Henkilökohtaisen oppimisen repertuaari

Henkilökohtaisen oppimisen repertuaaria rakennettiin ainoastaan yhdessä otteessa. Ote on kuitenkin luonteeltaan tiheä tarjoten useita tulkinnallisia näkökulmia. Sen todettiin rakentavan reflektion käynnistäjä -repertuaaria (kpl 6.1.5), johon liitettynä se laajensi käsittelynäkökulmaa suuntaan, joka ei ollut aiemmin esillä eikä sisältynyt perehdytyskoulutuksen materiaaliin. Ote viittaa sisällöllisesti konstruktivistiseen käsitykseen opetussuunnitelmasta ja oppimisen henkilökohtaistamisen tarpeesta, jonka vuoksi repertuaari nimettiin henkilökohtaisen oppimisen repertuaariksi.

HOPS eli henkilökohtainen opetussuunnitelma on nykyisin yleisesti tunnettu käsite kaikilla koulutusasteilla. Annala liittää (2007, 21) henki-lökohtaisen opetussuunnitelman synnyn andragogisen viitekehyksen ole-tuksiin oppijan tarpeista tietää, oppia ja toimia itseohjautuvasti. Aikuisilla on runsaasti erilaisia kokemuksia taustallaan, ja sen vuoksi he odottavat, että yksilölliset lähtökohdat otetaan huomioon ja yksilöllinen eteneminen mahdollistuu osana kunkin omaa elämänkokonaisuutta. Henkilökohtaisen oppimisen historian huomioiminen on keskeistä myös Pinarin opetus-suunnitelman currere-ajattelussa (Pinar ym. 1995). Voidaan ajatella, että opetussuunnitelma ja henkilökohtainen opetussuunnitelma eivät laajasti tulkitussa opetussuunnitelmassa ole toisilleen vastakkaisia, vaan päällek-käisiä käsitteitä.

Osaamisperustaisuus lanseerattiin ammattikorkeakoulun koulutusyksi-köihin ennen kaikkea opintojaksojen tavoitteiden muuttamisena osaamista kuvaaviksi osaamistavoitteiksi ja uuden osaamisen arviointikriteeristön käyt-töönottamisena. Perehdytyskoulutuksessa tavoitteiden muotoilun opettelu uudella, Bloomin taksonomiasta omaksutulla tyylillä oli keskeisimpiä tee-moja. Etukäteen tarkasti havaittavaa ja arvioitavaa osaamista kuvaavien osaa-mistavoitteiden laatiminen sai paljon painoarvoa. Kun osaaosaa-mistavoitteiden laadintaa opastettiin Bloomin taksonomian avulla, voi kehittämisprosessissa nähdä tieteellis-rationaalis-behavioristisen opetussuunnitelman piirteitä.

Tässä valossa puheenvuoro, jossa yllättäen osaamistavoitteiden oikeutus kyseenalaistettiin ja keskusteluun tuotiin kilpailevana vastaehdotuksena oppimisen henkilökohtaistaminen, oli merkityksellinen. Juha kritisoi en-simmäisessä repliikissään yhdenmukaisia, kaikille etukäteen määriteltäviä samanlaisia tavoitteita: …”häiritsee se, että me lähdetään siitä ajattelusta, että meillä on kaikilla joku sama lähtöpiste ja loppupiste”. Hän toteaa, että todelli-suudessa oppiminen on aina sidoksissa kunkin oppijan omaan lähtötasoon ja oppimisen historiaan. Se alkaa eri tasoilta ja kukin myös etenee omalla tasollaan. Puheenvuorossa ideaali oppiminen nähdään päättymättömänä etenemisenä. Sen sijaan osaamistavoitteisiin liitetään lineaarisuus: osaamis-tavoitteiden sisältämä ajatus on, että oppimisella on lähtöpiste ja loppupiste.

