Tulkinnallisen paradigman opetussuunnitelma

Seuraavaksi tarkastellaan, millaisena tulkinnallista paradigmaa edustavat tutkijat haluavat nähdä opetussuunnitelman ja millaisia näkökulmia he ovat tuoneet nykyiseen opetussuunnitelmakeskusteluun.

Uutta paradigmaa edustava Grundy (1987) näkee opetussuunnitelman teorian ja käytännön yhdistävänä praksiksena, Doll (1993) avoimena dialogi-sena systeeminä ja Kelly (1999) kasvun prosessina. Pinar tutkijakollegoineen (1995, 2012) nostaa opetussuunnitelman esiin autobiografisena, oppimisen henkilökohtaisuutta painottavana sekä jatkuvana eri osapuolten keskustelu-na, jota myös Heikkinen, Kiilakoski ja Huttunen (2014) korostavat.

Opetussuunnitelma praksiksena

Grundyn (1987) mukaan opetussuunnitelma tulee nähdä teorian ja käy-tännön vuoropuheluun pohjautuvana praksiksena (praxis) eikä teknistä tiedonintressiä toteuttavana tuotannollisena prosessina (product). Praksis käsitteenä on peräisin Artistoteleen filosofiasta. Aristoteles erotti inhimil-lisessä toiminnassa materiaalisen maailman muokkaamiseen ja artefaktien luomiseen kohdistuvan taidon (techne) vuorovaikutuksellisesta, yhteiskun-nallisesta toiminnasta, joka sisältää moraalisen arvioinnin toiminnan seura-uksiksista (praxis) (Grundy 1987, 22–23, 63–64). Praksis viittaa käytäntöön ja toimintaan siten, että se sisältää sekä teoreettisen ajattelun että toimin-nan. Praksiksen elementit ovat toiminta ja reflektio. Praksiksen käsitteen määrittelyssä liikutaan sosiaalisen konstruktionismin viitekehyksessä, jossa todellisuus nähdään ennen kaikkea sosiaalisesti konstruoituna tietyssä tilan-teessa ja tiedon katsotaan syntyvän merkityksenannon, kriittisen reflektion ja tulkinnan prosessina. Merkityksenanto on siis aina sidoksissa konkreettisiin ihmisen tai ihmisjoukon tilanteeseen ja olosuhteisiin. Praksiksen käsite avautuu juuri ymmärtämällä refleksiivinen sidos merkityksenannon ja situ-aation välillä. Praksis ei aseta teoriaa ja käytäntöä toisilleen vastakkaisiksi tai lineaarisesti toisiaan seuraaviksi, vaan niiden välillä vallitsee refleksiivinen suhde, jolloin ne rakentuvat dialektisesti vuorovaikutuksessa. (Doll 1993;

Grundy 1987, 61, 101–105, 114–119; Huebner 1975; Pinar ym. 1995, 213.) Praksis-näkökulma muuttaa opetussuunnitelman tiedonintressin teknisestä emansipatoriseksi. Se nostaa keskeiseksi opettajan ja oppijan suhteen dia-logisen luonteen, joka sisältää ajatuksen, että oppiminen on tasavertainen ja vastavuoroinen tapahtuma ja kumpikin osapuoli ovat sekä oppijan että opettajan roolissa (Freire 1970; Grundy 1987, 38, 101, 114–119.)

Viimeisten vuosikymmenten aikana on korostettu yhä enemmän opet-tajan aktiivista ja autonomista roolia opetussuunnitelman kehittäjänä. Esi-merkiksi Lauriala (2013) ja Stenhouse (1975) näkevät opetussuunnitelman kehittämisen tapahtuvan parhaiten opettajan käytännön työn tutkimisen ja teorian reflektiivisen vuoropuhelun kautta. Käytännön reflektiossa on kysymys praksiksesta; opettajan tulee jatkuvasti olla herkkänä havainnoi-maan ja reflektion avulla hienosäätämään toimintaansa oppimisen

vaihtu-vien tilanteiden mukaan ja tätä kautta kehittämään opetussuunnitelmaa.

