Pedagogisen johtajuuden vahvistaja -repertuaari

Kuudes opetussuunnitelmatyölle rakentunut repertuaari, pedagogisen johtajuuden vahvistaja -repertuaari rakentui keskusteluissa, joissa pohdit-tiin koulutusohjelmavastaavan vastuuta opetussuunnitelmatyön vetäjänä.

Opetussuunnitelmatyö tuotiin keskustelussa esiin koulutusohjelmavastaavan työhön kuuluvana pedagogisena johtajuutena, ei pelkästään ylhäältäpäin asetettuna manageriaalisena pakkona (vrt. pakko-repertuaari) tai velvol-lisuutena, joka hoidetaan alta pois mahdollisimman vähällä työllä (vrt.

velvollisuus-repertuaari). Korhonen ym. (2012) toteavat, että pedagoginen johtaminen on ohjausta, henkilöstön kehittämistä ja opetussuunnitelmatyötä käsittävää toimintaa, joka tähtää kehittyvään oppimiseen yhteisössä. Korkea-koulutuksessa johtamisen muodot tavallisesti kuvataan dikotomiana, jossa

toisena ääripäänä ovat autoritaarinen ja kontrolloiva johtamistapa ja toisena yhteistoiminnallinen ja ihmisiä tukeva johtaminen. Pedagoginen johtajuus sijoittuu näin tulkittuna yhteistoiminnalliseen ja ihmisiä tukevaan katego-riaan (emt. 134). Pedagoginen johtaja voi Theirin (1994, 40–42) mukaan toimia suunnannäyttäjänä ja fasilitaattorina kehitykselle sekä tukea yhteisöä jatkuvaan oppimiseen ja uusien haasteiden kohtaamiseen. Pedagoginen johtaja toimii proaktiivisesti ennakoiden muutoksiin pyrkien vaikuttamaan niihin jo ennakolta. Tässä yhteydessä puhutaan ”tulevaisuuden tekemisestä”

(Rubin 2006). Pedagogisessa johtamisessa korostuu aktiivisuus, innovatii-visuus, tulevaisuusvaihtoehtojen näkeminen ja etsiminen. Proaktiivisessa toimintatavassa ennakoinnin ohella olennaista on aktiivinen mukanaolo ja vaikuttaminen muutoksessa sekä kannustaminen yhteiseen muutoksen luomiseen. (Korhonen ym. 2012, 146.)

Ensimmäisessä otteessa (35) Seppo ottaa esille kysymyksen koulutus-ohjelmavastaavien pedagogisesta johtajuudesta, mutta esittää pedagogisen johtajuuden enemmänkin ylhäältä alas tapahtuvana saneluna kuin Korhosen ym. (2012) tarkoittamana yhteistoiminallisena kannustamisena. Tutkija-kouluttaja kiirehtii vahvistamaan Sepon ehdotuksen, joka on tulkittavissa hänen pyrkimyksekseen ajaa koulutusohjelmavastaavien pedagogista johtajuutta ja edistää heidän motivaatiotaan sitoutua opetussuunnitelman kehittämiseen. Hän ei kuitenkaan anna tilaa keskustella asiasta tarkemmin, koska pyytää heti perään kommentteja aiemmin esittämäänsä kysymykseen.

Pedagoginen johtajuus tulee tässä otteessa rakennettua manageriaalisena hallinnolle alisteisena johtamisena (Bergquist & Pawlak 2008; Korhonen ym. 2012, 147).

Seppo: Pitäiskö koulutusohjelmavastaavalla olla semmoinen koulutusoh-jelman kehitysvastuu, kun hän näkee tämän kokonaisuuden osaamisalueen ja se pitää sisällään tietyt opintojaksot? Niin itse asiassa pitäis täältä niinkun vähän ylempää sanoa, että muotoilehan nyt tuo perustasolle, tuo on perustasoa, tuo keskitasoa, tuo syventävää. Että se tulisi sieltä ylhäältä se kokonaisnäkemys, eikä niin, että yksittäinen opettaja puuhastelee yhden opintojakson kanssa ja se funtsii ja miettii, että mikähän taso tää olisi.

