Velvollisuus-repertuaari

Velvollisuus-repertuaari alkoi rakentua, kun alun kyseenalaistuksen ja vastustuksen jälkeen keskusteluun tuotiin puhetta siitä, kuinka opetus-suunnitelmatyö saadaan tehdyksi. Velvollisuus-repertuaari eroaa pakko-repertuaarista siten, että siinä työ on ikään kuin otettu vastaan ja hyväksytty virkavelvollisuuteen kuuluvaksi. Samalla käynnistyy pohdinta siitä, kuinka työ saadaan mahdollisimman rationaalisesti tehtyä. Vaadittavat uudistukset tehdään velvollisuudesta ”alta pois” ohjeiden mukaan.

Wenger (1998) puhuu organisaatioiden sisälle syntyvistä epävirallisista käytäntöyhteisöistä, joiden toiminnan eräs keskeinen merkitys on tehdä työntekijöille mahdolliseksi organisaation muutosvaatimuksiin vastaami-nen. Organisaatio saattaa asettaa työntekijöille epämielekkäiltä tuntuvia vaatimuksia, jotka tuodaan käytäntöön erilaisten välittävien tasojen kautta, mutta työntekijöiden täytyy keksiä keinot, joiden avulla vaatimukset voidaan sovittaa ja mukauttaa vaihteleviin todellisuuden tilanteisiin. Käytäntöyhteisö toimii tuottamalla ratkaisuja institutionaalisesti syntyneisiin konflikteihin ja tavoitteiden välisiin ristiriitoihin. (Wenger 1998, 46.) Velvollisuus-repertuaarin rakentumisen voi nähdä perehdytyskoulutuksen osallistujien muodostaman käytäntöyhteisön vastauksena ylhäältä määrätyille organi-satorisille vaatimuksille.

Tässä vaiheessa puheeseen omaksuttiin perehdytyskoulutuksen kautta lanseerattu osaamisperustaisen opetussuunnitelman sanasto. Sanaston ja

”oikean” terminologian omaksuminen voidaan nähdä välttämättömyytenä ja ainoana vaihtoehtona, jotta pystyy osallistumaan

opetussuunnitelma-uudistuksen sisältöön liittyvään neuvotteluun. Puhetapaa voi näin kutsua vaihtoehdottomuuspuheeksi. Vaihtoehdottomuudella viitataan siihen, että perehdytyskoulutuksen sanaston käyttö institutionaalistui itsestäänselvyy-deksi. Itsestään selviin diskursseihin kietoutuu usein valta ja kyseenalaista-mattomuus (Jokinen ym.1993, 77), ja voikin kysyä olisiko osallistujilla ollut mahdollisuutta olla sitoutumatta työhönsä kuuluvaan velvollisuuteen. Tästä näkökulmasta sekä pakko- että velvollisuusrepertuaarien rakentuminen on tulkittavissa institutionaalisen vallankäytön ilmentymiksi.

Seuraava ote (16) on esimerkki velvollisuus-repertuaarin rakentumisesta vaihtoehdottomuuspuhetta käyttäen. Keskustelua käydään osaamistavoittei-den suhteuttamisesta AMK-arviointikehikon osaamisen tasoihin. Kyseinen tehtävä on yksi perehdytyskoulutuksen avainkysymyksistä, eikä kehikon käyttö avaudu aivan helposti. Yhteistä ongelmaa ratkaisevan käytäntöyhtei-sön puheeseen syntyy myös oma käsitteistönsä ja ammatillinen jargoninsa, jota ryhmän ulkopuoliset eivät välttämättä ymmärrä (Wenger 1998, 38, 82–83). Eräs tällainen on otteessa 20 esiintyvä ”PP-aksioma”, joka viittaa yksikön omaan harjoitussovellukseen AMK-arviointikehikosta. Sen nimi on mukaelma Bloomin taksonomiasta. Lauri pohtii koulutusohjelmavastaavan positiossa, kuinka perehdytyskoulutuksen sisältö välitetään opettajille. Hän ehdottaa, että osaamistavoitteiden kuvauksia ei suhteutettaisi arviointike-hikon vaativuustasoihin liian tiukasti, minkä tutkija-kouluttaja vahvistaa oikeaksi käsitykseksi.

Lauri: Joo, joo, ammattiaineita. Mutta eikö se oikeastaan ratkeaisi tuosta tuo homma, niin ei tarvisi kauheasti miettiä, että räätälöidäänkö se nyt mille tasolle se juttu. Jos me kerran noita verbejä pyritään käyttämään, niin kuin suurin piirtein.

Tiina: Minusta sinä olet ymmärtänyt ihan oikein. Just noin sitä täytyy voida katsoa, ettei sitä tarvi tuon enempää miettiä…

Lauri: Sitä tasohommaa.

Tiina: Niin.

Lauri: Ja tasot katsotaan erikseen sieltä PP-aksiomasta…

(Ote 16: koulutus 4, 5)

Otteessa 17 tulee esiin opetussuunnitelmauudistus koulutusohjelmavastaa-van velvollisuuteen kuulukoulutusohjelmavastaa-vana, annettujen ohjeiden mukaisesti läpivietävänä tehtävänä. Jotta uudistus pystytään ”käymään läpi” opettajien kanssa, tulee itsellä olla hallinnassa uudistuksen terminologia.