Puheenvuoro on yllättävä avaus, koska Seppo ikään kuin tarkistaa, mihin

”kehykseen” Juha on puheenvuorollaan siirtynyt: ”Puhut opiskelijoista?”

Juha tarkentaa ajatteluaan konkretisoimalla: ”hyvänkin opiskelijan pi-täisi opintojaksolla edetä, vaikka se olis jo viitosen tasolla tullessaan kurssille”.

Toteamus on keskeinen elinikäisen oppimisen perusajatus, jonka mukaan oppiminen ei pääty asioiden muistamiseen ja ymmärtämiseen, vaan se jatkuu läpi elämän kehittyvänä kykynä reflektoida omaa osaamistaan ja arvioida kriittisesti tiedon rajoituksia (Jarvis 2009, 25; Kitchener 1983, 230). Tämän huomion jälkeen Juha esittää näkemyksestään nousevan pedagogisen seu-raamuksen, eriyttämisen.

Juha: Tässä nyt tietenkin aika ei riitä, mutta minusta häiritsee se, että me lähdetään siitä ajattelusta, että meillä on kaikilla joku sama lähtöpiste ja loppupiste, koska minusta ideaalista on, että kaikki etenee omalla tasollaan. Minusta oppimistilanne on parhaimmillaan, niin että kukin aloittaa omalta tasoltaan ja oikeestihan kaikilla on eri lähtötaso aina.

Seppo: Puhut opiskelijoista?

Juha: Niin ja minusta oppimisessa pitäisi pyrkiä siihen, että kaikki sillä omalla tasollaan etenee, toki meillä on tämmöinen ulkoinen asteikko kun me pyritään vertaamaan jollakin tentillä mihin ne päätyy mutta jos me unohdetaan kokonaan se, että sen hyvänkin opiskelijan pitäisi opin-tojaksolla edetä, vaikka se olis jo viitosen tasolla tullessaan kurssille.

Pitäisi pystyä eriyttämään opetusta siten, että kaikki voisi edetä, että mua pikkusen häiritsee tämä tiukka tasojen tuijottelu.

(Ote 52: koulutus 3, 26)

Juhan kaksi repliikkiä ovat merkittäviä, koska niillä rakentuu yhteys be-havioristisen opetussuunnitelman keskeiseen kritiikkiin, joka kohdistuu opetussuunnitelman tavoitteiden ennaltamääräämiseen ja oppimisen näkemiseen lineaarisena, suljettuna systeeminä. Repliikeissä rakentuvalla opetussuunnitelmalla luodaan yhteys konstruktivistiseen, postmoderniin, ymmärtävään paradigmaan, jossa oppiminen käsitetään sykliseksi henkilö-kohtaiseksi prosessiksi (esim. Doll 1993; Grundy 1987; Kelly 2009; Mäkinen

& Annala; Lauriala 2013; Pinar ym. 1995; Ropo 2009).

Tutkija-kouluttaja hillitsee Juhan pyrkimystä jatkaa osaamistavoitteiden kritisointia ja viittaa ammattikorkeakoulun yhteisessä osaamisperustaisen

opetussuunnitelman koulutuksessa laadittuun ammatillisen kasvun ke-hikkoon, joka on aiottu ottaa perehdytyskoulutuksessa käsittelyyn jossain myöhemmässä vaiheessa.

Tiina: Minä voin kertoa sulle, vielä on yksi asia, jota tänne ei ole tuotu teidän käsiteltäväksi ja se on tämä ammatillisen kasvun kehikko ja se liittyy just tuohon. Se on kanssa vielä semmoinen keskeneräinen juttu, en osaa sanoa itsekään, miltä se tulee näyttämään ja mitä me sitten sen kanssa tehdään, mutta se voisi juuri tämän tyyppisiin kysymyksiin…

Seuraavaksi vitsaillaan oman kehikon laatimisesta…

Seppo: Teepäs oma K-kehikko siitä.

Juha: Mä voi piirtää se milloin vaan….

Tiina: Piirrä.