Siinä olisi tämmöistä pedagogista johtajuutta että sanotaan, että tuo on

perus-, tuo keski-, tuo syventävää tasoa.

Tiina: Minulla on just tuo ajatus, jos minä saan sanoa ensin, te voitte sitten vielä kommentoida. Juuri sen takia minä haluaisin, että te näihin asioihin kiinnittäisitte vielä tässä loppuvuonna huomiota. Näin se minun nähdäkseni pitäisi mennä. Mutta nyt kommentteja.

(Ote 35: koulutus 3, 22)

Pedagoginen johtajuus nousee esiin seuraavan kerran Laurin ottaessa pu-heeksi koulutusohjelmavastaavien vastuun keskustella ja katsella opettajien tekemiä opintojaksoanalyyseja. Laurin näkemys pedagogisesta johtajuudesta on dialoginen ja keskusteleva, kun taas tutkija-kouluttaja nostaa esiin di-rektiivisempää roolia.

Lauri: Niin, ja keskustella vähän opettajien kanssa ja vähän katella niitä.

Tiina: Koulutusohjelmavastaava vetää sitä yhteenvetokeskustelua.

(Ote 36: koulutus 4, 7)

Pedagoginen johtajuus tulee otteessa 37 esitetyksi kärjistetyn direktiivise-nä. Keskustelun sisältönä on koulutusohjelman opintojaksojen jakaminen opettajille uudistettavaksi uuden ohjeistuksen mukaisesti. Jussi ja Lauri rakentavat yhdessä huumorin keinoilla liioittelevaa ääri-ilmaisua peda-gogisesta johtajuudesta. Humoristisen kärjistämisen funktioksi tulkitaan pyrkimys ilmapiirin keventämiseen (vrt. Jokinen ym. 1993, 197), ja puhujan halu osoittaa tietoisuuttaan ristiriitaisten tulkintojen olemassaolosta (An-taki 2003, 85–86). Otteesta 37 on tulkittavissa, että pedagogisen johtajan identiteetti direktiivisenä ja manageriaalisena johtajuutena tuntuu vieraalta ja se halutaan torjua.

Jussi: Minä voin delegoida sen Reijolle.

Lauri: Niin siinä varmaan tulee käymään.

Tiina: Etkö se sinä ole kuitenkin…?

Jussi: Minä olen kato vastaava, niin minä voin delegoida.

Tiina: Joo, joo.

Lauri: Johtaja johtaa ja…

Ilpo: Johtaja, joka pistää toiset töihin.

Lauri: Sehän on johtaja tärkeä rooli, saada organisaatio toimimaan tehokkaasti ja valitsee oikeat ihmiset sinne.

(Ote 37: koulutus 4, 11)

Otteessa 38 nähdään tutkija-kouluttajan pyrkimys vahvistaa jälleen kou-lutusohjelmavastaavien pedagogisen johtajan identiteettiä, joka rakentuu enemmän työnjohdolliselle ja manageriaaliselle johtajuudelle. Juha puoles-taan näyttää torjuvan tutkija-kouluttajan tarjoaman identiteetin vastaamalla:

”se ei ole pelkästään minun koulutusohjelma, vaan…”. Lause jää kesken tutkija-kouluttajan tulkittua Juhan viittaavan muihin koulutusohjelmiin. Juhan voidaan kuitenkin tulkita viittaavan omaan näkemykseensä pedagogisesta johtajuudestaan, joka ei ole tutkija-kouluttajan tarjoaman näkemyksen mukainen määrääjä: ”niin sä sanot, että sää saat ottaa sen ruksin pois”, vaan jaettua johtajuutta: ”se ei ole pelkästään minun koulutusohjelma, vaan…

Tiina: Sen pitää ruveta ja minusta, mitä minä ymmärtäisin, niin just sen takia sun pitäisi katsoa ne kaikki läpi, että missä siellä on ne ruksit ja vaikkapa lyhyesti keskustella, että arvioitko sinä sitä, vaikuttaako se numeroon. Jos se ei vaikuta millään tavalla, niin sä sanot, että sää saat ottaa sen ruksin pois.

