuksesta ja koulun tehtävänä on tukea kodin kasvatustyötä. (Slee 2006b, 293–295; Sage 1996, 105–110.)

Myös Booth ja Ainscow (2005) ovat kehittäneet inklusiiviseen kouluun ohjelman, johon kuuluvat koulun kulttuuri, toimintaperiaatteet ja käytännöt. Inklusiivisen koulukulttuurin luominen sisältää yhteistoiminnallisuuden inklusiivisten arvojen ohjatessa koulun toimintape-riaatteita ja käytäntöjä. Inklusiivisten käytäntöjen kehittäminen tavoitteleekin yhteistoiminnal-lisesti toimivaa kouluyhteisöä muun muassa kaikkien oppilaiden osallistumista ja oppilaiden kokemusten hyödyntämistä koulunkäynnissä. (Booth & Ainscow 2005, 19–46; Tirkkonen &

Vierros 2005, 46–47; Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 118–121; Booth, Ainscow, Black-Haw-kins, Vaughan & Shaw 2000, 9, 19–44.) Inklusiivisen koulun kehittämisen vaiheita toimenpi-teineen on kuvattu taulukossa 4.

Taulukko 4. Inklusiivisen koulun kehittämisen vaiheet ja toimenpiteet inkluusio-ohjelman mukaisesti (Booth & Ainscow 2005, 21–46; Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 120–121)

Inkluusio-ohjelman vaihe Toimenpide Aloitus

Koulun koordinointiryhmän perustaminen (edustajia eri ryhmistä)

Inkluusio-ohjelmaan tutustuminen

Nykytilan kartoitus Koulun eri henkilöstöryhmien, oppilaiden ja lähiyhteisön näkemysten monipuolinen kartoittaminen

Koulun inklusiivinen

kehittämis-suunnitelma Kehittämissuunnitelman laatiminen

Kehittämistoimet (jatkuva prosessi) Suunnitelman toteuttaminen käytännössä

Arviointi ja jatkon suunnittelu Kehittämistyön arviointi ja jatkaminen inkluusio-ohjelman avulla

Inkluusio-ohjelma käynnistyy koulun koordinointiryhmän perustamisella, johon valitaan opet-tajien lisäksi perheiden edustajia, koulun muuta henkilökuntaa ja tarvittaessa koululle muita läheisiä henkilöitä. Koordinointiryhmän tarkoituksena on perehtyä koulun nykyiseen toimin-taan ja arvioida inkluusio-ohjelman sisällön soveltuvuutta omaan kouluun. Tehdyn arvioinnin perusteella laaditaan koululle kehittämissuunnitelma, josta tiedotetaan ja keskustellaan koulun henkilöstön ja sidosryhmien kanssa, esimerkiksi vanhemmat. Koko kehittämistyön ajan muka-na ovat arviointi ja suunnittelu toiminmuka-nan toteutumisesta käytännössä. Kehittämistyön arvioin-nissa huomioidaan esimerkiksi koulukulttuurin, toimintaperiaatteiden ja niiden toimivuuden muutosta asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Kehittämistyö on jatkuvaa toimintaa inklusiivi-sen koulun kehittämisessä. Inkluusion vaiheita kuvaava ohjelma onkin toimiva työväline kou-lujen kehittämiseen kohti kaikille yhteistä koulua. Suomessa on kokeiltu inkluusio-ohjelman soveltuvuutta kehittämishankkeen avulla vuosina 2002–2004. Tavoitteena oli luoda kaikille entistä avoimempaa yhteiskuntaa ja tasavertaisempaa kansalaisuutta kehittämällä kuntien ja koulujen palvelurakennetta ja luonnollisen oppimisympäristön mahdollisuutta. (Alakoskela &

Pietiläinen 2005, 13; Booth & Ainscow 2005, 23–35.) Myös Arnesen, Allen ja Simonsen (2009, 46) näkevät inkluusion yhteiskuntaa muuttavana prosessina, esimerkiksi inklusiivisena kouluna.

Osallistavien koulujen kehittämisessä ovat opettajat merkittävässä asemassa (Meijer 2003, 14–15; Peterson & Hittie 2003; Ihatsu 1987). Myös Spencer-Cavaliere ja Watkinson (2010, 286–288) havaitsivat tutkimuksessaan erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden inkluusiossa liikuntatunneille myönteistä kehitystä niin oppilaiden kuin myös opettajien asenteissa yhdessä tekemisen myötä.

Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden medikaaliset tarpeet ja toimenpiteet ovat useimmille opet-tajille vieraita, ja niihin liittyy pelkoa, jännitystä ja tiedonpuutetta. Yleensä asenteet muuttuvat myönteisemmiksi sen jälkeen, kun heitä on neuvottu niiden käytössä. (Downing 2008, 302.) Veh-maan (2009, 121) mukaan medikalisaation mukaisen ajattelutavan kautta leimautuu oppilas usein ongelmalliseksi tapaukseksi.

Osallistavan opetuksen koulut toimivat Meijerin (2005, 5–6) mukaan tehokkaasti ja ottavat huomioon koulun kaikki oppilaat tasavertaisesti. Yläkouluissa toimiviksi opetuskäytännöiksi määritellään osallistavassa opetuksessa kuuluvaksi seitsemän eri aluetta, joiden kautta pääs-tään oppimistuloksissa ja yhdessä toimimisessa hyviin tuloksiin. Taulukossa 5 on kuvattu ope-tuskäytännöt ja toimintavat. Alakoulujen puolella samat hyvät käytännöt ovat sovellettavissa ikä- ja kehitystason mukaisesti.

Taulukko 5. Toimivat käytännöt osallistavassa opetuksessa (Meijer 2005, 6–7)

Opetuskäytäntö Toimintatapa

Yhteistoiminnallinen opetus Riittävät tukitoimet

Yhteistoiminnallinen oppiminen Ryhmätyöskentely harkituissa ryhmissä, oppilaiden tuki toisilleen

Yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu Selkeät pelisäännöt, rajat ja positiivinen vahvistaminen Heterogeeninen ryhmäjako Erilaisuuden kohtaaminen

Tuloksellinen opetus Opetussuunnitelman mukauttaminen, HOJKS, jatkuva valvonta, arviointi ja suunnittelu

Kotiluokka-alueet Yhteinen alue 2–3 luokkahuonetta, joissa opetus toteu-tetaan

Vaihtoehtoiset oppimistavat Oppimisstrategiat tukevat inkluusiota

Toimivien opetuskäytäntöjen rinnalla ovat taulukossa 5 toimintatavat, joiden avulla päästään osallistavan opetuksen toteuttamiseen. Opetuskäytännöissä painottuvat erityisesti yhteistoi-minnalliset työskentelytavat, joiden lisäksi ihmisten erilaisuuden ja yksilöllisyyden näkökul-mat opetusjärjestelyissä ja oppimisessa. Olennaista inklusiivisessa opetuksessa onkin Sleen (2001a) mukaan ymmärtää sen kohtaavan kaikki oppilaat eikä ainoastaan erityistä tukea tar-vitsevia oppilaita. Kaikkien ihmisten pitäisi päästä mukaan huolimatta erityisistä piirteistään, joista esimerkkeinä ovat kieli, vammaisuus, sukupuoli, seksuaalisuus ja maantieteellinen si-jainti. (Slee 2001a, 116; ks. Arnesen, Mietola & Lahelma 2007.)