(Lauriala 2013, 137; Stenhouse 1975, 3.) Oman työn jatkuva reflektointi ja toiminnan mukauttaminen tilanteen mukaan, reflection-in-action (Schön 1987, 26), edellyttää, että opettajalla on autonomia ja vapaus tähän (Lauriala 2002, 137). Opettajan autonomiaan sitoutuminen vaatii uudenlaista näke-mystä opetuksen teoria-käytäntösuhteesta. Opettajat nähdäänkin uuden paradigman valossa käytäntölähtöisen ja hiljaisen tiedon tuottajina sekä teorioiden luojina (Lauriala 2013, 578). Tämä edellyttää irrottautumista näkemyksestä, jonka mukaan teoria edeltää käytäntöä ja käytäntö nähdään teorian soveltamisena. Teorian ja käytännön välinen suhde tulee nähdä praksiksena, jolloin käytäntö toimii teorian perustana ja teoriaa kehitetään käytännön pohjalta. (Doll 1993, 162.)

Lauriala (2013, 578) painottaa, että autonomiaan liittyy olennaisesti vas-tuu ja opettajan työhön sisältyykin olennaisesti moraalinen ulottuvuus. Tätä korostaa myös Kelly (2009), jonka mukaan opetussuunnitelman tulee aidosti edistää yksilön kasvua autonomiaan ja opetuksen suunnittelun itsensä pitää tapahtua demokratian ideologian mukaisesti. Hän toteaa etukäteen määrätyn ja kaikille tyrkytetyn ylhäältä alas -opetussuunnitelman olevan enemmän totalitaarinen kuin demokraattinen. Opetussuunnitelman tulee myös useiden muiden tutkijoiden näkemyksen mukaan varmistaa kaikkien osapuolten emansipaatio ja voimavaraistuminen sekä osallisuus tarjoamalla kokemus oman elämänsä kontrolloinnista (Bernstein 1996; Biesta 2006; Brundrett &

Silcock 2002; Heikkinen ym. 2014, 20–31). Kelly (2009, 100) pitää tärkeänä, että sen, mitä opetussuunnitelmassa tarjotaan ja miten se tarjotaan, tulee edistää kriittistä reflektiota ja henkilökohtaista vastuunottamista.

Avoin postmoderni opetussuunnitelma

Doll (1993) nimeää postmodernin opetussuunnitelman konstruktivistiseksi ja avoimeksi opetussuunnitelmaksi. Opetussuunnitelman näkeminen avoi-mena systeeminä ei tarkoita ympäröivän maailman hallitsemispyrkimystä, vaan opettajien ja opiskelijoiden jatkuvaa dialogia, jossa yhteisesti luodaan kompleksisia uusia rakenteita ja sisältöjä opittaviin aiheisiin. Opetussuunni-telman tavoitteiden ei pidä olla tarkkoja eikä ennalta asetettuja, vaan niiden

pitää olla yleisiä ja generatiivisia rohkaisten luovuutta ja vuorovaikutuksellista transformaatiota. Sovellettaessa systeemiteoreettista näkemystä opetussuun-nitelmaan nähdään, että suljettujen systeemien mukaiset opetussuunnitelmat välittävät ja siirtävät nopeasti vanhenevaa tietoa, mutta avointen systeemien mukaiset opetussuunnitelmat ovat luonteeltaan transformatiivisia. (Doll 1993, 58.) Mitä avoimempi ja siten rikkaampi opetussuunnitelma on, sen enemmän rakentuu erilaisia risteymiä ja yhteyksiä ja sen enemmän rakentuu merkityksiä. Siten itse oppiminen muodostuu syvällisemmäksi. (Doll 1993, 13–15, 161–162.)

