Tapaus Haastattelu Havainnointi Videointi Kirjalliset dokumentit Sanna
4 kpl + 1 kpl + 1kpl 360 min.+ 120 min + 60 min.
6 koulupäivää 5 x 30 min HOJKS, lausunnot, kun-toutussuunnitelmat
Paavo
4 kpl + 2 kpl + 1kpl 390 min. + 120 min + 60 min.
8 koulupäivää 5 x 30 min HOJKS, lausunnot, kun-toutussuunnitelmat
Tutkimuksen aineistonkeruun aikana kokosin mahdollisimman monipuolisen ja kattavan tut-kimusaineiston. Se sisälsi haastattelut, videoinnin, havainnoinnin ja kirjallisiin dokumentteihin perehtymisen sekä niiden päivittämisen. Aineistonkeruussa noudatin Delamontin (2007, 213) edellyttämällä tavalla etnografisen tutkimuksen kenttätyön periaatteita. Liitteeseen 7 on esi-tetty tapauskohtaisesti tutkimuksen aineisto. Tutkimuksen kenttävaiheen suoritin yksin, min-kä vuoksi pyrin olemaan tarkkana aineistonkeruussa. Minulla ei ollut mahdollisuutta palata tarkastamaan tekemiäni tilannekohtaisia havaintoja, ellei niistä ollut videokuvaa. Seuraavassa luvussa kuvaan aineiston analyysiä.
4.5 TUTKIMUSAINEISTON ANALYYSI
Tutkimuksen kohderyhmään kuuluivat vaikeasti kehitysvammaisten oppilaiden lisäksi heidän opettajansa, koulunkäyntiavustajansa ja vanhempansa. Tämän tutkimuksen vaikeasti kehi-tysvammaisten oppilaiden integraatiota yleisopetukseen käsitteellistin ilmiönä mukaillen Le-Comptea ja Preisslea (2003, 239–250) vertaamalla, järjestelemällä, yhdistelemällä ja päätelmillä.
Aineiston analyysissä tuon esille myös Bogdanin ja Biklenin (2007,159) suositteleman järjes-telmällisen pilkkomisen, koodaamisen tai teemoittelun, kokoamisen ja lopuksi mallintamisen saadun tiedon perusteella. Etnografisen tutkimuksen mukaisesti tarkastelen aineiston analyy-sissä sen sisältämiä merkityksiä ja raportoin ne kirjallisten kuvauksien ja selityksien muodossa.
Etnografisen havainnoinnin, haastattelujen, videoinnin tai nauhoitteiden katsotaan olevan eri-tyisen hyvää aineistoa puhetta ja vuorovaikutusta tutkittaessa. Tällöin kuvaillaan tilanteita tai henkilöitä analysoimalla aineisto muun muassa teemoittain. (Peräkylä 2005, 874–875; Creswell 2003, 191). Aineiston analyysissä käytän lisäksi Creswellin (2003, 191) narratiivista tutkimus-otetta osallistujien tarinoiden uudelleenkertomisessa noudattaen tiettyä juonta tai rakennetta.
Narratiivisen lähestymistavan kautta voidaan Hammersleyn ja Gommin (2004, 3, 6) mukaan tuoda esille ja ymmärtää jokaisesta tapauksesta olennaiset ilmiöt. Aineiston analyysin aloitin aineiston järjestämisestä tarkempaa analyysiä varten ja etenin koodiluokittelun kautta teema-kohtaisten tarinoiden kokoamiseen.
Laadullisessa tutkimuksessa Eskolan ja Suorannan (2008, 150), Creswellin (2003, 191) ja Kvalen (1996, 190) mukaan aineistonkeruun, tekstiksi purkamisen ja teknistä jatkokäsittelyä varten valmistamisen jälkeen tärkeintä on aineiston järjestäminen sen analyysiä varten. Tutki-musaineiston tallensin tutkimuksen eri vaiheissa tietokoneelle tapaus- ja aihekohtaisesti nime-ten niille omat kansiot. Varmennuksen aineiston säilymiseksi tein tutkimuksen alkuvaiheessa tallentamalla sen myös muistitikulle. Tutkimuksen aineiston analyysivaiheessa siirryin käyttä-mään ulkoista kiintolevyä aineistomäärän kasvaessa suureksi. Tutkimuksen viimeistelyn vai-heessa käytin tallentamiseen uutta ulkoista kiintolevyä tietokoneen lisäksi.
