Reflektion käynnistäjä -repertuaari

Näkemystä opettajasta omaa toimintaansa reflektoivana, oman työnsä ja samalla opetussuunnitelman kehittäjänä, on tässä tutkimuksessa tuotu esiin jo useaan otteeseen. Reflektion käsite on keskeinen myös tarkastel-taessa oppimista uudistavana eli transformatiivisena prosessina (Mezirow 2012). Transformatiivinen oppiminen tarkoittaa oppimisen prosessia, jonka kautta ihminen muuttaa aiemmin itsestään selvinä pitämiään ajattelu- ja toimintatapojaan. Kysymys on merkitysten ja näkökulmien laajentamisesta paremmin käytännön toimintaa ohjaaviksi. Transformatiivinen oppiminen nähdään osallistumisena diskurssiin, jossa opitaan kokemuksia jakamalla ja arvioimalla erilaisia vaihtoehtoisia ajattelutapoja ja olettamuksia sekä näiden pohjalta toimintaa koskevia päätöksiä. (Mezirow 2012, 76.)

Tranformatiivinen oppiminen esitetään prosessina (Mezirow 2012, 86).

Prosessin käynnistäjänä toimii usein ongelman havaitseminen omassa toi-minnassa, mikä saattaa aiheuttaa negatiivisia tunteita. Tätä seuraa kriittinen itsereflektio, jossa arvioidaan kriittisesti omia aikaisempia olettamuksia ja uskomuksia. Prosessin jatkuessa oppija tiedostaa olevansa tyytymätön nykyi-seen tilanteenykyi-seen. Transformatiivinen oppiminen korostaa oppimisprosessin

sosiaalista luonnetta, ja tiedostaminen onkin usein yhteisöllinen prosessi.

Uudistava oppiminen etenee uusien toimintatapojen suunnittelulla, kokeilulla ja niiden integroimisella osaksi omaa toimintaa ja identiteettiä. (Mezirow 2012, 86.) Alhadeff-Jones (2012, 182) painottaa transformatiivisen oppimisen olevan monimutkainen spiraalimainen, itseään korjaava dynaaminen ja epä-lineaarinen prosessi, eikä kuvaus kausaalisesti etenevästä yksilön oppimisesta (vrt. Dollin 1993 näkemys postmodernista opetussuunnitelmasta).

Perehdytyskoulutuksen edetessä alkoivat osallistujat tuoda esiin poh-diskelevalla tavalla opetussuunnitelmatyöhön liittyviä uusia näkökulmia avaavia ideoita. Tämä nimettiin reflektion käynnistäjä -repertuaariksi.

Puhetapa on pohtiva. Omia mielipiteitä tuodaan esille, mutta ne esitetään enemmänkin dialogiin kutsuvina pohdiskeluina ja kysymyksinä kuin oman kannan faktuaalistajina.

Otteessa 29 Juha tuo esiin hänen ajatteluaan häiritsevänä oppimista koskevana ajattelutapana (vrt. Mezirow 2011) sen, että ”…meillä on kaikilla joku sama lähtöpiste ja loppupiste”. Tämä on hyvin merkittävä avaus, koska perehdytyskoulutus ”ajoi” enemmänkin tavoiteorientoitunutta, perustaltaan rationaalis-behavioristista muistuttavaa opetussuunnitelma-ajattelua (vrt.

kpl 2.2) kuin konstruktivistista käsitystä opetussuunnitelmasta henkilökoh-taisena polkuna (vrt. kpl 2.3.2), jota Juha asemoituu kannattamaan.

Juha: Tässä nyt tietenkin aika ei riitä, mutta minusta häiritsee se, että me lähdetään siitä ajattelusta, että meillä on kaikilla joku sama lähtöpiste ja loppupiste, koska minusta ideaalista on, että kaikki etenee omalla tasollaan. Minusta oppimistilanne on parhaimmillaan, niin että kukin aloittaa omalta tasoltaan ja oikeestihan kaikilla on eri lähtötaso aina.

(Ote 29: koulutus 3, 26)

Juhan pohdiskelu alkoi hänen tunnistettuaan opetussuunnitelman kehit-tämisessä behavioristisen piirteen, joka hän näytti kokevan ristiriitaiseksi oman konstruktivistiseksi tulkittavan oppimiskäsityksensä kanssa. Tämän havainnon hän jakoi ryhmässä. Puhenvuorossa voi nähdä transformatiivisen oppimisen elementtejä ja mahdollisuuksia. Jos Juhan esiin nostaman risti-riidan käsittelyyn olisi pysähdytty pidemmäksi aikaa, olisi tämä tarjonnut

mahdollisuuden pohtia ja vertailla ja todella syvällisesti ja kriittisesti ref-lektoida erilaisia käsityksiä oppimisesta sekä ottaa niiden pohjalta tehtyjä valintoja huomioon opetussuunnitelman kehittämisestä (vrt. Mezirow 2012, 76). Juhan pohdiskelu oppimisen henkilökohtaisuudesta rakensi opetussuun-nitelmadiskurssin näkökulmasta henkilökohtaisen oppimisen repertuaariksi nimettyä puhetapaa, jota käsitellään kappaleessa 6.2.2.

Reflektion käynnistäjä -repertuaari rakentuu myös seuraavassa Juhan ja Sepon välisessä dialogissa. Pohdinta ja näkökulma laajentuvat perehdy-tyskoulutuksessa lanseeratuista vaativuustasoista geneerisen osaamisen ja elinikäisen oppimisen sekä tiedon vanhenemisen diskursseihin.

Juha: Eikös hyvät laajat perusopinnot anna mahdollisuuden kouluttautua työelämässä lisää ja sitä kautta jatkossa elinikäinen oppiminen. Mun mielestä se laaja tukeva perusopintopaketti on erittäin hyvä lähtökohta.