Doll esittää ”Neljän R:n” (the Four R’s) vaihtoehtoisen vision opetus-suunnitelmasta. Ensimmäinen ”R”, runsaus (richness) Dollin visiossa viittaa opetussuunnitelman syvyyteen, sen eri merkityskerrostumiin ja useisiin tul-kinnan mahdollisuuksiin. Jotta opetussuunnitelma tarjoaisi opiskelijoille ja opettajille mahdollisuuden muuttaa sitä ja muuttua ja kehittyä itsekin, tulee opetussuunnitelmassa olla sopivasti avoimuutta, määrittelemättömyyttä, kaaosta, tasapainottomuutta sekä elettyä ja koettua elämää. Opetussuun-nitelmaa, joka on generatiivinen, mutta silti ”kuosissa”, ei voida etukäteen lyödä lukkoon. ”Häiriötekijöitä” ei voi suunnitella opetussuunnitelmaan, vaan ne nousevat elävästä elämästä itsestään. (Doll 1993, 176.)

Toiseksi opetussuunnitelman kehittämisen tulisi olla rekursiivinen (re-cursive) prosessi. Tällä Doll tarkoittaa, että menneen toiminnan reflektio otetaan tulevaisuuden suunnittelun pohjaksi. Näin tehdään ero modernin yhteiskunnan perustavaan elementtiin, toistamiseen. Rekursio tähtää ope-tussuunnitelman kehittämiseen, mikä tarkoittaa kykyä organisoida, yhdistää ja tutkia heuristisesti. Se on myös kykyä kehittää opetussuunnitelmaa dialo-gisesti reflektoiden. (Doll 1993, 163, 176–178.) Reflektion painotus liittyy olennaisesti opettajan käsittämiseen autonomisena oman työnsä tutkijana myös esimerkiksi Laurialan (1993) ja Stenhousen (1975) ajattelussa.

Kolmantena opetussuunnitelman ”R:nä” Doll korostaa sosiaalisten ja kulttuuristen suhteiden (relations) merkitystä sekä käytännön pedagogi-sessa toiminnassa että laajemmassa kulttuuripedagogi-sessa kontekstissa (Doll 1993, 179–180). Haasteellisuus (rigor) on Dollin viimeinen transfomatiivisen opetussuunnitelman kivijalka. Hän kuvaa haasteellisuuden tarkoittavan jatkuvaa tutkimista sekä uusien vaihtoehtojen, yhdistelmien ja tulkintojen

etsimistä. Käsitteen ”rigor” määritellään tarkoittavan opiskelijoiden rohkai-semista ajattelemaan kriittisesti, luovasti ja joustavammin (The Glossary of Education Reform). Haasteellisuus nousee postmoderniin viitekehykseen avoimuuden, määräämättömyyden ja tulkinnallisuuden ominaisuuksista.

Määräämättömyyden ja tulkinnallisen rikkauden kautta avautuu kuva kriittisestä, mutta tukea antavasta kouluyhteisöstä. Tällaisena Doll uskoo Deweynkin nähneen koulun. (Doll 1993, 181–183.)

Doll painottaa ”neljä ärrän” oleva visio, ei malli, jota ehdotetaan toimeen-pantavaksi. Mallin esittäminen olisi vastoin avoimen systeemin ideaa, jossa jokainen opetussuunnitelman osapuoli on toimija ja oman opetussuunnitel-mansa luoja ja kehittäjä, eikä vain toimeenpanija. (Doll 1993, 16.)

Pinar tutkijakollegoineen (1995, 503) toteaa Dollin formuloiman vision tarjoavan selkeän ja ymmärrettävän postmodernin opetussuunnitelmateo-rian.