…jonka jälkeen Juha vielä palaa oppimisen henkilökohtaisuuden ajatukseen.

Hänen sanastonsa ja käyttämänsä tulkintakehys on edelleen konstrukti-vistinen: opetussuunnitelman tulee tukea yksilöllistä kehitystä ja opiskelijan henkilökohtaista etenemistä (vrt. Kelly 2009; Pinar ym. 1995).

Juha: … se pätee niin isoihin kuin pieniin asioihin ja se meillä pitäisi olla tässä arviointikehikossa…sulla oli loistavasti tässä RR-kehikossa väljyyt-tä sen verran, etväljyyt-tä siinä pystyväljyyt-tään tukemaan siväljyyt-tä yksilöllisväljyyt-tä kehitysväljyyt-tä, se ei niin kuin ehdottomasti sitä kerro, että ykkösen taso on jotakin, kaksi pistettä tai jotakin tämmöistä, vaan siellä opettaja pystyy arvioimaan myöskin sitä opiskelijan henkilökohtaista etenemistä.

Keskustelu päättyy siten, että tutkija-kouluttaja estää epäsuorasti Juhan pyrkimyksen vaihtaa keskustelun tulkintakehys tavoiterationaalisesta henkilökohtaiseen kehykseen. Kehyksen vaihtaminen estetään vetoamalla kiireeseen.

Tiina: Kyllä, minä lähetän sinulle postia tästä asiasta. Meidän pitää tässä nyt kiirehtiä ja nämä mun kysymykset tästä kevään koulutuksesta on, että miten sillä jaetaan niitä tiimejä, mikä rytmitys, jne.

(Ote 53: koulutus 3, 26)

Juhan yllättävä kritiikki osui keskeisesti osaamisperustaisen opetussuunni-telman heikkoon kohtaan paljastamalla, että osaamistavoiteorientoitunut koulutus ei ottanut huomioon henkilökohtaisen oppimisen näkökulmaa.

Tutkija-kouluttaja näyttää huomanneen puutteen, mutta koska perehdytys-koulutus rakentui erilaiselle paradigmalle, olisi Juhan näkemysten kehittely eteenpäin pudottanut pohjaa hänen ajamaltaan hankkeelta ja saanut aikaan anarkistisen tilanteen. Mahdollisuus luotsata koulutusta konstruktiivisem-paan suuntaan heitettiin hukkaan.

Uhka autonomialle -repertuaari toi esiin (kpl 6.1.4), että opettajien huoli kohdistui opetussuunnitelman joustamattomuuteen ja nimenomaan siihen, että opintojaksojen sisällöt määritellään ennalta opettajaa sitoviksi.

Lähtökohtana joustavuudelle oli enemmänkin opettajan kuin opiskelijan tarpeet. Ryhmien erilaisuus ja siitä johtuva joustamisen tarve tuli esiin, mutta kysymys oli oppiaineksesta ja sen muuntelusta. Henkilökohtaisen oppimisen repertuaarissa sen sijaan rakennettiin kasvatusfilosofista näke-mystä oppimisen syklisyydestä ja tavoitteiden yksilöllisyydestä (Doll 1993;

Kelly 2009; Pinar ym. 1995).

Ammattikorkeakoulun tehtävänä on lain mukaan tukea yksilön ammatil-lista kasvua ja edistää elinikäistä oppimista (Laki 351/2003, 4§). Elinikäinen oppiminen, oppimisen henkilökohtaistaminen ja yksilölliset opintopolut on nostettu myös muissa korkeakoulutusta koskevissa virallisdiskursseissa keskeisiksi tavoitteiksi ja toimintaa määrittäviksi periaatteiksi (esim. Arene 2007, 5; EU 2002, 1; Laki 351/2003; OPM 2008, 19).