Kirjallisten dokumenttien avulla perehdyin yleisopetukseen integroituneena opiskelevien kolmen vaikeimmin kehitysvammaisen oppilaan taustatietoihin sekä opetuksessa laadittuihin suunnitelmiin ja lausuntoihin. Näitä tietoja käytin muun muassa havainnointi- ja videointijak-soa varten. Dokumenttien avulla pystyin suunnittelemaan tärkeitä videoinnin kohteita kuten yleisopetuksen kanssa yhteisiä oppitunteja ja muita päivittäin toistuvia tilanteita, esimerkiksi työskentelyä häiritseviä tilanteita ja yksilöopetustuokioita. Kirjallisista dokumenteista tulos-osiossa on mukana oppilaiden lukujärjestykset, joista käy ilmi yleisopetuksessa yhteisten ja yksilöllisten oppituntien määrät. Bogdanin ja Biklenin (2007, 64–65) mukaan kirjallisten do-kumenttien kautta voi saada hyvää pohjatietoa kenttävaihetta suunniteltaessa. Oppilaaseen ja kouluun liittyviä kirjallisia dokumentteja käytin tutkimuksen lisäaineistona täydentämään myös muuta aineistoa. Aineiston jaottelin tutkimuksessa käytettyjen teemojen mukaisesti, jot-ka esittelin luvussa 4.4.1.
Myös muita kirjallisia dokumentteja muodostui tutkimuksen aineistonkeruun myötä. Osa aineistosta oli käsinkirjoitettuja, osa videotallenteita ja kasettinauhurilla nauhoitettuja kaset-teja. Ne aineistot, jotka eivät olleet kirjallisessa muodossa, litteroin ja tallensin tietokoneelle.
Näistä muodostui virallisia kirjallisia dokumentteja tutkimusaineistoon.
Videotallenteet litteroin kevään ja syksyn 2002 aikana. Videotallenteita oli kolmen oppilaan osalta yhteensä 7 tuntia 30 minuuttia. Katsoin videonauhat kertaalleen läpi, minkä jälkeen kir-jasin teemat, joita havainnoin nauhoilta erityisen tarkasti. Teemat, joita havainnoin ja litteroin videonauhoilta, nousivat oppilaiden koulupäivän tapahtumista:
1. Oppilaan oma toiminta
2. Oppilaaseen kohdistuva toiminta, esimerkiksi sanallinen tai fyysinen ohjaus 3. Ohjaavan aikuisen ja oppilaan välinen vuorovaikutus
4. Integroituneena opiskelevan oppilaan ja luokan muiden oppilaiden välinen vuo-rovaikutus
5. Ympäristön mahdollisuudet ja rajoitteet integroituneena opiskelevan oppilaan toi-minnan näkökulmasta.
Aineiston laajuuden vuoksi litteroin sana- ja tilannetarkasti havainnoitavien teemojen sisältöä, jota myös LeCompte ja Preissle (2003, 231–232) korostavat. Bogdan ja Biklen (2007, 161) suo-sittelevat tutkimusaineiston rajaamista tutkimuksen tarkoituksen mukaisesti. Videonauhoilta sain haastatteluaineistoa tukevaa ja tarkentavaa tietoa. Litteroidessani kirjasin ylös nauhoil-la olevat erityisen hyvät tinauhoil-lanteet esimerkiksi oppinauhoil-laiden välisestä vuorovaikutuksesta. Tämä mahdollisti tilanteiden uudelleen katsomisen.
Havainnointiin liittyvät muistiinpanot kirjasin sanatarkasti koneelle. Havainnointiaineis-toa kertyi kevään 2002 aikana 20 koulupäivän ajalta. Kaikista oppitunneista ja taukotilanteista
en kirjannut havaintoja, koska osa näistä oli videoitu. Koulupäivistä jäi osa taltioimatta muun muassa koulupäivän aikana tehtyjen haastattelujen vuoksi sekä tarkoituksellisesti, koska pai-notin erityisesti tutkimukseen liittyviä teemoja. Koulupäivän aikana oli paljon tapahtumia ja tilanteita, joita ei ehtinyt kirjaamaan. Tämän vuoksi suunnittelin edellisenä päivänä lukujärjes-tyksen perusteella mitä tilanteita videoin ja mitä havainnoin. Oppitunneilta kirjasin muistiin tapahtumia samojen teemojen perusteella kuin videotallenteisiin, sekä havainnointimuistiin-panoihin. Omat huomioni erotin selkeästi havainnoiduista tilanteista kirjoittaen isoilla kirjai-milla OMA HUOMIO, minkä jälkeen kirjoitin oman kuvauksen tai näkemyksen tapahtuneesta.
Tällöin saatoin kirjata omia näkemyksiäni ja huomioitani havainnointiaineiston sisään kuiten-kin erottelemalla ne toisistaan.