Opetussuunnitelma kasvun prosessina

Uuden paradigman mukainen opetussuunnitelmakäsitys nostaa kasvatuk-sen ja koulutukkasvatuk-sen perustaksi ihmikasvatuk-sen kasvun prosessin pelkän oppimikasvatuk-sen sijaan. Pohjalla on näkemys koulutuksesta kasvun prosessina. Kasvatukseen kuuluu ajatus kehityksestä ja siihen sisältyvästä potentiaalista. Esimerkiksi Rogers ja Allender (1983) painottavat, että koulutus ei ole vain oikeutta eri oppiaineiden opiskeluun koulussa, vaan se on oikeus kehittymisen prosessiin, jossa kaikki yksilön potentiaalit ja kapasiteetti vahvistuvat koko mahdolliseen täyteen määräänsä.

Kelly (2009, 104) korostaa näkemystä yksilöstä aktiivisena, jolla on au-tonominen suhde omaan elämäänsä, ja sen mukaisesti koulutus nähdään prosessina, joka auttaa yksilöä voimaantumisessa ja autonomisuuden mak-simoimisessa. Lauriala (2002, 136) ja van Manen (1991, 80) puolestaan toteavat, että opettajan autonomisuus johtaa arvostamaan ja edistämään myös oppijoiden autonomiaa. Pinarin ja hänen kollegoidensa (1995, 248) sekä Bereiterin ja Scardamalian (1993) mukaan opetussuunnitelman ta-voite ei ole tehdä oppijoista jonkin oppiaineen tai oppiaineen kapea-alaisia spesialisteja tai menestyviä testeissä suoriutujia, vaan opetussuunnitelman

tarkoitus on kannustaa pitämään huolta itsestä ja muista ihmisistä sekä aut-taa ajattelemaan ja toimimaan älykkäästi, sensitiivisesti ja kriittisesti. Kelly (2009, 92–93) tähdentää lapsilähtöisen pedagogiikan keskeisten ajatusten mukaisesti, muun muassa Montessoriin ja Dewey’hin viitaten, kasvatuksen olevan itseisarvoinen ihmiseksi tulemisen prosessi. Giroux’n ja McLarenin (2001) näkemys postmodernista opetussuunnitelmasta ottaa myös läh-tökohdakseen inhimillisen kehityksen ja kasvatuksen kohti demokratiaa.

Kun opetussuunnitelma ymmärretään kokonaisvaltaisen kasvun proses-sina, ei lyhyen tähtäimen ja kapeiden käyttäytymisen muutosta kuvaavien tavoitteiden asettaminen ole Kellyn (2009, 96) ja Stenhousen (1975) mukaan järkevää. Päämäärää ja prosessia ei voi erottaa toisistaan, ja oppimisen tu-lokset tuleekin määritellä intellektuaalisena kehittymisenä ja kognitiivisena toimintana, ei omaksuttuna tietomääränä tai käyttäytymisen muutoksena.

Prosessilähestymisessä on olennaista tavoitteiden johtaminen kokonaisval-taisista päämääristä avaamalla päämäärät ja niiden sisältö sekä muotoilemalla päämääriin sisältyvät periaatteet, jotka ohjaavat käytäntöä. Opetussuunni-telmalla tulee olla päämäärät, intentiot ja periaatteet, mutta etukäteen ei voida määritellä yhtä ainoaa reittiä, joka johtaa oppimiseen. (Kelly 2009, 95;

Stenhouse 1975, 92.) Eisner (2004, 87–91) toteaa, että oppimisen tulokset ovat aina paljon laajemmat kuin asetetut tavoitteet pystyvät ilmaisemaan, vain pieni osa niistä pystytään ennustamaan etukäteen. Todellisuus, jossa opettaja toimii, on kaleidoskooppimaisesti alati vaihtuva dynaaminen ja kompleksinen tilanne ja vaatii opettajalta enemmänkin taiteilijamaista kykyä nähdä oppijan kehitys ja kannustaa sitä.