Tutkimuskontekstina olevan ammattikorkeakoulun hallinnon laatimas-sa olaatimas-saamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisen ohjeistukseslaatimas-sa nostettiin Arenen (2007) neuvon mukaisesti keskiöön oppijalähtöisyyteen siirtyminen. Opintojen suunnittelun perustana korostettiin opiskelijan op-pimisprosessia ja osaamisen kehittämistä pelkän tutkinnon suorittamiseen vaadittavien opintojaksojen suorittamisen sijaan (Huttunen 2011).

Lau-suttujen tavoitteiden ja ohjeiden voi nähdä liittyvän laajempiin Euroopan unionin tavoitteisiin turvata elinikäinen oppiminen ja tunnustaa erilaiset oppimisen polut sekä eri tavoin hankittu osaaminen (EU 2002, 1; OPM 2004, 16). Opetussuunnitelman kehittämisprosessin käytännön implemen-toinnissa sai osaamistavoitteiden ja osaamisen arvioinnin kriteeristön muo-toilu suuren painon elinikäisen oppimisen ja oppimisen henkilökohtaisten painotusten jäädessä taka-alalle. Mäkinen ja Annala (2012, 134) toteavat, että osaamisen jäsentäminen tavoitelähtöisesti tukee osaamisperustaisuuden lineaarista tulkintaa, jolloin osaaminen nähdään opiskelijan toiminnallisena produktina. Puhe, jolla Juha otteissa 52 ja 53 luo yhteyden yksilöllisen ja elinikäisen oppimisen diskurssiin, heijastelee Mäkisen ja Annalan (2010) näkemystä dynaamisesta osaamisperustaisuuden tulkinnasta. Näkemyksen mukaan opetussuunnitelmassa tulee antaa tilaa osaamista koskeville merki-tysneuvotteluille ja yhteiselle luomiselle sekä rakentaa perustaa elinikäiselle oppimiselle ja potentiaalien käyttöönotolle. Osaaminen ei ole tällöin loppu-tulos vaan prosessi, joka jatkuu työelämässä. (Mäkinen & Annala 2010, 139.) Opiskelijan henkilökohtaisen oppimisen prosessin ja ammatillisen kasvun identiteettityö on keskeinen ajatus Kukkosen (2012) tutkimuksessa. Hän on lähestynyt (emt. 152–172) ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämistä yhteisöllisenä prosessina ja päätyy hahmottelemaan moniulot-teista opetussuunnitelmaa, jossa suoria ohjeita osaamislauseiden muotoiluun ei anneta. Barnett ja Coate (2005; 2010) ovat esittäneet näkemyksen jonka mukaan korkeakoulutuksen ja opetussuunnitelman tarkoitus on vaikuttaa opiskelijan tietämiseen (knowing), toimintaan (acting) ja olemisen tapaan (being). Kukkonen toteaa (2012, 163) näiden korostavan sitä, että opetus-suunnitelmassa tarvitaan tilaa tiedollisen ja taidollisen ulottuvuuden lisäksi opiskelijan oman toimijuuden näkökulmalle, joka kuvaa jonakin olemisen ja joksikin tulemisen elementtejä, identiteettityötä (vrt Pinar ym. 1995, 515–523; Ropo 2009, 28–31). Tietäminen, tekeminen ja oleminen voivat painottua eri tavoin eri opetussuunnitelmissa, mutta on tärkeää, että kaikissa tunnistetaan myös oleminen ja pohditaan identiteettityön tukemisen osuutta.

Toimijan ja kokijan näkökulma tarkoittaa myös, että opetussuunnitelmaan otetaan tietoisesti mukaan reflektiivinen ja refleksiivinen ulottuvuus. Kou-lutus- ja ammattialasta riippumatta on mahdollista kysyä, minkälaista

ole-misen tapaa, eli opiskelijan käsitystä itsestään, tietämisestään, osaamisestaan, ja omasta osallisuudesta niin opiskelijana kuin tulevana alan työntekijänä opetussuunnitelmalla tuotetaan ja ylläpidetään. (Kukkonen 2012, 166.)