Ristiriitainen suhde työelämään -repertuaari

Läheinen suhde työelämään määrittää keskeisesti ammattikorkeakoulun toimintaa (Laki 932/2014, 4§). Opettajan tehtäviin kuuluu muun muassa perehtyä työelämään ja kehittää alansa opetusta huomioimalla työelämän kehitys (Asetus 352/2003). Ammattikorkeakoulun suhteen työelämään tulisi olla sitä kehittävä ja eteenpäin vievä, ei työelämän vaatiman osaami-sen uusintaja, vaan dynaaminen, odotuksia tunnistava, innovatiivinen ja uudistava (Taatila & Raij 2012; Raij 2003, 57). Ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyöllä on varsin monenlaisia muotoja ja tavoitteita. Työelä-mäyhteistyö voi perustua opiskelijoiden harjoittelun ohjaukseen työelämässä, työtä ja oppimista integroiviin pedagogisiin ratkaisuihin erilaisissa työelämän oppimisympäristöissä tai yhteisiin hankkeisiin työelämän tutkimisessa ja kehittämisessä (Laitinen-Väänänen, Majuri & Vanhanen-Nuutinen 2008, 103). Taatila ja Raij (2012, 9) toteavat, että ammattikorkeakoulukonteks-tissa kehitellyn työelämälähtöisen, pragmatismille perustuvan Learning by Developing (LbD) oppimisen mallin perusta on osaamisperustainen opetussuunnitelma.

Perehdytyskoulutuksen keskusteluissa kosketeltiin useaan otteeseen opetussuunnitelman suhdetta työelämään ja sen muutoksiin. Otteessa 83 rakennetaan opetussuunnitelma työelämän muutoksia seurailevana ja myötäilevänä. Opettaja on työelämän sivustaseuraaja, mutta aktiivinen opetussuunnitelman muokkaaja.

Pentti: Joo, minäkin olen tämän kuvauksen kannalla, että jos me ajatel-laan, vaikka otetaan osaamisalueena joku [aihe], se on aina tämmöinen alue ja minä opetan siitä tuommoisen, mutta tämä saattaa kyllä vaih-della, elikkä pikkuisen niitä trendejä mitä ulkomaailmassa on, milloin keskitytään [aihe]...niin minä muutan tätä, mitä minä otan sinne tutkinnon sisään.

Ilpo: Siis tämä rajan säätämistä.

Pentti: Tämä rajan säätämistä ja että minkä palasen tästä minä otan, niin se vaihtelee semmoisella trenditasolla, ei nyt vuosittain, mutta siinä

täytyy seurata sitä ulkomaailmaa. …tämä on sikäli hyvä, että uskaltaa, elikkä opintojaksokuvauksessa minun ei tarvi luetella kaikkea, mitä minä tiedän tähän osaamisalueeseen kuuluvan, vaan voi luetella vain ne, mitkä minä pystyn todellakin opettamaan tässä opintojaksossa…

(Ote 83: Litt 3, 16)

Ote 84 rakentaa myötäilevää työelämäsuhdetta hektisemmän kuvan am-mattikorkeakoulun opetussuunnitelmasta työelämän muutoksiin nopeasti reagoivana.

Ilpo: Täällä [alan nimi] alueella on just se, että kun….

Maija: Nopeasti.

Ilpo: …meillä on suurin ongelma se, että mitä meidän pitäisi täällä opettaa.

Tiina: Joo.

Lauri: Joo.

Ilpo: …tällä viikolla on tullut semmoinen signaali, että pitäisikin vähän vaihtaa sitä, että mitä me täällä opetetaan.

(Ote 84: koulutus 4, 37)

Seuraava ote puolestaan on liitettävissä formaaliuden repertuaariin (kpl 6.2.1). Puheessa ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma rakentuu työelä-mästä irralliseksi. Tarkastelu fokusoituu koulun seinien sisälle ja tutkintojen tuottamiseen.

Seppo: Me määritellään sellaiset osaamisalueet, että se on tuosta isosta se osa, joka sisältyy tutkintoon ja me puhutaan niistä osaamisalueista.

Pauli: Joo, elikkä ne on niin kuin rajallisia.

Seppo: Niin. Minä ajattelen niin, että me tarkastellaan sitä toimintaa, mitä me tehdään oppilaitoksessa ja tutkintoon tähdätään. Ei me tässä nyt olla kehittämässä [yritykselle] uusia juttuja vaan me tehdään sitä työtä, mikä sisältyy tutkinnon sisälle.

(Ote 85: koulutus 3, 15–16)

Myös työelämän ristiriitaisiksi koetut vaatimukset nostettiin keskusteluun.

Sanna kuvailee, kuinka hän on vasta eräässä konferenssissa kuullut vaiku-tusvaltaisen työelämän edustajan painottavan vahvan substanssiosaamisen rinnalla viestintä- ja vuorovaikutustaitoja. Juha asettuu vastustamaan Sannan esittämää näkemystä vetoamalla työelämän ristiriitaisiin toiveisiin ja vaati-muksiin. Juhan kanta substanssiosaamisen ensisijaisuudesta saa kannatusta, ja sitä kehitellään edelleen keskustelussa.