Opetussuunnitelma henkilökohtaisena matkana

Uusi opetussuunnitelmaparadigma (Lauriala 2013; Pinar1995) käsittää koulutuksen ja kasvatuksen kehittyvän yksilön kokemuksena ja kasvun prosessina. Tästä lähtökohdasta opetussuunnitelman tulee olla enemmän aktiivisuutta ja kokemusta painottava yksilön itseyden kasvun prosessi kuin säilöttäviin tietoihin ja faktojen oppimiseen keskittyvä (vrt. Ropo 2009).

Keskeinen opetussuunnitelman periaate onkin jatkuvan kokemuksellisen ja aktiivisen oppimisen tukeminen. (Kelly 2009, 100–101.)

Pinarin ja Grumet’n (Pinar ym. 1995, 515–520; Pinar 2012, 45) kehitte-lemä currere-menetelmä on eräs tapa yhdistää opiskelijan oma elämänkerta koulun tarjoamaan tietoon ja intellektuaaliseen kehitykseen. Currere sanana pohjautuu latinan kielen sanaan, joka tarkoittaa juoksemista kilparadalla.

Tässä kehyksessä opetussuunnitelma saa merkityksen oppijan tavoitteelli-sena toimintana, jolloin opetussuunnitelma on vertauskuvallisesti juostava rata tai kuljettava matka (Doll 1993, 13; 126; Kukkonen 2011, 85; Pinar ym. 1995, 515–520.)

Currere-menetelmässä otetaan tarkastelun lähtökohdaksi eksistentia-listinen kokemus institutionaalisista rakenteista. Lähtökohtana on kou-lun persoonattomuus ja vieraannuttava vaikutus omasta persoonallisesti merkittävästä todellisuudesta. Curreren vaiheet ovat (1) regressiivinen, (2) progressiivinen, (3) analyyttinen ja (4) synteettinen vaihe. Vaiheiden avulla pyritään ymmärtämään opintojen vaikutusta ihmisessä. Oppimiskokemukset tapahtuvat aina jossain tietyssä elämänkerrallisessa tilanteessa. Menneisyy-destä mukana seuraavat merkitysrakenteet saattavat sisältää artikuloimat-tomia ristiriitoja menneisyyden ja nykyisyyden välillä sekä myös mielikuvia tulevaisuudesta. Regressiivisessä vaiheessa palataan menneisyyteen, joka toimii tietolähteenä. Muistaminen ja sen ymmärtäminen, miten mennei-syys vaikuttaa nykyisyyteen, laajentaa ajattelua. Progressiivisessa vaiheessa katsotaan kohti tulevaisuutta menneisyyden ja nykyisyyden pohjalta ja pyritään kuvittelemaan erilaisia tulevaisuuksia. Analyyttisessa vaiheessa otetaan etäisyyttä ajalliseen kompleksiin, ja kysytään kuinka tulevaisuus on läsnä menneisyydessä ja kuinka nykyisyys on mukana sekä menneisyydessä että tulevaisuudessa. Lopuksi kysytään, kuinka tämä kokonaisuus näyttäytyy nykyisyytenä. Synteettisessä vaiheessa palataan konkreettisesti nykyhetkeen ja kuullaan ryhmän jokaisen oppijan omaa ääntä nykyhetken merkityksestä.

Tuomalla menneisyyden rakenteita tietoisuuteen opitaan paremmin kykyä johtaa omaa kehittymisen prosessia. Pinar kollegoineen painottaa currere-prosessin sosiaalista luonnetta ja kollaboratiivista työskentelyä sen aikana.

Jokainen yksilö ja jokainen rakennettu identiteetti on sosiaalinen prosessi.

(Pinar ym. 1995, 515–523; Pinar 2012, 45–47.) Opetussuunnitelma voi-daan näin nähdä myös identiteetin rakentamisen prosessina ja ammatillisen kasvun perustana.

Ropo (2009, 28–31) kehittelee ja konkretisoi Pinarin ideaa autobiog-rafisen elämänkerrallisen currere-opetussuunnitelma-ajattelun pohjalta.