Seppo: Meneekö vaativuustaso kolmonen, että se on sitä kaikkein nopeiten vanhenevaa tietoa?

Juha: Kyllä. Se ei ole hyvä, että sitä on liian paljon perustutkinnossa.

(Ote 30: koulutus 5, 5)

Ote 31 kertoo myös omakohtaisesti löydetystä uudesta ideasta. Kalle esittää pohdintansa tuloksena havainneensa, että uuden arviointikehikon vaativuus-tasoajattelu toimii käytännössä koulutusohjelman kokonaisuuden kanssa.

Kalle: Tota ihan vaan pohdiskelin sitä, että sehän ei nyt ihan suoraan siihen verbiin verrannollinen tietysti, että osaa soveltaa laajemmalta ja suppeemmalta alueelta ja niin edelleen, mutta että mä luulen, että se on itsestään selvää, kun sitä kukin tekee siinä koulutusohjelmassa tai suun-tautumisvaihtoehdossa. Loksahtaa ne vaativuustasot ihan kohdilleen peilaten sitä kokonaisuutta.

(Ote 31: koulutus 5, 2)

Perehdytyskoulutuksessa ehdotettu opintojaksojen jakaminen tasaisesti kolmeen eri vaativuustasoon käynnisti myös Juhan reflektoinnin koulutus-ohjelman kokonaisrakenteesta opintojen vaativuustasojen valossa.

Juha: Tuosta tuli mieleen, aloin pohtimaan meidän opintosuunnitelman rakennetta sitä kautta. Meillähän esimerkiksi [osaston nimi] perusopin-toja on [lukumäärä] opintopistettä ja ensimmäinen harjoittelujakso, joka on varmaan myös vaativuustasoa yksi, on kymmenen pinnaa. Että jos ajattelee pisteitten valossa, niin moduulirakenteen perusteella voisi päätellä, että hyvinkin noin puolet on vaativuustason yksi opintoja ihan vaan sillä perusteella, että ne ovat perusopintoja tai jonkin ammattiaineen ensimmäisiä opintoja. Ei tuo kolmannes ole minusta oikein.

(Ote 32: koulutus 5, 2)

Keskustelu vaativuustasojen suhteista jatkui. Seppo vetää yhteen otteessa 33 edellä käytyä keskustelua ja esittää uuden idean periaatteeksi opintojaksojen jakamisesta eri vaativuustasoille.

Seppo: Tämmöinen nyt heitto, että kaikkia vaativuustasoja pitää tut-kinnossa olla vähintään kaksikymmentä prosenttia koko pistemäärästä.

Tiina: Mitäs se tarkoittaisi käytännössä? Kuulostaa ihan hyvältä, mutta mitä se vaikuttaisi?

Seppo: Että antaa laajat vaihtelurajat.

Pentti: Vaihtelua sinne.

Lauri: Niin.

(Ote 33: koulutus 5, 4)

Osaamistavoitteet ja sisällön ilmaiseminen ydinaiheina sekä arviointike-hikon käyttö ja sisällyttäminen opetussuunnitelmaan (ks. kpl 4.1) olivat suhteellisen selkeitä ja loogisesti käsitettäviä tehtäviä, joiden periaatteiden ymmärtäminen yhteisen reflektion avulla oli suhteellisen vaivatonta. ”Vaa-tivuustasot loksahtavat kohdilleen peilaten kokonaisuutta”, kuten Kalle pohtii otteessa 31. Yhteisten osaamisalueiden (ks. kpl 4.1) sisällyttäminen ope-tussuunnitelman sen sijaan oli avoimemmin ohjeistettu, omaa ajattelua ja harkintaa edellyttävä, vaikeammin käsitettävä uudistus, joka nousi vuoden 2011 alussa pidetyn kahden viimeisen kokoontumisen keskusteemaksi.

Kalle pohdiskelee ääneen geneeristen kompetenssien opetussuunnitelmaan sijoittamisen vaikeutta otteessa 32.

Kalle: Niin, aktiivisesti annetaan tietoa ja osaamista, taustaa joka mahdollistaa sitä yrittäjyyttä ei pelkästään teknistä vaikka ammatilliset valmiudet tuleekin. Onko se ittestä kiinni kun yrittäjyydestä puhuminen on näin rajallista, kun sitä näin kriittisesti tarkasteli. Vaikka ammatil-liset valmiudet tulee, niin entä sitten ne yrittäjän valmiudet, Miten sitä sanotaan? Se on kustannus kertaa rohkeus, mikäs se viimeinen on, kertaa motivaatio, siitä tulosta syntyy yrittäjyys, siinä ei ollut yhtään kertaa tietoa - mut siis tosi hankalaa.

(Ote 34: koulutus 6, 3)

Kallen pohdintaan sisältyy omien rajoittuneiden ajatusten kriittistä tarkas-telua ja kriittisen itsereflektion jakamista keskustelussa. Asian tuntuminen hankalalta tuodaan esiin. Mezirowin (2011) mukaan kriittinen itsereflektio ja aikaisempien ennakkoluulojen kyseenalaistaminen luovat pohjaa muutok-selle ja uudistumimuutok-selle. Hämmennys ja negatiivisetkin tunteet tässä vaiheessa kuuluvat asiaan. Yhteiset kompetenssit vaativat opettajan omaa reflektii-vistä ajattelua enemmän kuin muut uudistuksen asiat. Tästä näkökulmasta katsottuna ei ole lainkaan huono asia, että kaikkia opetussuunnitelman kehittämiseen sisältyneitä uudistustoimenpiteitä ei ohjeistettu valmiiksi pureskeltuina.