Haastattelut litteroin sanatarkasti analysointia varten. Litteroinnin voi tehdä myös poimi-malla tutkimukselle merkityksellisiä kohtia haastatteluista. Tällöin on vaarana asiayhteyden kokonaisuuden hahmottamisen vaikeus. Toisaalta pitkien puheenvuorojen sanatarkkaa lit-terointia on tarpeellista tiivistää ja lyhentää tai aiheesta poikkeavia pitkiä keskusteluja jättää kokonaan pois. (Bogdan & Biklen 2003, 124; Hirsjärvi & Hurme 2001, 140–141; Kvale 1996, 188–189.) Tämän tutkimuksen aineistosta halusin saada esille kaiken, mitä se voi kertoa. Litte-rointia ja aineiston käsittelyä kokonaisuudessaan helpottivat haastattelujen teemat, jotka eteni-vät jokaisessa haastattelussa samassa järjestyksessä. Haastattelujen litteroinnissa palasin satun-naisesti valitsemiini nauhoihin ja kuuntelin vertaamalla niitä aiemmin litteroituihin teksteihin.
Näin halusin varmistaa litteroinnin oikeellisuuden.
Litterointia vaikeutti yhden nauhan taustalla kuuluva ilmastoinnin aiheuttama häiriö, jolloin jouduin kuuntelemaan nauhaa useaan kertaan ja varmentamaan kuullun. Kahdessa nauhassa haastateltavan ääni hiljeni ja kuului huonosti, jolloin litterointivaiheessa oli ajoit-tain vaikeaa saada selvää haastateltavan sanoista. Bogdan ja Biklen (2003, 123) tuovat esille ulkopuolisen henkilön käytön haastattelujen litteroinnissa työmäärän helpottamisena. Tämän tutkimuksen nauhoista niissä, joissa haastateltavan ääni kuului huonosti tai taustaääniä oli häi-ritsevästi, käytin ulkopuolisen henkilön apua litteroinnissa. Muutoin litteroin nauhat kokonai-suudessaan itse ja ulkopuolisen henkilön litteroimalla varmistamat haastattelut tarkastin vielä kuuntelemalla ja vertaamalla niitä kirjoitettuun tekstiin. Muodostin samalla käsityksen aineis-ton määrästä ja sisällöstä. Tutkimuksessa käytetty haastattelurunko on esimerkkinä liitteissä 4 ja 5. Lisäksi kokosin tapauskohtaisesti haastattelu-, havainnointi- ja videoaineistonkeruun päivämäärät ja sisällöt liitteeseen 8.
Haastattelujen lukeminen ja teemojen mukaisen luokittelun toimivuuden arviointi vaativat aikaa ja etukäteen perehtymistä. Koodaaminen edellyttää ennalta mietittyjä keskeisiä käsitteitä tarvittavan tiedon saamiseksi mutta myös avoimuutta uusien havaintojen tekemiseen ja ilmiöi-den huomaamiseen. Laadin itselleni etukäteen haastattelussa käytettyjen teemojen ja litteroitu-jen haastattelulitteroitu-jen perusteella koodilistan, jonka avulla koodasin haastattelut. Koodien sisällön määrittelyä aineiston luokittelun perusteeksi (liite 9) korostavat myös Bogdan ja Biklen (2007, 173), Creswell (2003, 192), Hirsjärvi ja Hurme (2001, 141–143, 148) sekä Kvale (1996, 196–197).
Haastatteluaineiston koodausvaiheessa käytetyt koodit muodostin litteroiduista haastatte-luista, videotallenteista ja havainnointiaineistosta, jota Bogdan ja Biklen (2007, 173) sekä Kvale (1996, 196–197) pitivät tärkeänä. Haastatteluja koodatessani huomasin, että osa tekstistä ei kuu-lunut muodostamiini koodiluokkiin. Luin ne kohdat tarkasti läpi ja muodostin siinä vaiheessa uuden koodiluokan, joka vastasi aineistosta lähtevää tarvetta. Hirsjärven ja Hurmeen (2001, 149–150) mukaan aineiston luokittelun vaiheessa voi muodostua uusia koodiluokkia.
Koodausta varten siirsin litteroidun haastatteluaineiston Atlas/ti-tietokoneohjelmaan eril-lisiksi tiedostoiksi yhden haastattelun kerrallaan. Atlas – ohjelmassa aineiston analyysi eteni haastattelujen koodauksella haastattelu kerrallaan samalla sisältöä luokitellen. Tietokoneohjel-mat helpottavat ja nopeuttavat aineiston käsittelyä ja luokittelua (Bogdan & Biklen 2007, 187;
Creswell 2003, 193; Kelle 2002, 283–284; Hirsjärvi & Hurme 2001, 147). Tällöin kävin aineiston läpi koodaten sen aineiston koodien mukaisesti. Tekstisegmenteille tein Bogdanin ja Biklenin (2007, 187–189) ja Kellen (2002, 285–286) ohjeiden mukaisesti tarvittaessa useampia koodauk-sia, jos niiden sisällöstä oli havaittavissa useita eri merkityksiä. Aineiston analysoinnissa käy-tetyt koodit olivat hallinnolliset toimenpiteet, pedagogiset toimenpiteet, fyysinen ympäristö, sosiaaliset suhteet, asenteet ja arvot, yhteistyö ja tiedonkulku sekä lapsi.