Hän näkee opetussuunnitelman monikerroksisena, joka leikkaa oppijan henkilökohtaisen persoonallisen tason, yhteisölliseen jäsenyyteen kasvami-sen tason sekä laajemman, ympäröivään maailmaan liittyvän merkitysten ja ymmärtämisen tason. Henkilökohtaisella tasolla opetussuunnitelma tarkoittaa oppijan oman ammatillisen identiteetin luomista suhteessa sekä aikaisempaan osaamiseen että opetussuunnitelmassa tavoiteltaviin tietoihin, taitoihin ja kompetensseihin. Yhteisöllinen taso tähtää vahvistamaan oppijan prosessia, jonka aikana oppija kasvaa tietyn ammatillisen yhteisön jäse-nyyteen ja rakentaa ryhmälle ominaista ammatillista identiteettiä. Kolmas taso liittyy ammatin merkityksen ymmärtämiseen laajemmin ympäröivässä maailmassa. (Ropo 2009, 32.)

Opetussuunnitelma keskusteluna

Avoimeen prosessiopetussuunnitelmaan sisältyy ajatus opetussuunnitelmasta päättymättömänä keskusteluna, diskurssina, johon osallistuminen on jatku-van kamppailun kohde (Pinar ym. 1995, 847–848; Pinar 2012, 193; Kelly 2009, 103–105). Pinar kollegoineen (1995, 847–848; myös Pinar 2012, 188) tähdentää, että opetussuunnitelma ei siten ole vain sitä, mitä opetussuun-nitelmassa kehotetaan opettamaan, vaan se on äärimmäisen symbolinen käsite. Se on sitä, mitä vanhempi sukupolvi päättää kertoa nuoremmalle, ja se voidaan nähdä paikkana, jossa sukupolvet kamppailevat määritelläkseen itsensä ja maailmansa. Näin on ymmärrettävää, että opetussuunnitelma on luonteeltaan erittäin historiallinen, omaan aikaansa ja kontekstiin sidottu.

Kun opetussuunnitelma nähdään keskusteluna, toimii institutionalisoitu opetussuunnitelmateksti tuon keskustelun formaalina ja abstraktina ver-siona. Opettajan toimijuuden ohella korostetaan myös oppijoiden osalli-suutta opetussuunnitelman kehittämisessä, jolloin puhutaan kumppanuus (co-constructor) -lähestymisestä opetussuunnitelmaan (Brundrett & Silcock 2002; Nummenmaa ym. 2006, 137, vrt. Volanen 2012, 116). Kaikilla intressi-ryhmillä, myös vanhemmilla pitää olla oikeus osallistua opetussuunnitelman neuvottelun prosessiin (Doll 1993). Opettajien on kyettävä sosiaaliseen

dialogiin opiskelijoiden, kollegoiden sekä yhteisön ja sidosryhmien kanssa (Ropo & Huopanainen 2001, 99).

Myös Heikkinen ym. (2014, 20–31) painottavat opetussuunnitelman luonnetta keskusteluna. He pohtivat opetussuunnitelmaa Habermasin oikeuden diskurssiteorian valossa todeten, että opetussuunnitelmaprosessi muistuttaa lainsäädäntöprosessia, josta Habermas (1996) käyttää nimitystä rationaalinen tahdonmuodostusprosessi. Opetussuunnitelma on normi, jolla toimiakseen tulee olla laillisen pätevyyden lisäksi myös yhteisen keskustelun kautta syntyvä eettis-moraalinen hyväksyntä. Normin hyväksyttävyys on seurausta siitä, miten se on muodostunut avoimessa ja vapaassa keskustelussa ja siten, että kaikilla asianosaisilla on ollut mahdollisuus aidosti ja vapaasti olla mukana tahdonmuodostusprosessissa. Kysymys opettajan autonomi-asta ja osallisuudesta opetussuunnitelmaan laajenee oppijoihin sekä koko ympäröivään yhteisöön.