Lauri:..koitin kertoa sitä, mikä on homman nimi ja tämä tehtävä seu-raavaksi kerraksi nyt on osaamistavoitteet ja ydinaiheet, ja se pitää olla tehtynä sinne parin viikon päähän perjantaiksi ja minulla se pitää olla pikkuisen aikaisemmin. …tämä on hyvin tärkeä tämä ensimmäinen tässä, koska juuri nämä ydinaiheet ja osaamistavoitteet siirtyy sellaisenaan sinne opsiin, niin siksi tämä on ehkä kaikista tärkein näistä kohdista…

Tiina: Joo.

Lauri:…paljon tärkeämpi kuin se taulukko, koska sehän ei mene sellai-senaan.

Jussi: Eli ne kaksi ensimmäistä.

Lauri: Eli tämä ykköstehtävä, joka sisältää ydinaiheet ja osaamista-voitteet…Että eipä oikeastaan tuon kummempaa, että ohjeita siellä käytiin läpi.

(Ote 17: koulutus 4, 10–11)

Suuren työmäärän rationalisoinnin ja työn kohtuullistamisen tarve nouse-vat esiin seuraavissa otteissa 18 ja 19. Ilmaisu ”jokainen on nyt mieltänyt sen jollain tavalla, niin eiköhän se riitä” otteessa 18 on tulkittavissa viittaukseksi samaan merkitykseen kuin seuraavan otteen ”keskiarvojuttuun tähdättäis”, eli että opetussuunnitelmauudistuksessa riittää kun tehdään vain se, mitä hallinnosta vaaditaan minimissään. Opetussuunnitelman uudistaminen ei ole asia, joka motivoisi tavoittelemaan innovatiivista ja hyvää lopputulosta.

Toinen avautuva merkitys voi kuitenkin olla se, että ensimmäisellä kerralla on hyvä tulos, kun jokainen opettaja tulee edes jollain tasolla tietoiseksi osaamisperustaisen opetussuunnitelman ideasta.

Seppo: Niin sinä sen sanoit jotenkin näin, että jokainen on nyt mieltänyt sen jollain tavalla, niin eiköhän se riitä. Tämä on ensimmäinen kierros ja katotaan miten tämä mennee ja kun tämä on amkin yhteinen, niin

eihän me tätä voitais edes päättääkään, kai ne pitäisi olla koko amkin yhteiset nämä perusteetkin.

(Ote 18: koulutus 6, 8)

Lauri: Oliko se vähän semmoinen pitkänomainen juttu, jotenkin jäi siitä semmoinen, että se oli aika pitkä stoori. Että varmaan niin kuin keskiarvojuttuun tähdättäis, että siihen malliin, että meilläkin on sa-takaksikymmentä kurssia mulla tai satakolmekymmentä.

(Ote 19: koulutus 2, 23)

Viimeisessä otteessa haetaan helppoja ratkaisuja ja rentoa otetta. Puhe rakentaa siten edellisessä otteessa luotua merkitystä siitä, että tavoitteena on vain vaadittujen tehtävien läpivienti. Kysymyksessä on keskustelu, jossa pohditaan hankalaa aihetta: vastuullisuuden sisällyttämistä eri opintojak-sojen arviointikriteereihin.

Lauri: Tuo on vähän outo tuo ruksin paikka tuossa.

Tiina: Mutta ei sitä nyt kannata kauheasti alkaa….

Lauri: Lyö ruksin siihen ja sillä selvä. Se on helppo ratkaisu tuohon.

Ei kannata pulttia tuosta ottaa kauheasti. Ainakin minun kurssilla ilmaantuu ruksit tuohon kaikkiin.

Maija: Varmuuden vuoksi.

(Ote 20: koulutus 4, 23)

Velvollisuus-repertuaarin rakentumisen voi tulkita kertovan siitä, että kou-lutusohjelmavastaavat eivät ole erityisen motivoituneita opetussuunnitelman kehittämistyöhön. Myös Mäkinen ja Annala (2011, 11–16) toteavat reak-tiivisesti ja passiivisesti opetussuunnitelman kehittämiseen asennoituvien opettajien tuovan puheessaan esiin pakonomaista suhtautumista, jolloin uudistustyö tehdään mahdollisimman vähällä panostuksella.

Velvollisuus-repertuaarin syntyminen johtaa pohtimaan, että perehdy-tyskoulutuksen osallistujien muodostama käytäntöyhteisö sitoutui yhteiseen hankkeeseen, joka on eräs keskeinen käytäntöyhteisöteorian piirre (Wenger 1998, 73). Yhteinen hanke tässä tapauksessa oli se, kuinka

opetussuunni-telman uudistuksesta selvitään minimipanostuksella. Sitoutuminen ei siis ollut sitoutumista opetussuunnitelman kehittämiseen vaan omaan käy-täntöyhteisöön. Velvollisuus- ja pakko-repertuaari yhdessä kertovat myös siitä, että opetussuunnitelma tulkitaan byrokraattiseksi dokumentiksi (vrt.

Pinar ym. 1995). Aineistosta nousi näiden rinnalle myös merkitys, jossa osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittäminen nähtiin hyödylliseksi oman työn apuvälineeksi.