Juha: Niin, minäkin olen kuullut samanlaisia puheenvuoroja lukuisissa seminaareissa, johtajat haluavat kaikkea, sehän on selvä. Mutta jos ne haluaisi pelkkiä vuorovaikutustaitoja, niin ne palkkaisi sinne varmaan pelkkiä viestinnän ihmisiä sinne suunnittelemaan piirilevyjä ja raken-tamaan taloja, mutta kyllähän se substanssiosaaminen on olennainen, ne ei varmaan ole vaan sitä hoksanneet, kun se on itsestäänselvyys.

Tiina: Se on itsestäänselvyys, näin se aina ilmaistaan.

Juha:…jos se puuttuisi, niin nämä johtajat olis vähän ihmeissään, ne vaan haluaa kaikkea.

Lauri: Niillä oli suurempi hätä varmaan silloin.

Juha: Niin, eikä ne halua kouluttaa sitä kaveria ollenkaan, koska se on heille aikaa ja rahaa. Siinähän se oppii töissä niitä taitoja, jos on tyyppi sopiva, mutta me voitais tietysti pidentää tutkintoa ja opettaa niitä vuorovaikutustaitoja vielä pari vuotta heidän puolestaan.

Maija: Se sanottiin juuri. Mä olen törmännyt tähän asiaan jo viisitois-ta vuotviisitois-ta sitten kun oli semmoinen tilaisuus, jossa oli meidän tilaajia opiskelijoille puhumassa, niin ne luetteli opiskelijoille just nämä asiat, mutta että he pitää itsestään selvänä, että teillä on perustiedot ammat-tiaineista, mutta että he kouluttaa sitten esimerkiksi kun tämä [ala] on niin laaja-alainen, niin he kouluttaa sitten siihen spesiaaliin tehtävään, mihinkä se sitten palkkaa insinöörin.

(Ote 86: koulutus 5, 11–12)

Otteessa 87 tutkija-kouluttaja avaa aluksi, mitä kompetensseilla EQF:n mukaan tarkoitetaan. Seuraavaksi Ilpo ottaa puheenvuoron ja liittää keskus-teluun ilmeisen ristiriitaiseksi kokemansa työelämän taholta tulleen viestin.

Tiina: … kun on tämä eurooppalainen tutkintojen viitekehys ja on kan-sallinen viitekehys ja siellä sanotaan, että osaaminen sisältää tietoja ja taitoja ja sitten vielä työelämäkompetensseja, joka tarkoittaa, että osaa niitä tietoja ja taitoja soveltaa siellä työelämässä …ja tämä vastuullisuus liittyy semmoisiin asioihin, että …meidän pitäisi valmentaa opiskelijat täällä jo ne hallitsevat jo täältä lähtiessään sellaisia taitoja, joita työelä-mä…. että niillä on muitakin kun että ne osaa vain teoriaa ja soveltaa sitä teoriaa joihinkin tiettyihin suunnittelujuttuihin.

Ilpo: Tähän voisin sanoa, tähän vastuullisuuteen tosiaan, tällä [alalla], [yrityksestä] tuli viesti, että sinne haluttaisiin saada semmoisia vähän erilaisia insinöörejä, vähän enempi boheemimpia.

Jussi jatkoi Ilpon aloittamaa ajatuksenkehittelyä ja rinnasti Ilpon esittä-män erilaisen, enemesittä-män boheemin insinöörin vähemesittä-män vastuulliseen insinööriin.

Jussi: Vähemmän vastuullisia.

Ilpo: Kyllähän semmoista oli, se pääjohtaja tämmöistä jossain.

(Ote 87: koulutus 4, 23)

Tämän vastuullisuutta koskevan puheen voi kytkeä työelämäsuhdetta raken-tavan puheen lisäksi formaaliuden repertuaarissa vastuullisuudesta käytyyn keskusteluun ja sen eri tulkintoihin (kpl 6.2.1, ote 45). Vastuullisuus raken-tui ohjeiden seuraamisena, ohjeiden mukaisena käyttäytymisenä ja läsnä olemisena opetuksessa. Jos vastuullisuus käsitetään ohjeiden seuraamisena ja konventionaalisuutena ja boheemius puolestaan luovuutena ja innova-tiivisuutena, näyttäytyy vastuullisuus tässä valossa vähemmän toivottavana kompetenssina. Työelämäsuhteen näkökulmasta keskustelu rakentaa työelä-män nopeisiin ja irrationaalisina näyttäytyviin muutospaineisiin reagoivaa opetussuunnitelmaa.