Juha: Keskusteltu on, mutta mä luulen että silti siellä on niitä virheitä näiltä osin, se ei ole pelkästään minun koulutusohjelma, vaan…

Tiina: Se koskee kaikkia samalla tavalla.

(Ote 38: koulutus 5, 8)

Pedagogisen johtajuuden identiteetti, jonka koulutusohjelmavastaavat rakensivat, on keskusteleva, dialoginen ja tasavertainen suhteessa koulutus-ohjelman muihin opettajiin. Sen sijaan pedagoginen johtajuus direktiivisenä omistajuutena torjuttiin. Oma rooli pedagogisena johtajana halutaan nähdä enemmän tasavertaisena yhdessä tekemisenä muiden opettajien kanssa.

Bergquist ja Pawlak (2008) erottavat manageriaalisen ylhäältä alas johta-misen ja kollegiaalisen johtajohta-misen, joista jälkimmäinen vastaa Korhosen ja

hänen tutkijakollegoidensa hahmottelemaa pedagogista johtajuutta. Kun yhteistä pedagogisen toiminnan perustaa muotoillaan, se tapahtuu heidän mukaansa yhteisen näkemysten vaihdon ja keskustelujen kautta. (Korhonen, ym. 2012, 147.) Mönkkönen ja Roos (2009, 125) nostavat pedagogisen johtamisen avaintahoiksi ”välittäjät” eli opetustoiminnasta vastaavat johtajat, koulutuspäälliköt sekä opetussuunnitelmatyön kehittämisryhmien vetäjät, joiden rooliksi muodostuu viedä muutosta käytäntöön vuorovaikutuksen avulla, tulkita se tekemisen näkökulmasta ja olla mukana luomassa yhteistä käsitystä muutoksen periaatteista ja toteutuksesta. Keskeinen kysymys tällöin on kuinka eri tahot, kuten opettajat ja opiskelijat, saavat äänensä kuuluville merkitysneuvotteluissa (Korhonen ym. 2012, 148).

Karppinen (2008) korostaa opetussuunnitelman olevan osa koulutusor-ganisaation tietopääomaa, sillä siinä luodaan ja ylläpidetään tietovararantoja:

osaamista, erilaisia toimintatapoja ja dokumentoitua tietoa. Näistä lähtö-kohdista pedagoginen johtajuus määrittyy tiedon ja osaamisen johtamisena, ja opetussuunnitelma sisältää myös strategisia ulottuvuuksia. (Karppinen 2008, 222.) Jotta Nonakan ja Takeuchin (1995) tarkoittama tiedon muun-nosprosessi hiljaisesta havaittavaksi tiedoksi toteutuisi, tulee pedagogisella johtamisella tukea tuota prosessia esimerkiksi tarjoamalla tiedon luomisen foorumeita, joissa ihmiset voivat olla tekemisissä toistensa kanssa (Karppinen 2008, 222). Tästä näkökulmasta katsottuna tutkimuskontekstina olevan, keskustelulle perustuvan ja yhteisen ymmärryksen luomiseen pyrkivän osaamisperustaisen opetussuunnitelman perehdytyskoulutuksen prosessin voi nähdä pedagogisen johtajuuden toimintafoorumina.

Opetussuunnitelmatyölle rakentuneiden kuuden repertuaarin tarkastelun jälkeen siirrytään käsittelemään yleisemmin opetussuunnitelmalle raken-tuneita repertuaareja. Näitä muodostui aineistosta seitsemän erilaista ja ne esitetään seuraavassa kappaleessa.