Työelämäsuhde tuotetaan aineistossa myötäilemisenä ja sivustaseuraami-sena, ristiriitaisena suhtautumisena työelämän kaiken haluaviin tarpeisiin ja jopa torjuvana. Kehittävä ja dynaaminen kumppanuus- ja yhteistyösuhde, josta esimerkiksi Tynjälä, Kekäle ja Heikkilä (2004), Raij (2003),

Mäki-nen ja Annala (2012, 141) sekä LaitiMäki-nen-VäänäMäki-nen kollegoineen (2008, 110) puhuvat, ei noussut keskustelusta esille. Tekniikan koulutusalalta on puuttunut yksi luontevan työelämäyhteistyön muoto, joka on harjoittelun ohjaus. Tästä näkökulmasta katsottuna kanssakäymistä työelämän kanssa on ehkä ollut vähemmän kuin muilla koulutusaloilla. Työelämäyhteistyön integrointi opetukseen on vasta kehittymässä, eivätkä opettajat välttämättä vielä hahmota rooliaan työelämäyhteistyön tekijänä (vrt. Auvinen ym. 2007, 25; Mäki 2012, 11–12; Paaso 2010; Taatila & Raij 2012). Mäki ja Saranpää toteavatkin opettajien kokevan osaamisvajetta verkostoitumisen taidoissa ja työelämäsuhteita edistävässä toiminnassa (Mäki & Saranpää 2012, 198).

Lumme puolestaan toteaa, että työelämäkumppanuuden tiellä on organisa-torisia työnsuunnittelusta johtuvia esteitä, pelkkiin opintojaksoihin sidottu työ ei tarjoa joustoa hanketyöskentelylle. Opettajan kumppanuutta hakeva rooli on kuitenkin alullaan. (Lumme 2008, 123.)

Opettajien lähtökohtana työnsä tarkastelulle näyttää edelleen olevan opetustehtävä, joka saattaa poiketa ammattikorkeakoulun julkitavoittei-siin sisältyvistä näkökulmista. Mäki (2012) toteaa ammattikorkeakoulun ylläpitäjien ja hallinnon määrittävän opettajan työtä johtamisen ja ohja-usjärjestelmien kautta. Ohjausjärjestelmä eri ilmenemismuotoineen on sidottu edistämään pedagogiikan, tutkimus- ja kehittämistoiminnan sekä aluekehittämistehtävän integroitumista opettajan työssä. Tavoitteena on työelämälähtöinen työskentely. Opettajien käsitys poikkeaa edellä kuvatusta opetustyön määrittelystä. He itse korostavat työssään pedagogista asian-tuntemusta, subtanssiosaamista sekä teoreettisen osaamisen elementtejä, jotka palvelevat nimenomaan opetustehtävää. Tutkimus- ja kehittämistoi-minta sekä aluekehittämistehtävä nähdään opettajan työmäärää lisäävänä ohjaustyönä. (Mäki 2012, 127.) Tutkija toteaa ammattikorkeakoulujen ylläpitäjien ja hallinnon arvostavan työelämäosaamista, johon kohdistuu paljon laadunvarmistusta ja mittaamista. Opettajien näkemyksen mukaan pedagoginen työ on ammattikorkeakoulun luontaista osaamista, jota työnantaja ei kuitenkaan arvosta, koska on vain kiinnostunut työelämäyh-teistyön kehittämisestä. Valta ja organisaation kontrolloivat systeemit ovat näin ollen ristiriidassa työyhteisön syvärakenteen toiminnan ja elementtien kanssa. (emt. 91.)

Mäkinen ja Annala (2012) tarkastelevat osaamisperustaisuuden erilaisia tulkintoja suhteessa ammattikorkeakoulun työelämätehtävään. He toteavat lainsäädännön ohjaavaan pääosin lineaariseen (ks. kpl 3.3.2) tulkintaan osaamisperustaisuudesta. Laki (932/2014, 4§) puhuu työelämän ja sen kehit-tämisen vaatimuksiin perustuvan koulutuksen antamisesta sekä työelämää ja aluekehitystä palvelevan tutkimus- ja kehittämistoiminnan harjoittamisesta.

Lineaarinen osaamisperustaisuuden tulkinta tarkoittaisi sitä, että koulutus pyrkii seuraamaan työelämän muutoksia ja sopeuttamaan opetussuunni-telmansa niihin. Osaamisen kuvaaminen pelkistetyn KSC-mallin mukaan työelämässä vaadittavina minimitason tietoina, taitoina ja asenteina voi tutkijoiden mukaan johtaa siihen, että korkeakoulutuksesta valmistunut opiskelija suoriutuu kaikesta standardien ja osaamistavoitematriisien mu-kaan, mutta ei tunnista itsessään lainsäädännössä edellytettyä kehittämisen uutta luovaa potentiaalia. (Mäkinen & Annala 2012, 138.) Dynaaminen, praksikseen perustuva osaamisperustaisuuden tulkinta puolestaan näkee työelämän yhteistyökumppanina eikä ensisijaisesti osaamistavoitteita määrittävänä osapuolena. Näkemykset linkittyvät myös poikkitieteelliseen ajatteluun, jossa yksittäisten oppiaineiden itsearvoisen substanssiopetuksen sijaan keskitytään ilmiökenttiin ja niiden ratkaisemiseen sekä korkea-asteen opintojen aikana että tulevassa työelämässä. (Mäkinen & Annala 2012, 141.)